Competencias y actitudes para el uso de
las TIC de los estudiantes del grado de
maestro de Galicia
Competences and attitudes for the use of ICT in Galician students of the degree of
teaching
加利西亚师范专业本科生使用ICT（信息与通信技术）的能力和
态度
Навыки и отношение к использованию ИКТ студентов высших педагогических
учебных заведений в Галисии (Испания)
J. Carmen Fernández de la Iglesia Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-8320-7239 M. Carmen Fernández-Morante Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-4398-3361 Beatriz Cebreiro
Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-2064-915X Jorge Soto-Carballo
Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-6768-4078 Alba-Elena Martínez-Santos Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-9051-9185 Lorena Casal-Otero
Universidad de Santiago de Compostela [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-0906-4321
Fechas · Dates
Recibido: 2020-01-14 Aceptado: 2020-05-20 Publicado: 2020-06-31
Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper
Fernández, J. C., Fernández-Morante, M. C., Cebreiro, B., Soto-Carballo, J., Martínez-Santos, A. E., & Casal-Otero, L. (2020). Competencias y actitu-des para el uso de las TIC de los estudiantes del grado de maestro de Ga-licia. Publicaciones,50(1), 103–120. doi:10.30827/publicaciones.v50i1.11526
License 4.0 BY-NC-SA
Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla
Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147
Resumen
La competencia para el uso de las TIC es esencial en el desempeño profesional docente. Tras décadas de estudio se observa que es necesario mejorar el nivel formativo, atendiendo a los constantes cambios generados por las tecnologías y la innovación educativa. El objeti-vo es conocer las competencias, usos y actitudes hacia las TIC de estudiantes del grado en maestro de educación infantil y primaria, así como contrastar de qué manera la interacción entre variables explica el uso que el alumnado realiza de las tecnologías. La muestra es de 526 estudiantes de la Universidad de Santiago de Compostela. Se usan análisis descriptivos para describir la muestra y las variables analizadas, un análisis de componentes principales para comprobar cómo se agrupaban los ítems de las escalas y análisis no paramétricos para contrastes estadísticos. Los participantes informan de una competencia media para el uso de las TIC con más dominio técnico que para el aprendizaje. A mayor nivel de compe-tencia técnica, mayor uso de las TIC para el aprendizaje y para informarse. A mayor nivel de competencia en el uso de las TIC para el aprendizaje, mayor uso de las tecnologías para el aprendizaje. Las actitudes hacia las TIC son positivas y esto se relaciona con su mayor uso para el aprendizaje; siendo los hombres los que consideran tener más competencia para el uso. Se pone de manifiesto que la competencia para el uso de las TIC y las actitudes tienen influencia en el uso que se realiza de las mismas para aprender.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la comunicación; estudiantes grado maes-tro; competencias; actitudes
Abstract
Competence in the use of ICTs is a necessary element in the teacher professional perfor-mance, and decisions on the quality of initial teacher education need to be informed about whether or not it is appropriate at the present time. Throughout decades of national and international studies, it has been observed that it is necessary to improve the level of train-ing in this field, taking into account the constants generated by technology and innovation in education. The aim was to describe the ICT competences, attitudes and uses that the students of the Degree in Teaching have and to contrast in what way the interaction be-tween these factors allows to explain the use that the students make of the technologies. We use a sample constituted by 526 university students of the Degree in Teaching of the University of Santiago de Compostela. Descriptive analyses were used to describe the sam-ple and the variables analyzed in the study. A principal component analysis was carried out to check how the items of the questionnaires were grouped (competences and attitudes) and non-parametric analysis were used to perform statistical tests. Participants reported an average level of digital competences, with the technical domain being greater than the domain for learning. The higher the level of technical competence, the greater the use of ICT for learning and to get information; also, the higher level of competence in the use of ICT for learning, the more they use it for this purpose. The participants showed positive attitudes towards ICT, and we also identified that the higher the score in positive attitudes, the greater the use of ICT for learning. Men reported a higher level of digital competences. This work showed that the digital competences of future teachers have influence in the use that these students make of them to learn. This aspect must be taken into account both by educational institutions of higher education and by other educational agents.
