Enseñanza de estrategias de lectura por medio de Think-Aloud para mejorar la comprensión de lectura en lengua extranjera

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(1)Informe Final de Tesis Maestría en Educación Universidad de los Andes Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE). Enseñanza de Estrategias de Lectura por medio de Think-Aloud para mejorar la comprensión de lectura en lengua extranjera. Presentado por: Claudia Parra Mayorga Dirigido por: Claudia Lucía Ordoñez Ed. D.. Julio 2008. 1.

(2) Contenido. 1. Resumen ……………………………………………………………………. 3. 2. M arco Teórico ……………………………………………………………...... 4 3. Resumen de la Innovación ……………………………………………………19 4. Preguntas de Investigación ………………………………………………….. 21 5. M etodología …………………………………………………………………. 5.1 Participantes…………………………………………………………….. 5.2 M étodos de Recolección……………………………………………….. 5.3 Análisis de Datos …………………………............................................... 21 21 22 24. 6. Resultados …………………………………………………………………… 25 6.1 Avance general en comprensión de lectura ……………………………… 25 6.1.1 Longitud y Elaboración del recuento ……………………………… 25 6.2 Avance en el uso de estrategias específicas ……………………………. 6.2.1 Número total de estrategias ……………………………………... 6.2.2 Variedad y Frecuencia de uso en los Think-Aloud orales ……… 6.2.3 Variedad y Frecuencia de uso en los Think-Aloud escritos……... 30 30 31 33. 7. Discusión ……………………………………………………………………… 42 8. Referencias …………………………………………………………………… 47 9. Anexos ………………………………………………………………………... 1. Carta a los padres ………………………………………………… 2. Carta al colegio …………………………………………………… 3. Cuento “Charlie the Bridesmaid”………………………………… 4. Eventos principales y secundarios de “Charlie the Bridesmaid” ... 5. Tabla de Frecuencia de uso de cada estrategia ………………….... 51 51 52 53 56 57. 2.

(3) 1. Resumen. En programas bilingües de inmersión que inician la enseñanza de la segunda lengua en los primeros años de escolaridad con un currículo que se estudia en su mayoría o parcialmente en esa segunda lengua (Arnau, Comet, Serra y Vila, 1992), los estudiantes deben leerla desde muy temprano, no siempre contando con herramientas suficientes para la lectura comprensiva. Parecería que la adquisición de buena pronunciación y fluidez en la lectura oral y la identificación de estructuras de la lengua extranjera fueran suficientes para la comprensión de lectura, dejando a un lado la aplicación de estrategias como la predicción, el establecimiento de conexiones, la evocación de imágenes mentales, la inferencia, la síntesis, el recuento o las preguntas (Widdowson, 1978; Palincsar y Brown, 1984; Bereiter & Bird, 1985; Solé, 1992).. En esta investigación exploro el avance general de la habilidad de comprensión de lectura en lengua extranjera (inglés) y el desarrollo de habilidades específicas en niños de segundo de primaria de un colegio bilingüe de Bogotá, a partir de una intervención pedagógica. En ella, niños de 8 a 9 años de edad trabajaron en mejorar su comprensión de textos narrativos con apoyo explícito en el uso de las estrategias mencionadas anteriormente por medio del think-aloud. Para establecer el avance general y particular de la comprensión de lectura analizo datos de un pre-test/post-test de comprensión general y del uso de las estrategias específicas por parte de los estudiantes. M i estudio aporta elementos para la comprensión del proceso de adquisición de estrategias de lectura en una segunda lengua y ofrece opciones a otros maestros para que manejen la lectura comprensiva en el aula de maneras diferentes.. 3.

(4) 2. Marco Teórico. Una característica de la enseñanza bilingüe es que los niños desde muy pequeños deben utilizar la segunda lengua para leer, escribir, expresarse oralmente y aprender otras materias del currículo.. Sin embargo, he visto que las habilidades de lectura de los. estudiantes a menudo no son suficientes para prepararlos para las exigencias de los programas académicos por no incluir habilidades complejas de comprensión necesarias, además de las de decodificación y fluidez en la conexión sonido-símbolo (National Research Council 1998). Por esto me pregunto cómo desarrollar de manera efectiva, desde la infancia, estrategias que ayuden a los estudiantes a comprender mejor lo que leen en una lengua extranjera.. Observando la forma como se desarrollan las habilidades de lectura en la escuela, he visto que tradicionalmente la comprensión de lectura ha dependido o bien de la comprensión de los elementos lingüísticos más básicos del texto (grafemas, palabras, oraciones, párrafos) para llegar a la comprensión global del mismo, o bien del conocimiento previo del lector para hacer predicciones y verificaciones mientras lee y entender el texto como un todo (Solé, 1992). Normalmente este aprendizaje no se maneja como un verdadero proceso de construcción paulatina de habilidades por parte del lector, que se da a partir de su experiencia (Piaget 1975), con base en conocimientos que ha construido anteriormente (Piaget, 1975; Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983, Carretero, 1993) y que va avanzando en complejidad, a medida que se enfrenta a retos significativos y suficientemente demandantes para él (Berk, y Winsler, 1995).. 4.

(5) Igualmente, es común encontrar que la habilidad de leer se maneja de manera únicamente individual, ignorando que el proceso de aprendizaje puede ser apoyado por otras personas más avanzadas en la Zona de Desarrollo Próximo donde un aprendiz puede lograr cosas que no lograría hacer individualmente (Vygotsky, 1978). Una forma de apoyar y estimular el aprendizaje de otros es, según Perkins (2003), haciendo visible lo invisible o haciendo evidente para los aprendices lo que se quiere que aprendan, de manera que sea claro para ellos, lo puedan llevar a cabo por imitación, lo comprendan y lo realicen de una manera reflexiva y crítica.. En el caso de la comprensión de lectura, para que haya verdadera construcción de significado es necesario que se conjugue lo que aporta el texto y lo que aporta el lector, de manera que el lector use tanto su conocimiento previo como la información del texto y los elementos sintácticos, semánticos y discursivos presentes en él (Widdowson, 1978) para construir una interpretación de su significado y propósito (Widdowson, 1978; Solé, 1992; Polselli y Snow, 2003). Es por medio de la identificación del propósito comunicativo del autor y de la interpretación de la forma como se expresa y organiza la información que el lector comprende el texto.. Lo mismo pasa al leer en una segunda. lengua y, aunque el lector tenga dificultades que no encuentra en la primera lengua, como la falta de vocabulario o de conocimiento de estructuras gramaticales complejas (Ochs & Schieffelin, 1986), el aprendizaje de la comprensión de lectura en la segunda lengua debe llevarse a cabo en ambientes significativos y reales de comunicación y apoyarse en las habilidades ya adquiridas en la primera lengua (Widdowson, 1978).. 5.

(6) Debido a lo anterior, la buena comprensión de lectura puede asociarse al aprendizaje y enseñanza de una serie de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que le faciliten al lector la interpretación de lo que lee (National Research Council, 1998). Una estrategia es un proceso mental que se usa intencionalmente para facilitar el aprendizaje (Chamot y El-Dinary, 1999), consistente en “un procedimiento (conjunto de acciones ordenadas) de carácter elevado que implica objetivos, planificación y evaluación” (Solé, 1992: p. 58). Estas definiciones indican que las estrategias de aprendizaje, y probablemente las de lectura, pueden aprenderse y practicarse.. Varios autores han analizado las estrategias cognoscitivas que un buen lector usa para comprender lo que lee y han permitido su definición. Una de ellas es la activación de su conocimiento previo para conectarlo con la información del texto y darle significado (Young, 1991, Solé, 1992; Salmon, 2001). El conocimiento previo es efectivo si se relaciona con el contenido del texto, lo cual depende, a su vez, de la complejidad del mismo, si éste es manejable para el lector, le permitirá activar conocimiento previo relevante (Carrell, 1984, Graesser, Singer, and Trabasso, 1994).. Investigaciones como la de Bensoussan (1998), que exploró el efecto del conocimiento previo en la comprensión en inglés como lengua extranjera de un grupo de 125 estudiantes de la Universidad de Haifa (Israel), producen evidencia de la importancia de la activación del conocimiento previo del lector en la comprensión de lectura. Los estudiantes leyeron un texto y luego contestaron 5 preguntas. El conteo de respuestas correctas e incorrectas indicó que aproximadamente el 23% de las respuestas incorrectas se debió a activación de conocimiento previo inapropiado debido al pobre manejo del. 6.

(7) inglés, más que a la información del texto. Kozminsky & Kozminsky (2001), por su parte, investigaron la relación entre el conocimiento general, el uso de 4 estrategias de lectura (resumen, auto-cuestionamiento, aclaración y predicción) y la comprensión de lectura en lengua materna de 205 estudiantes de 9º de dos colegios del sur de Israel. Se dividieron en 4 grupos según su nivel de conocimiento general (académico, semiacadémico, vocacional y dificultades de aprendizaje) y fueron evaluados en el uso de las 4 estrategias. Finalmente se compararon dos tests de comprensión que revelaron ventaja en el grupo académico para poder activar su conocimiento previo y usar las estrategias. Los investigadores concluyen que entre más conocimiento del lector, más probable que se active el apropiado al leer y que la comprensión sea mejor. Los estudiantes de los grupos de más alto nivel de conocimiento fueron capaces de usarlo al leer textos más difíciles.. Una característica de un lector efectivo es su capacidad para inferir, es decir sacar conclusiones no expresas acerca de palabras, ideas, personajes y eventos de un texto, de manera que va detectando información no explícita pero relevante en la comprensión del contenido de lo que lee. Las inferencias dependen del propósito del lector al leer, de su conocimiento acerca del contenido del texto y de la información y la forma como está expresada en el texto (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Yuill y Oakhill (1988) averiguaron los efectos de la enseñaza de la inferencia a 54 niños de 7 a 8 años de dos colegios de Brighton, Inglaterra. Los participantes se dividieron en tres grupos, uno de los cuales recibió instrucción explícita en la inferencia, otro en ejercicios de comprensión de lectura y el tercero en habilidades de decodificación. Cada grupo se dividió a su vez en avanzado y menos avanzado en nivel de lectura. Al comparar sus resultados en un pre-. 7.

(8) test/post-test de comprensión, los investigadores encontraron que la instrucción en inferencia fue más beneficiosa para los estudiantes con bajo nivel de lectura y que éstos mejoraron su comprensión gracias a ella y no a la enseñanza de la decodificación. No se encontraron diferencias significativas entre el grupo que recibió instrucción en inferencias y el que trabajó con ejercicios de comprensión diferentes.. La estrategia de recontar oralmente o por escrito lo que se ha leído consiste en volver a contar los eventos de una historia siguiendo un orden cronológico, integrando la información en el texto y apropiándosela, es decir, conectarla con lo que el lector ya sabe, permitiendo así una comprensión global del texto (Gambrell, Koskinen y Kapinus, 1991). Gambrell, Pfeiffer y Wilson (1985), investigaron los efectos del recuento en la comprensión de lectura de 48 niños de 4° en M aryland, Estados Unidos. Los estudiantes se dividieron en 2 grupos de acuerdo a su nivel de comprensión de lectura (alto y bajo). Cada grupo leyó textos narrativos, hizo recuentos de los textos y respondió preguntas de comprensión. Una comparación de los recuentos iniciales y finales y la cantidad de preguntas correctas indica que la comprensión de ambos grupos mejoró, dado que los estudiantes contestaron más preguntas y sus recuentos incluyeron más proposiciones y elementos de la historia y fueron más organizados. En otro estudio, Gambrell, Koskinen y Kapinus (1991), llegaron a resultados similares al comparar la producción de recuentos con la producción de ilustraciones de lo leído. 93 estudiantes de 4° de cuatro colegios en Carolina del Norte, se dividieron en dos grupos, de los cuales uno recontó y el otro ilustró lo leído.. Al final de la intervención, ambos grupos leyeron un texto e hicieron un. recuento, cuyo análisis indicó que el grupo que tuvo práctica haciendo recuentos tuvo una. 8.