概要
ICT应用能力对职业教师来说至关重要。经过数十年的研究，我们发现有必要提高其培训 水平，同时要关注技术和教育创新所带来的不断变化。本研究的目的是了解幼儿和小学师 范教育中学生对运用ICT的能力和态度，以及检验变量之间是怎样相互影响来解释学生对 技术的应用状况。样本是来自圣地亚哥德孔波斯特拉大学的526名学生。研究中使用了描 述性分析用于描述样本和分析变量，主成分分析用于检验量表上的项目如何分组，以及非 参数分析用于统计检验。参与者称在ICT的平均运用能力上，对其技术的掌握高于学习技 能。技术能力水平越高，ICT技术就越多地用于学习和对信息的了解。将ICT技术用于学习上 的能力越高，在学习中使用的技术就越多。积极使用信息和通信技术的态度与其在学习中 的更多使用相关；研究认为男性的ICT能力更高。结果表明，使用信息通信技术的能力和态 度会对他们学习该技术的使用产生影响。
关键词: 信息通信技术; 师范专业本科学生; 能力; 态度
Аннотация
Компетентность в использовании ИКТ имеет важнейшее значение для профессио- нальной деятельности учителей. После десятилетий учебы было отмечено, что необ- ходимо повышать уровень подготовки кадров с учетом постоянных изменений, вы-званных технологическими и образовательными инновациями. Цель работы состоит в том, чтобы узнать о компетенции, использовании и отношении к ИКТ студентов учащихся на учителя дошкольного и младшего школьного возраста, а также узнать, как взаимодействие между переменными объясняет использование студентами тех- нологий. В выборке учавствовало 526 студентов из Университета Сантьяго-де-Компо-стела. Описательный анализ используется для описания выборки и анализируемых переменных, анализ основных компонентов для проверки того, как группируются элементы в шкалах, и непараметрический анализ для статистических контрастов. Участники информируют о средней компетентности в использовании ИКТ с более высоким уровнем технического мастерства, чем в обучении. Чем выше уровень тех-нической компетентности, тем выше использование ИКТ для обучения и получения информации. Чем выше уровень компетентности в использовании ИКТ для обучения, тем выше использование технологий для обучения. Отношение к ИКТ является поло-жительным, и это связано с их более активным использованием для обучения, при этом мужчины считают себя более компетентными в их использовании. Выявлено, что компетентность в ИКТ и эмоциональное отношение к ним влияют на их исполь-зование для обучения.
Ключевые слова: информационные и коммуникационные технологии; учащиеся пе-дагогических вузов; компетенции; отношение
Introducción
En la sociedad actual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un elemento fundamental con impacto en todos los sectores, incluyen-do el educativo. Los recursos y los medios digitales se están convirtienincluyen-do en partes importantes de la práctica diaria de los maestros/as, teniendo cada vez más peso en la actuación en las aulas (Gudmundsdottir, & Hatlevik, 2018). Por este motivo, la com-petencia en TIC del futuro profesorado ha sido un tema ampliamente investigado en los últimos años, entre otras razones, por considerarse que en su formación inicial es necesario adquirir dichas competencias para poder, posteriormente, integrar estas herramientas en las futuras prácticas de enseñanza (Aslan, & Zhu, 2016).
En efecto, el análisis de la competencia en TIC de los/as futuros/as docentes es rele-vante por la vinculación directa con su futura competencia digital docente y, aún no siendo objeto de este trabajo el análisis de la misma, sí resulta necesario hacer alusión a este marco de referencia ya que se deben repensar las formas en las que se plantea la formación para un auténtico desarrollo competencial acorde con la Sociedad del Co-nocimiento (Cabero-Almenara, & Palacios Rodríguez, 2019). En este sentido, tanto el Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado “DigCompEdu” publicado en el año 2017 (Redecker, & Punie, 2017) como el “Marco Común de Competencia Digital Docente” definido por el INTEF (2017), constituyen herramientas fundamentales para realizar una estandarización de la competencia digital de los docentes y guiar, de este modo, la formación necesaria para los estudiantes del grado en maestro de educación infantil y primaria, ya que debemos tener presente que este hecho incide en su futura profesionalidad (Domingo-Coscolla, Carrasco, & Sánchez, 2020).
La investigación evidencia que la competencia percibida en TIC predice significativa-mente la integración de las tecnologías en la futura práctica docente (Aslan, & Zhu, 2016) y, de acuerdo con esto, centramos el objeto de este trabajo en el conocimiento de las competencias y actitudes para el uso de las TIC del alumnado del grado en maestro de educación infantil y primaria.