(9) mejor comprensión de lectura que los que hicieron ilustraciones, pues la información que incluyeron fue más completa y elaborada.. La estrategia de evocar imágenes mentales a partir de lo que se lee implica el uso del conocimiento previo para hacer inferencias y predicciones y así crear una representación de lo que sucede en la historia (Gambrell y Brooks, 1993). Según Bower y M orrow (1990), durante la comprensión, el lector construye una representación mental de la situación y las acciones ocurridas en un texto y a su vez usa esta representación (modelo mental o modelo situacional) para interpretar y evaluar información en el texto. La nueva información que va leyendo va renovando la información que ya se poseía. Gambrell y Brooks (1993), con la participación de 120 estudiantes de 4° de colegios públicos de la Florida, Estados Unidos, investigaron la relación. entre las imágenes mentales y las. ilustraciones de un texto. Un grupo de estudiantes evocó imágenes mentales y se ayudó de las ilustraciones a leer; otro grupo usó sólo las ilustraciones en su lectura; otro grupo leyó la historia sin ilustraciones y sólo evocó imágenes mentales y el grupo control leyó la historia sin ilustraciones y no recibió instrucción de evocar imágenes mentales. Después de leer, los estudiantes escribieron un recuento de la historia y contestaron preguntas de comprensión. Los resultados del análisis de los recuentos y las respuestas indican que el grupo que sólo evocó imágenes mentales tuvo mejores resultados que el grupo control y que el grupo que usó sólo las ilustraciones, pero no que el grupo que usó imágenes mentales e ilustraciones. Los investigadores concluyen que es posible que las ilustraciones sirvan de puente para la evocación de imágenes mentales y que éstas pueden facilitar una interpretación más profunda del texto ayudando a mejorar la comprensión. Borduin, Borduin & M anley (1994) investigaron los efectos de las imágenes mentales. 9.

(10) en la habilidad de identificar detalles y hacer inferencias lógicas. 28 estudiantes de 2° de un colegio del medio oeste de Estados Unidos se dividieron en 3 grupos, de los cuales uno recibió instrucción en imágenes mentales, otro recibió retroalimentación en discusiones de grupo y el grupo control no recibió instrucción ni retroalimentación. Finalmente, los estudiantes leyeron una historia y respondieron preguntas acerca de los detalles e inferencias del texto; las respuestas indicaron que los niños que recibieron instrucción en verbalizar y visualizar sus imágenes mentales recordaron la historia en más detalle y tuvieron puntajes más altos en las inferencias que los demás grupos. Por su parte, M cCallum y M oore (1999) examinaron la relación entre las imágenes mentales que produjeron 33 estudiantes de 2° a 5°, de un colegio en California, y su habilidad para identificar la idea principal del texto. Los participantes leyeron textos expositivos, identificaron la idea principal y evocaron imágenes mentales. El análisis de las imágenes mentales, de acuerdo a si identificaban la idea principal y a su relación con el texto, indica que aquellas imágenes mentales que están relacionadas con el texto facilitan la identificación de la idea principal pues fueron consecuencia de la activación de conocimiento previo relevante.. Otra estrategia que juega un papel importante en la compresión es la generación de preguntas acerca de lo leído. Por medio de esta estrategia, el lector se enfoca en las ideas más importantes del texto y al mismo tiempo monitorea su comprensión (Palincsar y Brown, 1984). El-Koumi (1996) investigó el efecto de la práctica de tres estrategias de cuestionamiento en la comprensión de lectura de 86 jóvenes de la Facultad de Educación de la Universidad del Canal de Suez, estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los participantes se dividieron al azar en 3 grupos: un grupo leyó e hizo preguntas, otro grupo. 10.

(11) leyó y el profesor hizo las preguntas y el tercer grupo leyó y las preguntas fueron formuladas recíprocamente por los estudiantes y el profesor. Cada grupo leyó 20 textos expositivos diferentes usando la estrategia de cuestionamiento correspondiente. Al finalizar se compararon los resultados de un pre-test/post-test de comprensión de lectura, lo cual indicó que el grupo que usó la estrategia de cuestionamiento recíproco tuvo mejores resultados que los otros dos grupos. Los investigadores infieren que el cuestionamiento que se llevó a cabo en forma de conversación y discusión dio la oportunidad a los estudiantes de compartir sus interpretaciones con el profesor y los demás estudiantes y de recibir retroalimentación inmediata acerca de sus aportes.. Finalmente, dos estrategias importantes para el desarrollo de habilidades de lectura y que a menudo se trabajan juntas en el marco de la Enseñanza Recíproca son la predicción y el resumen. En la Enseñanza Recíproca el profesor trabaja las estrategias de predicción, resumen, generación de preguntas y aclaración por medio de modelamiento y discusiones en grupo de cada estrategia (Palincsar & Brown, 1984). Según Widdowson (1978), el buen lector predice constantemente información (temas, ideas y desenlaces) durante la lectura y verifica sus predicciones a medida que obtiene más información del texto. Así mismo, un lector efectivo resume, es decir, enfoca su atención en los eventos o ideas más importantes del texto, discriminando información básica y secundaria y organiza esta información de una manera lógica de acuerdo al tipo de texto (Palincsar & Brown, 1984; Oczkus, 2003). Varios estudios han indicado que la predicción y el resumen ayudan a mejorar la comprensión de lectura. Kelly, M oore & Tuck (2001) investigaron el efecto de la instrucción en predicción, resumen, generación de preguntas y aclaración en la comprensión de lectura de 18 estudiantes de 4º y 5º grados de un colegio en Nueva. 11.

(12) Zelanda. Se dividieron en 3 grupos, dos experimentales –uno con niños con baja comprensión de lectura y buena decodificación y otro con baja comprensión y baja decodificación- y uno control -con niños con desempeño promedio en comprensión de lectura. Los dos primeros grupos recibieron instrucción específica en el uso de las estrategias y el último no recibió instrucción especial. Al comparar el pre-test/post-test de lectura se encontró que los estudiantes de los grupos experimentales tuvieron mejores resultados en el nivel de comprensión de lectura, así como también se vio mejoría en el uso independiente de las estrategias y en su participación en discusiones de clase.. Al lado de estas estrategias de manejo de información de los textos escritos se han definido otras, las metacognoscitivas, que permiten controlar el propio proceso de lectura. Estas estrategias ayudan al lector, por medio del monitoreo y la autoevaluación, a saber si está comprendiendo, a decidir qué estrategias usar en un momento determinado y con qué propósito, para mejorar su comprensión (Solé, 1992). Existe evidencia de la efectividad de la enseñanza explícita de estas estrategias en la comprensión de lectura (Carrell, 1989; Pressley y Ghatala, 1990; Solé, 1992; National Research Council, 1998; Chamot y ElDinary, 1999; Pressley, 2002; Warian 2003; Eilers & Pinkley, 2006).. La enseñanza directa de estrategias de lectura consiste en hacer explícitos los procesos que se llevan acabo en el uso de éstas para mejorar la comprensión de lectura (Palinscar y Brown, 1984). Varios estudios indican que la enseñanza explícita de estrategias mejora el nivel de lectura de estudiantes de todos los niveles escolares y también mejora sus resultados en pruebas de comprensión lectora, pues les da herramientas para ser concientes de su proceso de lectura y oportunidades para practicar.. 12.

(13) Brushaber. (2003) investigó si la enseñanza de estrategias de lectura mejora la. comprensión de lectores con dificultades. 12 estudiantes de 4° de un colegio de Austin, Texas, trabajaron 8 estrategias de lectura (identificación del propósito de la lectura, generación de conocimiento previo, predicción, visualización, monitoreo, discusión del texto y repuesta a la lectura por medio de comentarios en diarios) con textos narrativos y expositivos.. A partir de los resultados que arrojaron un test estandarizado de. comprensión,. evaluaciones de escogencia múltiple, observaciones del profesor y los. diarios de los estudiantes, se encontró que la instrucción directa de estrategias de lectura mejoró el uso que los estudiantes hicieron de cada estrategia antes y durante la lectura, mas no después.. Stevens, Slavin y Farnish (1991), investigaron el impacto de la. instrucción directa de estrategias en la identificación de la idea principal de un texto y el grado en el que el aprendizaje cooperativo mejora el aprendizaje de las estrategias. 486 estudiantes de 3° y 4° de 4 colegios de Pensilvania, se dividieron al azar en 3 grupos: aprendizaje cooperativo con instrucción directa, el cual recibió instrucción directa de estrategias y realizó actividades en grupos e individualmente al terminar la lectura; sólo instrucción directa, el cual recibió instrucción directa del uso de estrategias y trabajó independientemente en ejercicios después de la lectura y el grupo control, que recibió explicación de actividades relacionadas con los textos. Al comparar los resultados de un pre-test /post-test en la identificación de la idea principal e inferencias se encontró que los grupos que recibieron instrucción directa tuvieron mejores resultados al identificar la idea principal que el grupo control, pero no se encontró diferencia significativa entre el grupo que usó trabajo cooperativo y el que trabajó de manera independiente. De la Corte, Verschaffel y Van De Ven. (2001) desarrollaron, implementaron y evaluaron un. 13.

(14) ambiente educativo, en el cual 228 niños de 4 clases de 5° de un colegio en Bélgica, trabajaron cuatro estrategias de lectura (activación de conocimiento previo, aclaración de palabras difíciles, representaciones mentales, y formulación de la idea principal) de manera explícita. Los participantes se dividieron en 2 grupos: uno recibió instrucción en las 4 estrategias, incluyendo modelación del profesor, discusiones en clase y trabajo en grupo de cada estrategia; y el grupo control, el cual no recibió instrucción especial. Los resultados de un pre-test/post-test de estrategias de lectura, un test estandarizado de comprensión de lectura, un test de transferencia y una entrevista acerca del uso de estrategias durante la lectura muestran que el grupo experimental tuvo mejores resultados que el grupo control en términos de adquisición y aplicación de las estrategias.. Otros estudios han indicado el mismo beneficio en el uso de estrategias de lectura en la segunda lengua. Kern (1989) trabajó con 53 estudiantes de francés como segunda lengua de nivel intermedio de la universidad de California en Berkely para evaluar los efectos de la instrucción explícita en la comprensión de lectura y habilidad de inferir significado de palabras desconocidas.. Un grupo experimental recibió instrucción explícita en. estrategias de lectura mientras que otro grupo no recibió dicha instrucción (grupo control).. A modo de pre-test/post-test, los estudiantes leyeron un texto en francés,. haciendo comentarios en inglés a medida que leían, para evaluar su habilidad de inferir palabras desconocidas e identificar de la idea principal del texto.. Al comparar los. resultados de ambos tests se encontró que la instrucción explícita tiene un efecto positivo en la comprensión y en el desarrollo de habilidades de inferencia de palabras. El autor afirma que la instrucción en comprensión de lectura en la segunda lengua debería. 14.

(15) consistir en hacer consciente el uso de esas habilidades que el lector ya posee en su idioma nativo para que sean usados en la segunda lengua.. En la enseñanza explícita de estrategias de lectura, es común que el profesor modele las estrategias por medio de think-aloud (Palincsar & Brown, 1984; Kucan & Beck, 1997; Oczkus, 2003). El think-aloud es un método usado, para obtener información acerca de los procesos cognoscitivos y estrategias que el lector usa durante la lectura y consiste en decir en voz alta lo que se está pensando al momento de leer (Wilhelm, 2001). Consistente con los planteamientos de Perkins (1998) de que la comprensión está dada por los desempeños que el estudiante realiza como producto de sus procesos mentales, el think-aloud es una forma de hacer evidentes estos procesos al leer y traducirlos en desempeños que dejan ver la comprensión, en este caso, de lectura, por medio de diferentes estrategias. Durante el think-aloud, el lector lee un párrafo de la lectura y se detiene para hacer conexiones, comentar, predecir, hacer inferencias, sacar conclusiones, verbalizar lo que no entiende etc. (Wade, 1990). A pesar de que la información que se obtiene sobre el uso de estrategias por medio del think-aloud es parcial, ya que es imposible obtener información exacta de lo que una persona piensa y de los procesos que no hace concientes al momento de leer (Bereiter & Bird, 1985; Wilhelm, 2001), se ha usado como herramienta de instrucción para que los estudiantes la usen después de manera independiente y como herramienta de evaluación para determinar dificultades en el uso de estrategias y direccionar la instrucción (Kucan & Beck, 1997; Wilhelm, 2001).. Bereiter & Bird (1985) usaron think-aloud con 10 adultos catalogados como buenos lectores (2 estudiantes de postgrado y 8 empleados de diversas ocupaciones en Ontario,. 15.