Tras el análisis de la literatura científica y las propuestas institucionales generadas en torno a las competencias en TIC del futuro profesorado, se identifican temas de estudio e intereses recurrentes en los últimos años, entre otros: la disponibilidad o el acceso a la tecnología de los/as futuros/as docentes (Centeno, & Cubo, 2013; Cózar, & Roblizo, 2014), su competencia en TIC (Aslan, & Zhu, 2016; Cózar, & Roblizo, 2014; Grande-de-Prado, Cañón-Rodríguez,, & Cantón-Mayo, 2016; Gutiérrez, & Serrano, 2016; INTEF, 2017; Prendes, Castañeda,, & Gutiérrez-Porlán, 2010; Tondeur, Aesaert, Prestridge, & Consuegra, 2018), el uso que este alumnado realiza de la tecnología, bien sea para comunicarse, para el ocio, el aprendizaje o para acceder a la información (López-Gil, & Bernal, 2018; Pino, & Soto, 2010; Prendes, Solano, Serrano, González, & Román, 2018; Tondeur et al. , 2018), las actitudes hacia las TIC (Aslan, & Zhu, 2016; González-Martínez, Esteve-Mon, Larraz, Espuny, & Gisbert-Cervera, 2018; Lorenz, End-berg, & Wilfried , 2019; Maquilón, Mirete, García, & Hernández, 2013) o si el género in- fluye en la competencia (Centeno, & Cubo, 2013; Cózar, & Roblizo, 2014; Romero-Mar-tín, Castejón-Oliva, López-Pastor, & Fraile-Aranda, 2017; Soon, & Ying, 2011).
La investigación ha demostrado que prácticamente el 100% del alumnado dispone de medios y recursos vinculados con las TIC (Centeno, & Cubo, 2013; Cózar, & Roblizo, 2014), por lo tanto, la dotación en tecnología entre este colectivo es universal. Todos tienen, además, acceso a Internet, en su mayoría desde casa (Cózar, & Roblizo, 2014)
o desde su centro de estudios, ya que la red wifi está totalmente extendida en las universidades.
En relación con el nivel de competencia del futuro profesorado, se asume que los co-nocimientos técnicos son la base y recorren transversalmente la competencia para el uso de las TIC (Fernández de la Iglesia, Fernández Morante, & Cebreiro, 2018; Prendes et al., 2010). En la literatura al respecto se identifican estudios que exponen hallazgos enfrentados. Por un lado, la investigación indica que los futuros docentes informan de competencias tecnológicas elevadas (Jiménez, Sancho, & Sánchez, 2019) y manifiestan carecer de problemas en cuanto al uso, configuración e instalación de programas pe-riféricos (Prendes et al., 2010). Por otro lado, existen estudios que constatan que los/ as futuros/as docentes perciben que tienen competencias sólo en los aspectos más básicos (Gutiérrez, & Serrano, 2016; López, Pozo, Morales, & López, 2019) y que no disponen de las destrezas digitales suficientes para acometer una función futura tan importante como es la educación de las nuevas generaciones de una era digital (López et al., 2019).
Si centramos nuestra atención en la competencia en TIC relacionada con áreas con-cretas, puede afirmarse que el alumnado informa poseer una alta competencia para informarse, comunicarse (Prendes et al., 2010) o colaborar (López et al., 2019). No obstante, la literatura pone de manifiesto que los futuros maestros/as tienen una ma-yor competencia para realizar actividades sencillas, como navegar por internet, y una competencia menor para manejar la información (Grande-de-Prado et al., 2016), crear contenido, atender a la seguridad y resolver problemas (Moreno, Gabarda, & Rodrí-guez, 2018).
En investigaciones sobre la relación de las competencias del alumnado de magisterio se resalta que éstas no han sido adquiridas en las instituciones educativas (Centeno, & Cubo, 2013; Marín, & Reche, 2012), sino que una gran mayoría afirma haber apren-dido sobre TIC de forma autodidacta, entre compañeros (Agreda, Hinojo, Rodríguez, & Alonso-García, 2016; Gisbert, Espuny, & González, 2011) o en contextos informales (López-Gil, & Bernal, 2018).