(16) Canadá) para identificar las estrategias que usaban cuando tenían dificultades de comprensión. A partir de las transcripciones de sus entrevistas think-aloud los investigadores identificaron 4 estrategias: parafraseo de información que no es clara, devolverse hasta la última parte entendida, identificación de información esperada y formulación de dificultades de lectura. En una segunda parte del estudio, se enseñaron las estrategias identificadas en la primera parte a tres grupos experimentales de estudiantes de 7º y 8º usando el think-aloud como estrategia, y se dejó un grupo control. Después de un pre-test de comprensión de lectura, los tres grupos experimentales recibieron 3 tipos de instrucción: modelación y explicación del uso de estrategias, sólo modelación o sólo ejercitación y el grupo control no recibió ningún tipo de instrucción de estrategias de lectura. Al comparar los resultados del pre-test/post-test resultó que los estudiantes que recibieron modelación e instrucción usaron las estrategias con más frecuencia y fueron los que realmente mejoraron su comprensión. Baumann, Jones & Seifert – Kessel (1993) trabajaron con un grupo de niños de 4º enseñándoles estrategias de monitoreo por medio de think-aloud en su primera lengua. Usaron formulación de preguntas, recuento, predicción, inferencia y verificación y modificación de las predicciones.. Después de. tener práctica guiada e independiente, estos niños tan pequeños demostraron aprendizaje de las estrategias. Y en Holanda, Janssen, Braaksma & Rijlaarsdam (2006) usaron el think-aloud para comparar la lectura en primera lengua de estudiantes de 10º con buen nivel de lectura y con dificultades. Los alumnos leyeron 5 textos literarios por trozos y respondieron preguntas después de cada trozo, recibiendo ayuda cuando no podían contestar. Las respuestas fueron codificadas en estrategias, se hizo la descripción de cada estrategia y se asociaron las descripciones con ejemplos provenientes de los datos. Los. 16.

(17) resultados sugieren que los buenos lectores son más flexibles a la hora de aplicar las estrategias a diferentes textos, tienen un repertorio más amplio de estrategias, tienden a leer de una manera más crítica buscando significados y haciendo conexiones entre las partes del texto para buscar el sentido. También en la segunda lengua el think-aloud ha probado ser útil. Davis y Bistadeau (1993) lo usaron para averiguar si un grupo de estudiantes de la Universidad de Pensilvania, usaban las mismas estrategias de procesamiento al leer en su lengua nativa (inglés o francés) y en su segunda lengua (inglés o francés). Usaron textos sobre el mismo tema en ambas lenguas y leyeron usando think-aloud y haciendo un recuento escrito después de la lectura. Para el análisis, los think-aloud se dividieron en ideas individuales y éstas se clasificaron en tres grupos: inductivas (comentarios acerca de palabras individuales y parafraseo), deductivas (inferencia, predicción, confirmación, conexión, auto cuestionamiento, referencia a algún antecedente, comentarios del orden del texto), y metacognitivas (comentarios sobre el think-aloud y comentarios del propio comportamiento durante la lectura). Se encontró que en la primera lengua los estudiantes tendieron a enfocarse más en estrategias deductivas y cuando leyeron en la segunda lengua tendieron a usar más estrategias inductivas. Chamot y El-Dinary (1999) utilizaron el think-aloud para determinar qué estrategias usaban 6 estudiantes de 9 y 10 años en clases bilingües de inmersión, en Washington D. C., al leer textos en segunda lengua. Encontraron que los buenos lectores tendían a usar más estrategias inductivas que deductivas, y tendían a usar estrategias metacognitivas más frecuentemente que cognitivas (conocimiento previo, inferencia, predicción, elaboración, conocimiento de lenguaje, conocimiento de la segunda lengua, decodificación). En Beirut, Ghaith (2000),. 17.

(18) trabajó con 32 estudiantes de 8º para averiguar el efecto de las entrevistas think-aloud en la comprensión de lectura en segunda lengua. A un grupo experimental se le instruyó en el uso de estrategias (predicción, imágenes mentales, comparación, identificación de dificultades y estrategias de reposición para solucionar dichas dificultades) por medio de think-aloud mientras que un grupo control recibió instrucción tradicional en las mismas estrategias de lectura.. Al comparar el pre-test/post-test, el grupo experimental tuvo. mejores resultados en la comprensión global, crítica e interpretativa, mas no en la creativa ni literal, y el uso del think-aloud ayudó a que los estudiantes fueran más conscientes de su proceso de lectura. Finalmente Lavadenz (2003) llevó a cabo una intervención en donde usó think-alouds con explicación oral y modelamiento del profesor en un ambiente bilingüe dual de inmersión inglés-español, con niños de kinder, primero, segundo y tercero de primaria. Los niños leyeron en inglés y fueron libres de responder y verbalizar sus pensamientos en español o inglés según se sintieran más cómodos. Los niños más pequeños necesitaron mucha ayuda al verbalizar sus pensamientos, pero la autora afirma que es posible empezar a enseñar estrategias de lectura de forma explícita desde los primeros años de escolaridad y enseñar a los niños a verbalizar lo que piensan cuando leen y las dificultades que encuentran en una lectura. La comprensión de lectura implica el uso de estrategias para comprender lo que se lee y construir conocimiento a partir de ello, tanto en primera como en segunda lengua. Por esto la enseñaza explícita de estrategias de lectura probablemente debería ser parte de todo programa de lectura. Por medio de intervenciones en aula que den a los estudiantes oportunidades para que conozcan y usen estrategias de lectura consistente y eficazmente,. 18.