En cuando a la frecuencia y tipos de usos que los/as estudiantes realizan de las tecno-logías, se constata que los futuros maestros/as dedican mucho tiempo a las TIC, prin-cipalmente con fines académicos, comunicativos y para colaborar en el trabajo de las diferentes asignaturas de su carrera universitaria (Gisbert et al., 2011). Entendemos, y en ello coincidimos con Gisbert, González y Esteve (2016), que es necesario que el fu-turo profesorado posea también competencia para el uso educativo de las tecnologías que tienen a su disposición. Sin embargo, la investigación generada informa que los/ as estudiantes de magisterio se perciben a sí mismos como más competentes para el uso de las TIC que para la toma de decisiones pedagógicas relacionadas con dicho uso (Tárraga-Mínguez, Sánz-Cervera, Pastor-Cerezuela, & Fernández-Andrés, 2017). Dicho alumnado manifiesta no estar preparado para utilizar las herramientas digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pino, & Soto, 2010) y señala tener dificultades para asimilar el impacto de las TIC en la sociedad y emplearlas en el proceso educativo (Grande-de-Prado et al., 2016). En esta misma línea, un estudio de Cabezas, Casillas y Pinto (2014) informa que solo el 48% de los/as futuros/as docentes se consideran competentes para aplicar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de determinadas variables en el uso educativo de las TIC ha sido un tema abordado en numerosos estudios. Entre estas variables destacan las actitudes hacia las TIC (Centeno, & Cubo, 2013; Farjon, Smits, & Voogt, 2019; Huda, Yulisman, Evtia
Nurina, Erni, & Abdullah, 2018; González-Martínez et al., 2018) y el género (López-Pas-tor, Fraile-Aranda, 2017; Pino, & Soto 2010; Romero-Martín et al., 2017; Tondeur et al., 2018). En este sentido, el conjunto de investigaciones evidencia que los futuros maes-tros/as obtienen una puntuación relativamente alta en las actitudes y creencias hacia la tecnología (Farjon, Smits, & Voogt, 2019; Huda et al., 2018); considerándolas intere-santes, imprescindibles y esenciales para potenciar el trabajo colaborativo, actualizar su conocimiento (Centeno, & Cubo, 2013; González-Martínez et al., 2018) y para mejo-rar su aprendizaje y su futuro laboral (Pino, & Soto, 2010). Consideramos que conocer las actitudes hacia las TIC del futuro profesorado es de vital importancia, ya que éstas actúan como predictoras de la integración de las tecnologías en las prácticas de ense-ñanza para profesorado en formación (Aslan, & Zhu, 2016); destacándose el impacto positivo de la actitud hacia las TIC de los/as docentes en formación y la facilidad de uso, en su posterior competencia en TIC para la práctica educativa (Lorenz et al., 2019; Pino, & Soto, 2010; Tondeur et al., 2018). En este sentido, se confirma que la utiliza-ción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje está directamente relacionada con el conocimiento que poseen a nivel de usuario, las actitudes, la percepción que tengan de la utilidad y potencial pedagógico de las TIC (Pino, & Soto, 2010). Resulta importante destacar que la investigación demuestra que las actitudes del profesorado hacia el uso de las TIC en la instrucción y la colaboración y el suficiente equipamiento en TIC son predictores significativos para fomentar la competencia de los estudiantes (Lorenz et al., 2019).
Respecto a la variable género, ha sido objeto de estudio en diferentes investigaciones. En algunas de ellas se afirma que ser hombre o mujer no afecta a la percepción de competencia en TIC (Pino, & Soto 2010; Romero-Martín et al., 2017, Tondeur et al., 2018), sin embargo, en otras, los estudiantes varones obtuvieron puntuaciones más altas que las mujeres en todas las competencias en TIC medidas (Soon, & Ying, 2011). Atendiendo a los usos de las TIC, Pérez y Vílchez (2012) detectaron que los varones jue-gan más online y las mujeres emplean más las redes sociales. Las mujeres informan de un uso del ordenador superior (Cózar, & Roblizo, 2014), son mejores mecanógrafas y tienden a usar más aplicaciones de procesamiento de textos (Soon, &Ying, 2011). El presente estudio ha evidenciado que la competencia en TIC de los futuros maestros/ as ha provocado un gran interés científico y se observa una férrea línea de investi-gación (Rodríguez-García, Trujillo, & Sánchez, 2019) que ha generado, como hemos visto, una abundante literatura. Investigar acerca de la competencia en TIC del futuro maestro/a es una temática recurrente en el campo de la formación en tecnología en educación, necesario para continuar avanzando hacia el progreso educativo, que debe encontrarse en un proceso incesante de mejora (Rodríguez-García, Raso Sánchez, & Ruiz-Palmero, 2019).
En este contexto se confirma la necesidad de seguir profundizando en el estudio de la competencia en TIC de los futuros docentes. Esta investigación pretende conocer las competencias para el uso de las TIC, la frecuencia y tipo de uso y las actitudes hacia estas tecnologías en una muestra de estudiantes de magisterio de educación infantil y primaria de la Universidad de Santiago de Compostela.
Este estudio se plantea los siguientes objetivos:
• Determinar el nivel de competencias que los futuros docentes tienen para el uso de las TIC
• Comprobar si los participantes tienen actitudes favorables hacia las TIC
• Analizar las relaciones entre distintas variables (género, competencias, actitudes y uso) en relación con las tecnologías
Metodología
Muestra
La muestra del estudio estuvo constituida por 526 estudiantes universitarios del grado de educación infantil y primaria de la Universidad de Santiago de Compostela (Cam-pus de Lugo y Santiago) de un total de 1280 estudiantes (porcentaje de respuesta del 41.9%). El estudio se ha llevado a cabo entre septiembre de 2018 y mayo de 2019. El rango de edad de la muestra estuvo entre 17 y 26 años (M=19.63; DT=1.91); siendo el 85% mujeres y manifestando un 81.6% ser autodidactas en el uso de las TIC.
La participación fue voluntaria, y todos los datos fueron procesados de manera anó-nima. Todos los participantes dieron su consentimiento antes de ser incluidos en la muestra.
Instrumentos
Se administró un cuestionario compuesto por los siguientes apartados:
• Datos identificativos en los que se recogía información sobre género, edad, cur-so, si compatibilizaban estudios con trabajo, si eran autodidactas en el manejo de las TIC y acceso a las TIC.
• Escala de actitudes hacia el uso de las TIC: 16 ítems referidos a la consideración de las TIC como apoyo para su aprendizaje o futuro profesional o como obstácu-lo para el desarrolobstácu-lo del mismo.
• Escala de competencias para el uso de las TIC: compuesta por 36 ítems referidos al grado de competencia para el uso de las TIC con relación al manejo técnico y para el aprendizaje incluyendo acceso y procesamiento de la información. Para ello, los participantes evaluaban cada uno de los ítems utilizando una escala Li- kert de 5 puntos (codificada de 0 a 4) desde ninguna competencia a muy com-petente.
• Cuestionario de frecuencia de uso de las TIC: compuesto por 5 ítems referidos a la frecuencia de uso de las TIC para el aprendizaje, para el ocio y para informarse.
Análisis y resultados
Se realizaron los análisis estadísticos con SPSS 20.0 para Mac (IBM inc.).
Para la descripción de la muestra y las variables del estudio se han llevado a cabo análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes y medias); se ha contrastado la validez estructural de los ítems de las escalas de actitudes hacia las TIC y de las competencias a través de un análisis de componentes principales a partir de la matriz de correlacio-nes. Previamente, para comprobar la idoneidad de los ítems para dicho análisis fac-torial, se han realizado pruebas de esfericidad de Barlett, que evalúa la existencia de
correlación entre los ítems de cada escala, y el índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkim), que mide el grado de intercorrelación de las variables. El número de componentes que se extrajeron se basó en la prueba scree (Cattell, 1966). Para facilitar la interpretación de los resultados obtenidos se realizó una rotación ortogonal (varimax) de los componen-tes extraídos. Además, se han obtenido índices de consistencia interna o fiabilidad de las dos escalas, utilizando el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951).
Dado que las variables de respuesta eran ordinales y no seguían una distribución nor-mal, se llevaron a cabo análisis no paramétricos para la realización de los contrastes estadísticos, con un umbral de significación (alfa) establecido en .05.
Finalmente, para el estudio de la relación entre las variables, se obtuvieron correlacio-nes bivariadas de Spearman entre las dimensiocorrelacio-nes obtenidas en la escala de actitudes hacia las TIC y en la escala de competencias para el uso de las TIC y las siguientes variables: uso de las TIC para el ocio, uso de las TIC para el aprendizaje y uso de las TIC para informarse. Además, para contrastar el efecto de la variable género sobre el nivel de competencias y las actitudes hacia las TIC de los estudiantes, se realizaron pruebas U de Mann-Whitney.
Para comprobar las propiedades psicométricas de la escala de actitudes, se realizó la prueba de esfericidad de Bartlett, que confirmó la existencia de correlación entre los ítems de la escala (c2 = 2582.194; p ≤ .001), y el índice KMO mostró una alta
co-rrelación entre las variables ( .861). El análisis de componentes principales realizado sobre los ítems de la escala de actitudes hacia las TIC mostró dos dimensiones (Tabla 1). La primera de las dimensiones se correspondía con ítems asociados a actitudes positivas hacia el uso de las TIC, explicando un 31.55% de la varianza, mientras que la segunda dimensión se correspondía con actitudes negativas hacia las TIC (12.80% de la varianza). El análisis de fiabilidad de la escala de actitudes hacia las TIC mostró un índice alfa de Cronbach de .815 indicando, por tanto, que la escala presentaba una alta consistencia interna.
Tabla 1
Escala de actitudes
Ítem Componente
1 2
Las TIC aportan mejoras a la educación .742 Las TIC son una gran ayuda para mi desempeño académico .738 El uso de las TIC incrementa las oportunidades de aprendizaje .711 El uso de las TIC constituye un elemento motivador para el aprendizaje .707 Las TIC favorecen una participación activa en el aprendizaje .696 Mi formación puede enriquecerse gracias a las posibilidades que aportan
las TIC .686
Considero que las TIC incrementan y favorecen la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje .676
Ítem Componente 1 2
Me gusta trabajar con TIC .548
Si no actualizo mis conocimientos en TIC quedaré desfasado .532
Las TIC favorecen el trabajo en grupo .380
Las TIC dificultan el desarrollo de destrezas intelectuales básicas .695 Mi formación académica no va a mejorar por el uso de las TIC .670 Me siento desbordado por el exceso de información en la red .662 El uso de las TIC requiere una excesiva dedicación en relación a lo que me
aporta .656
Debería reducirse la formación en TIC en mi carrera en favor de otros
aspectos más importantes .583
En cuanto a la escala de competencias para el uso de las TIC, la prueba de Bartlett también mostró la existencia de correlación entre los ítems (c2 = 2582.194; p ≤ .001), y
un índice KMO muy alto ( .948), lo que implica una alta correlación entre los ítems de la escala. El análisis de componentes principales mostró la existencia de dos dimen-siones (Tabla 2), manejo técnico (explicando el 35.68% de la varianza) y competencias de uso para el aprendizaje, que explicaba el 9.60% de la varianza. En este caso, se ob-tuvo un índice alfa de Cronbach de .942 indicando, nuevamente, una alta consistencia interna.