(19) podrían mejorar su comprensión de diferentes tipos de textos y aprender desde temprano a considerar en forma crítica lo que leen.. 3. Innovación. Con base en este marco conceptual diseñé una intervención de seis meses que tuvo como propósito general desarrollar la comprensión de lectura de textos narrativos en la segunda lengua de mis estudiantes de segundo grado de primaria, por medio del uso explícito de 8 estrategias: establecimiento de conexiones entre su conocimiento previo y lo que leen, uso de imágenes mentales, inferencia del significado de palabras desconocidas, predicción, verificación de la predicción, formulación de preguntas, recuento de lo leído y desarrollo de resúmenes. Durante la intervención desarrollé la presentación y la práctica de las diferentes estrategias en dos partes. Primero expliqué y modelé cada estrategia por medio de think-alouds realizados por mí frente a los estudiantes. Luego los estudiantes tuvieron oportunidades diversas para practicar las estrategias y compartir el resultado de su uso con sus compañeros y conmigo.. Para la modelación leí en voz alta y verbalicé mis pensamientos antes, durante y después de la lectura, haciendo explícita la manera como un lector usa diferentes estrategias a medida que lee y presentando ante los estudiantes el lenguaje que podían usar al hablar sobre estrategias de comprensión de lectura. M ostré y expliqué explícitamente cómo usar elementos del texto para hacer predicciones y las verifiqué, me hice a mí misma preguntas literales e inferenciales y las diferencié, usé el contexto para inferir el significado de palabras desconocidas, conecté el texto con mi conocimiento previo,. 19.

(20) describí y dibujé las imágenes mentales que se iban formando en mi mente mientras leía, hice un recuento de lo que leía y resumí la información que leí. Por su parte los alumnos usaron las diferentes estrategias al leer repetidamente en forma individual y con otros, en grupos y parejas, como construcción individual y también apoyada por el maestro y los compañeros.. Utilicé libros del programa de Lectura Guiada (Guided Reading) de la colección Rugby (2000), el cual hace parte del currículo de inglés en primaria en el colegio donde trabajo. Este programa fue desarrollado en los años 60 en Nueva Zelanda por Myrtle Simpson y Ruth Trevor, como un enfoque para enseñar lectura a niños de lengua nativa inglesa en la escuela primaria y secundaria. Se parte de determinar la etapa del proceso de lectura en que se encuentra cada niño por medio de registros periódicos de desempeños de lectura (running records), para así trabajar los aspectos específicos que cada uno necesita desarrollar para adquirir fluidez en su lectura oral y mejorar su comprensión. Este trabajo se lleva acabo por medio de lecturas diseñadas para trabajar habilidades que, según el programa, se han de desarrollar en cada uno de los niveles de lectura. Las lecturas aumentan en complejidad lingüística y de contenido a medida que aumentan de nivel.. Debido a los diversos niveles individuales indicados por los registros periódicos de desempeño, para la investigación cada niño leyó historias diferentes tanto para la toma de datos como para la práctica de las estrategias que me interesaban. Igualmente usé diferentes libros para los think-aloud iniciales y finales, pues al final el nivel de lectura de algunos niños había cambiado. En los casos en los que el nivel de lectura entre los think-. 20.

(21) aloud iniciales y finales se mantuvo igual, los niños leyeron un libro del mismo nivel pero diferente al que habían leído al principio.. Para evaluar el impacto de esta intervención en el aprendizaje de los estudiantes emprendí un estudio que combinó estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas, que me permitieron calificar y describir los niveles de comprensión de lectura alcanzados por los estudiantes a lo largo de la innovación que realicé.. 4. Preguntas de investigación. La investigación buscó contestar las siguientes preguntas:. 1. ¿Ayuda el trabajo explícito de estrategias de lectura en lengua extranjera, con apoyo del think-aloud, al avance general de la comprensión de lectura en niños de 8 - 9 años de un colegio bilingüe de Bogotá? 2. ¿Cómo puede caracterizarse el avance de estos niños en el uso de estrategias específicas de lectura?. 5. Metodología. 5.1. Participantes. Realicé la investigación con 21 estudiantes de 2º (8-9 años) de un colegio bilingüe y mixto de la ciudad de Bogotá, que tuve a mi cargo en clases de inglés durante el año académico 2006 - 2007. Con el propósito de dar relativa homogeneidad al conjunto de participantes, en términos de experiencia con el inglés, excluí del estudio a un (1) estudiante que había tenido más exposición a la lengua extranjera que la ofrecida por el. 21.

(22) colegio debido a que vivió en un país de habla inglesa y a tres (3) que, debido a su bajo nivel de inglés, recibieron tutorías externas adicionales a las clases ofrecidas por el colegio durante el tiempo que duró la intervención.. Los participantes habían pasado ya por 4 años de escolaridad, tres (3) de ellos con educación bilingüe. Durante estos años tuvieron en promedio 6 horas de clase de inglés a la semana, en las cuales trabajaron escritura, lectura, compresión auditiva y expresión oral, además de un promedio de 10 horas más durante los últimos dos años, en clases de ciencias y matemáticas en la lengua extranjera. Durante el semestre de la intervención también tuvieron este último tiempo de dedicación. Informé a los niños sobre los propósitos generales de la investigación y a sus padres de sus propósitos y sus procedimientos. Además les pedí a éstos últimos y a las directivas del colegio permiso para llevarla a cabo y utilizar los datos producidos por los niños, asegurando su anonimato (Anexos 1 y 2).. 5.2. Recolección de datos. Para contestar las preguntas de investigación hice recolección de la producción oral y escrita de los estudiantes así:. Recuento inicial y recuento final: hice una entrevista a manera de pre-test/post-test al principio y al final de la intervención, para determinar la cantidad de eventos que cada niño podía recordar de la historia “Charlie the Bridesmaid”, de Narinder Dhabi (Anexo 3), uno de los libros de lectura que hacen parte del programa de Lectura Guiada usado en el colegio. Escogí este libro de nivel M al azar entre otros libros del mismo nivel, porque. 22.