Tabla 2
Escala de competencias
Ítem Componentes
1
Sé organizar y gestionar las referencias de las fuentes de información
utilizadas a través de gestores bibliográficos (Refworks, Ednote, Procite...) .759 Sé obtener información de bases de datos educativas .757 Sé crear un entorno personal de aprendizaje a partir de las herramientas de
la web social que conozco .756
Sé participar en espacios virtuales compartidos para contrastar información .746 Sé aplicar estrategias de protección de la información para mis creaciones
digitales (licencias de uso) .731
Sé utilizar marcadores sociales (p. ej. Diigo) para mi formación .703 Sé localizar repositorios de materiales educativos digitales para distintos
niveles educativos .698
Ítem Componentes 1
Sé identificar las limitaciones de uso del material en red en base a las
restricciones de propiedad intelectual .683 Sé suscribirme a fuentes de información relevantes para mi aprendizaje .681 Sé utilizar cursos virtuales online de calidad para mi formación .671 Sé colaborar con otras personas a distancia para elaborar un producto de
información .573
Sé utilizar las TIC para constituir grupos de trabajo colaborativos .527 Sé utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo
Groups, Kolab etc) .512
Sé utilizar redes sociales educativas (Edmodo, Eduredes, Diipo,
Maestroteca, Educanetwork, Redalumnos...) .507 Sé compartir con otros usuarios mis creaciones digitales (documentos de texto, audio, vídeo, presentaciones multimedia...) .501 Sé utilizar plataformas virtuales (Moodle, Claroline...) .480 Sé utilizar herramientas para crear blogs (Blogger, Wordpress, Tumblr...) .479 Sé localizar fuentes de información relevantes para mi formación a través
de redes sociales .184
Sé crear textos en formato digital (utilizando software como p.ej. Word,
Writer, etc.) .780
Sé elaborar y editar presentaciones en formato digital (utilizando software
como p. ej. Power Point, Impress, etc. .762
Sé editar textos en formato digital (utilizando software como p.ej. word,
Writer, etc.) .756
Sé comunicarme por correo electrónico .726
Sé utilizar navegadores para buscar información en Internet .659 Sé utilizar redes sociales (p.ej. Facebook, Linkedin, Twitter, Pinterest,
Instagram, Paper.li, Scoop.it...) .642
Sé conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) .635 Sé utilizar herramientas de comunicación síncrona via web (Chat, servicios
de mensajería instantánea -tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.)
.602
Sé crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.ej. Paint
NET, Photoshop, Picsizer, etc.) .556
Sé utilizar herramientas web para compartir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.ej., Youtube, Flickrt, Kodak Gallery, Slideshare, Autor stream, Google docs, Scribd, etc)
.534
Sé diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.ej.
Ítem Componentes 1
Sé administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema
Operativo (p.ej. Windows, Linux, Mac, etc.) .508 Sé utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de
distribución, webmail, etc) .505
Sé crear presentaciones multimedia para enriquecer mi trabajo académico .495 Sé crear y editar video digital (utilizando software como p.ej. Windows
Movie Maker, etc.) .479
Sé utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias,
optimizadores del sistema operativo, etc.) .476
Sé instalar Software .449
Los/as estudiantes del grado en maestro de educación infantil y primaria consideran que su formación para el uso de las TIC en su vida académica es muy escasa sobre todo en la formación previa a la universitaria, indicando el 55.5% que es nula o poca (M=1.60; DT= .812). Asimismo, en el ámbito universitario el 26.9% del alumnado opina que es poca y solamente el 30.3% considera que la oferta formativa en TIC es bastante o mucha (M=2.10; DT= .853).
Dichos estudiantes han mostrado puntuaciones altas en la dimensión actitudes positi-vas hacia las TIC (M=3.20; DT= .56) y puntuaciones inferiores en la dimensión actitudes negativas (M=1.50; DT= .74). En la escala de competencias, los/as participantes han manifestado valores medios en ambas dimensiones, siendo la media para competen-cias en manejo técnico de 2.49 (DT= .65) y en competencompeten-cias de uso de las TIC para el aprendizaje de 2.04 (DT= .79).
Respecto a la relación entre las competencias para el uso de las TIC y el tipo de uso que hace el alumnado de las mismas, las correlaciones bivariadas mostraron que a mayor nivel de competencias técnicas se observa un mayor uso de las TIC para el aprendizaje (Rho de Spearman= .275; p< .001), para el ocio (Rho de Spearman= .198; p< .001) y para informarse (Rho de Spearman= .258; p< .001). Estas pruebas también mostraron correlaciones significativas entre el nivel de competencias del uso de las TIC para el aprendizaje y el uso de éstas para el aprendizaje (Rho de Spearman= .337; p< .001), para el ocio (Rho de Spearman= .157; p< .001) y para informarse (Rho de Spearman= .230; p< .001).
Las actitudes positivas hacia las TIC manifestadas por los/as participantes mostraron igualmente correlaciones significativas con el tipo de uso que hicieron de estas. Así, una mayor puntuación en actitudes positivas se correspondió con un mayor uso de las TIC para el aprendizaje (Rho de Spearman= .329; p< .001), para el ocio (Rho de Spear-man= .158; p< .001) y para informarse (Rho de SpearSpear-man= .215; p< .001).
Sin embargo, no se han obtenido correlaciones significativas entre actitudes negativas y el uso que el alumnado hace de las TIC.
Las pruebas U de Mann-Whitney mostraron diferencias significativas en función de la variable género en competencias de uso de las TIC para el aprendizaje, siendo los hombres los que consideraban que tenían mayores competencias (U = 14464.500, p
= .010). Realizadas las pruebas para los distintos ítems de la escala de competencias (Tabla 3) se observó que se obtienen diferencias significativas en 6 de los ítems evalua-dos, dado que son los hombres los que informan de mayor competencia para localizar fuentes de información relevantes a través de redes sociales, participar en espacios virtuales compartidos para contrastar información, suscribirse a fuentes de informa- ción relevantes, organizar y gestionar las referencias a través de gestores bibliográfi-cos, identificar las limitaciones de uso del material en red en base a las restricciones de propiedad intelectual y crear entornos personales de aprendizaje.
Tabla 3
Descriptivos y contrastes estadísticos por género de ítems con diferencias en competencias de uso de las TIC
Género Análisis estadídticos Mujer Hombre
x̄ Me x̄ Me U p
Sé localizar fuentes de información relevantes para mi formación a través de redes sociales
2.75 3.00 3.00 3.00 14146.50 .005
Sé suscribirme a fuentes de información relevantes para mi aprendizaje
2.09 2.00 2.35 2.00 15259.50 .046
Sé participar en espacios virtuales compartidos para contrastar información
1.91 2.00 2.27 2.00 14347.00 .007
Se organizar y gestionar las referencias de las fuentes de información utilizadas a través de gestores bibliográficos (Refworks, Ednote, Procite...)
1.47 1.00 1.75 2.00 15081.00 .032
Sé identificar las limitaciones de uso del material en red en base a las restricciones de propiedad intelectual
1.82 2.00 2.18 2.00 14672.00 .014
Sé crear un entorno personal de aprendizaje a partir de las herramientas de la web social que conozco
1.89 2.00 2.05 2.00 14480.50 .009
Discusión y conclusiones
Los objetivos de este trabajo fueron conocer las competencias, usos y actitudes que los/as estudiantes del grado de educación infantil y primaria tienen de las TIC, así
como contrastar de qué manera la interacción entre estos factores permitía explicar el uso que el alumnado realiza de las tecnologías.