(23) éste es el nivel promedio correspondiente a la edad y el grado de los niños de acuerdo con los parámetros del programa de Guided Reading (Fountas & Su Pinell, 1996). Una vez que cada niño leyó el libro individualmente, hizo un recuento oral de la historia. El mismo procedimiento se llevó a cabo para el post-test, al final de la intervención.. Think-Aloud orales: Grabé entrevistas think-aloud con cada uno de los niños al inicio y al final de la intervención para determinar qué cambios ocurrieron en el uso de las estrategias que enseñé. Durante estas entrevistas los niños leyeron oralmente un texto escogido por mí de acuerdo a su nivel individual. Después de cada media página, aproximadamente, y ante indicaciones mías, cada niño iba parando, hacía un comentario acerca de lo que había leído y contestaba mis preguntas, que formulé de manera general para ampliar, en caso necesario, los comentarios que los niños hacían. Les pregunté “¿Qué piensas de lo que acabas de leer?”, “¿Por qué piensas esto que acabas de decir?”, “¿Qué crees que significa _____?”, “¿Qué piensas del cuento que acabas de leer?”. Think-Aloud escritos: Los niños usaron notas tipo Post-it para escribir libremente los pensamientos que iban teniendo acerca del texto mientras leían solos, sin la profesora. Recogí este tipo de dato dos veces durante la intervención, una al comienzo y otra al final. Esto lo hice con el fin de identificar la forma como los niños usaban las estrategias al leer de manera totalmente independiente y al escribir sus pensamientos en vez de hacerlos oralmente. Escribieron en inglés, ayudándose eventualmente con el español cuando no conocían el vocabulario o la ortografía. Cuando era muy difícil entender lo que escribían, les pregunté oralmente qué quisieron decir y lo transcribí.. 23.

(24) 5.3. Análisis de datos. Para contestar la primera pregunta acerca del avance general en comprensión de lectura usé el pre-test/post-test del cuento de “Charlie the Bridesmaid” y comparé los puntajes del grupo en las dos pruebas tanto con las estadísticas descriptivas como por medio del Wilcoxon Rank Sum Test, prueba no paramétrica que reemplaza a la prueba t-Student para datos cuya distribución no resulta similar a la normal. Para construir la base de datos determiné frecuencias de eventos incluidos por los niños en sus recuentos, en términos de porcentajes sobre un total -determinado por mí - de eventos principales (que constituyen el argumento básico) y secundarios (que proporcionan detalles y conexiones entre los eventos principales) (Anexo 4). También determiné frecuencias de eventos errados (información que no aparece en la historia). Definí como evento una oración completa con sujeto, verbo y complemento que contuviera un evento básico o no del argumento y determiné los porcentajes de eventos principales, secundarios y errados presentes en las historias de los niños dividiendo el número de cada tipo en sus recuentos sobre los totales determinados por mí. Para complementar la respuesta a la primera pregunta caractericé cualitativamente los cambios que observé entre la comprensión demostrada en los recuentos iniciales y en los finales. También realicé un análisis cualitativo más específico que me permitiera caracterizar más claramente los cambios generales ocurridos entre los recuentos iniciales y finales.. Para contestar la segunda pregunta sobre la caracterización del avance de los niños en el uso de estrategias de lectura usé la información que produjeron en los think-aloud orales y escritos y desarrollé estadísticas descriptivas del número total de estrategias usadas por. 24.

(25) los niños. También determiné la variedad y frecuencia con que cada una se usó. Para ello clasifiqué y contabilicé sus comentarios orales y escritos buscando evidencia de estrategias enseñadas (predicciones y verificaciones, conexiones entre lo leído y el conocimiento previo, inferencia de palabras desconocidas, expresión de imágenes mentales, formulación de preguntas, resumen y recuento de información) (Anexo 5). Luego establecí comparaciones entre el número total de estrategias usadas en los primeros y segundos think-aloud orales y escritos. Para ilustrar este análisis cuantitativo descriptivo analicé cualitativamente los think-aloud orales y escritos, iniciales y finales, a la luz de diferencias que noté en el uso de las estrategias.. 6. Resultados. El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos muestra avance tanto en la comprensión general de lectura como en el uso de las estrategias.. A continuación, muestro la. información de acuerdo a las preguntas de investigación.. 6.1. Avance general en comprensión de lectura. 6.1.1 Longitud y Elaboración del Recuento. El análisis cuantitativo de los datos muestra que, para la primera pregunta acerca del avance general de la comprensión de lectura, la mayoría de los estudiantes produjo recuentos más completos, elaborados y fieles al final de la intervención que al inicio de ésta, pues incluyeron más eventos principales y secundarios y menos eventos errados de los que incluyeron los recuentos iniciales. En las tres medidas las diferencias promedio son estadísticamente significativas. Estos indicadores de una mayor comprensión del. 25.

(26) texto por parte de los niños pueden observarse en las estadísticas descriptivas y en los resultados de las pruebas Wilcoxon que presento en la Tabla 1.. Tabla 1. Estadísticas descriptivas y prueba Wilcoxon para los eventos principales, secundarios y errados en los recuentos iniciales y finales de la historia de Charlie (n=21) Recuento y Eventos Media Desviación Estándar Rango Moda Prueba Wilcoxon (z). Principales Inicial 33,29 14,82. Principales Final 65,03 15,66. Secundario Inicial 8,48 11,63. Secundario Final 33,98 18,74. 57 (66-9,52) 33. 57 (90,4 – 33,3) 66. 35,7 (35,7 – 0) 0. 57,1 (57,1 – 0) 50. 3,66***. 3,20***. Errados Inicial 13,20 12,77. Errados Final 2,57 3,7. 40 (40 – 0) 0. 11,1 (11,1 – 0) 0. 3.41***. ∼ p < 0,10; * p < 0,05; ** p <0,01; *** p < 0,005. En efecto, las entrevistas finales incluyeron, en promedio, un porcentaje más elevado de eventos principales y secundarios que las entrevistas iniciales. Esto quiere decir que los recuentos finales mejoraron en cuanto a la cantidad de información principal y los detalles incluidos. Las desviaciones estándar de los eventos principales y secundarios indican que las diferencias individuales aumentaron del recuento inicial al recuento final y que estas diferencias fueron mayores al identificar eventos secundarios que al identificar eventos principales. En los recuentos iniciales también hubo un porcentaje más elevado de eventos errados que en los recuentos finales, es decir, los recuentos finales fueron más fieles al cuento original y la escasez de errores es una característica consistente en el grupo de los recuentos finales, como lo demuestra la amplia disminución de la desviación estándar para eventos erróneos.. En los siguientes ejemplos se pueden observar las diferencias entre el recuento inicial y final de algunos estudiantes con respecto a la cantidad de eventos principales,. 26.