En primer lugar, según los datos recogidos en nuestra investigación, los/as estudian-tes del grado de educación infantil y primaria son en su mayoría autodidactas en el aprendizaje de las tecnologías. Este dato si bien no es inesperado, pues se ha recogido en la literatura previa (Agreda et al., 2016; Centeno, & Cubo, 2013; Gisbert et al., 2011), choca con la consideración de la competencia digital como una de las competencias clave del sistema educativo español en educación secundaria y bachillerato (Orden ECD, 65/2015), por lo que podemos concluir que el sistema educativo no está siendo lo suficientemente sistemático y eficaz en la adquisición de esa competencia clave. Los/as futuros/as docentes perciben que tienen una competencia media en TIC, sien-do mayor el sien-dominio técnico que el sien-dominio de las TIC para el aprendizaje. Esto co-rrobora resultados obtenidos en investigaciones previas (Gutiérrez, & Serrano, 2016; López et al., 2019; Tárraga-Mínguez et al., 2017) y nos permite afirmar que esta falta de competencia percibida es una cuestión importante a tener en cuenta en los planes formativos, ya que, esta situación podría limitar futuras prácticas educativas con TIC. Nuestros resultados informan de dos correlaciones interesantes; en primer lugar, se evidencia que a mayor nivel de competencia técnica, mayor uso de las TIC para el aprendizaje y para informarse y, en segundo lugar, a mayor nivel de competencia en el uso de las TIC para el aprendizaje, más uso de las TIC para aprender. Es importante, por tanto, aumentar el nivel de competencia del futuro profesorado para influir en el uso de las tecnologías para el aprendizaje. Estos hallazgos difieren de los identifica-dos por autores como Romero y Minelli (2011) que informan que el hecho de poseer amplias habilidades en el uso de las TIC no implica transferencia en el ámbito acadé-mico, o Pino y Soto (2010), que también afirman que, aunque el alumnado posea las destrezas mínimas necesarias para el uso de las TIC, no sabe sacar rendimiento didác-tico de las mismas. Sin embargo, nuestros hallazgos están en línea con estudios más recientes que hallan una correlación estadísticamente significativa entre las horas de formación recibidas en TIC y la percepción de autoeficacia en este mismo uso educati-vo de las tecnologías (Tárraga-Mínguez et al., 2017).
En relación con las actitudes hemos constatado que los/as estudiantes muestran valo-raciones muy positivas hacia las TIC. Dicho resultado concuerda con la literatura previa (Centeno, & Cubo, 2013; Farjon, Smits, & Voogt, 2019; González-Martínez et al., 2018; Pino, & Soto, 2010). Además, la presente investigación revela que, a mayor puntuación en actitudes positivas, mayor uso de las TIC para el aprendizaje, lo que coincide con varios trabajos previos que han puesto de manifiesto esta relación (Aslan, & Zhu, 2016; Maquilón et al., 2013; Pino, & Soto, 2010; Tondeur et al., 2018). Se constata, por tanto, que la actitud predice el posterior uso de las TIC para aprender. Esta afirmación debe ser considerada en el diseño de la formación de los futuros maestros/as ya que, lograr en el futuro profesorado un concepto alto de autoeficacia implica que se produzcan experiencias exitosas con TIC en contextos educativos y, por tanto, un aumento en su uso (Kavanoz, Yüksel, & Özcan, 2015).
En cuanto a la variable género, nuestros hallazgos informan que los hombres se per-ciben más competentes en el uso de las TIC para el aprendizaje que las mujeres; con-cretamente, en acciones relacionadas con el manejo y tratamiento de la información, la propiedad intelectual y la creación de entornos personales de aprendizaje. Estos resultados difieren de los hallados en estudios previos, en los que se indica que el género no afecta a la competencia en TIC (Centeno, & Cubo, 2013; López-Pastor, & Fraile-Aranda, 2017; Romero-Martín et al., 2017; Tondeur et al., 2018). Sin embargo,
otros estudios sí que reconocen, en línea con el presente, diferencias de género en favor de los hombres. Así, Pino y Soto (2010) afirman que los hombres tienen una ma-yor competencia que las mujeres en aspectos técnicos y, Soon y Ying (2011) constatan que, aunque la diferencia no es estadísticamente significativa, los estudiantes varones todavía tienen una puntuación media ligeramente más alta en todas las competencias en TIC.
Para finalizar conviene indicar que los resultados encontrados nos permiten aportar evidencias consistentes y afirmar que la competencia en TIC del futuro profesorado tiene influencia en el uso que este alumnado realiza de las mismas para aprender. Además, tenemos que considerar que cuando se hace referencia a la competencia digital de los/as futuros/as docentes es necesario tenerlo presente en sentido amplio, recogiendo este concepto nociones relacionadas no sólo con el manejo técnico, sino con la capacidad del docente para implementar las TIC en actividades de aprendizaje y para mejorar el conocimiento y comprensión de los/as estudiantes (Spante, Sofkova, Lundin, & Algers, 2018).
Se concluye que el alumnado del grado en maestro de educación infantil y primaria posee competencias técnicas “suficientes” para el uso de las TIC, pero inferiores para implementarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje (competencias didácticas y para el diseño) (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019), percepción que se reafirma en las conclusiones del informe Talis 2018 respecto a la evolución de la competencia digital de los/as docentes de nuestro país. El informe pone de manifiesto una evolución en los últimos 5 años en la competencia digital del futuro profesorado, insuficiente (especialmente en secundaria) y por debajo de las medias de la UE y de la OCDE. Conviene, por tanto, que las instituciones educativas de educación superior lo tengan en cuenta dado que, como se demostró en la presente investigación, la competencia para el uso de las TIC de los futuros maestros/as en educación infantil y primaria tiene influencia en el uso que este alumnado realiza de las mismas para aprender.
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