(27) secundarios y errados. Los eventos principales se muestran en negrilla, los eventos secundarios, en itálica y los errados, subrayados.. Recuento inicial del estudiante # 3:. Recuento final del estudiante # 3:. Is a girl that like to play basket. Es una niña que le gusta jugar básquet.. Charlie was playing basket and her mother call her because she have a gift for her. … Charlie estaba jungando básquet y su mamá la llamó porque tenía un regalo para ella….. and mother give …a surprise. y mamá le da… una sorpresa.. her mother said that was the dress for the aunt’s casamiento … su mamá dijo que era el vestido para el casamiento de la tía……. and Charlie want to know. y Charlie quiere saber.. she put it in a bag t hat was for take to a shop …then she felt sad and she go with her mother to that shop. lo puso en una bolsa que era para llevarlo a una tienda…se sintió mal y fue con su mamá a la tienda.. but his mother buy a dress and pero su mamá compró el vestido y she don’t like the dress. a ella no le gustó el vestido.. and she take that dress and a woman ta ke it … and she said all that she do and y tomó el vestido y una mujer lo tomó…y ella dijo todo lo que había hecho y the woman said C harlie needed more than her … and Charlie said that she don’t have money. la mujer dijo que Charlie lo necesitaba más que ella…y Charlie dijo que no tenía dinero. and the woman buy to Charlie. y la mujer lo compró para Charlie. and then … all the persons said that she was pretty. y luego…todo el mundo dijo que estaba muy bonita.. En este ejemplo se puede ver que en el primer recuento, el estudiante # 3 identificó dos eventos importantes del cuento (Charlie recibió una sorpresa y no le gustó el vestido) y no identificó ningún evento secundario; incluye el evento errado de que fue la mamá de Charlie la que compró el vestido. El recuento es muy incompleto pues faltan el nudo y el desenlace. En el recuento final, en cambio, incluye información del inicio, la mitad y el final del cuento y más eventos secundarios, lo que le da al recuento una mejor secuencia y lo hace más completo.. En el siguiente ejemplo, el estudiante # 2 también aumentó los eventos principales y secundarios un su segundo recuento, produciendo uno más completo y rico en detalles.. 27.

(28) Recuento inicial del estudiante # 2:. Recuento final del estudiante # 2:. When Charlie was playing basketball and the mother call him. Cuando Charlie estaba jugando básquet y su mamá la llama.. Charlie … her mother call her and said that he have a surprise for her. Charlie…su mamá la llama y le dijo que tiene una sorpresa para ella. and then …saw the bridesmaid dress but she don’t like it so … y luego…vio el vestido de pajecita pero no le gustó entonces... and he said that he has a surprise for Charlie and … y le dice que tiene una sorpresa para Charlie y…. she put it in h bedroom. lo puso en su habitación.. it is a vestido and Charlie do n’t like it. es un vestido y a Charlie no le gusta.. and then she see a pocket where there is all the clothes that they will sale in the store. y luego ella vio un paquete en donde esta toda la ropa que vendieran en la tienda.. he put it in a bag the dress and she went to give for another girls. ella pone el vestido en una bolsa y fue a darlo a otras niñas.. so put the bridesma id into the bag and then entonces puso el vestido en la bolsa y luego. and when the mother give another disc a CD. y cuando la mamá le da otro CD. she quiere comprar el vestido otra vez and ella quiere comprar el vestido otra vez y she went to the store. ella va a la tienda. and … he see there is a woman that have it. y …ve hay una mujer que lo tiene. and she said that the dress is her and y ella dice que el vestido es de ella y she has another time the dress and she put it. ella lo tiene otra vez el vestido y se lo pone.. the father pick it and go to the shop. el papá la recogió y va a la tienda. but the aunt go to the house and said that Charlie will be a good brides maid. pero la tía va a la casa y dijo que Charlie será una buena pajecita. and give her a new CD so Charlie feel bad because he give the bridesmaid dress to the store. y le dio un CD nuevo entonces Charlie se sintió mal porque le dio el vestido a la tienda. and she go to the store and she didn’t see the bridesmaid dress. y fue a la tienda y no vio el vestido. so she found a wo man seeing it and ta ke it.. entonces encontró a una mujer viendo el vestido y lo toma. and Charlie said t hat the bridesmaid was of she. y Charlie dijo que el vestido de pajecita era de ella. and the woman said that she can ta ke it. y la mujer dijo que lo podía tomar. but he don’t have the money to buy it. pero ella no tenía la plata para comprarlo. so …all the persons said that Char lie was a good bridesmaid. entonces…todo el mundo dijo que Charlie era una buena pajecita. but … he had the clothes that he have down the bridesma id dress. pero …tenía la ropa que tenía debajo del vestido.. En el primer recuento, este estudiante incluyó eventos principales muy generales, como que Charlie recibió un vestido y que no le gustó. Indica vagamente que lo puso en una bolsa para dárselo a otras niñas (información errada) y luego salta directamente al final cuando va a la tienda y recupera el vestido. Omite información de lo que pasó en el nudo y aunque incluye la parte en que Charlie recibe un CD de regalo, ésta no es exacta pues dice que se lo dio la mamá y no la tía. Incluyó sólo dos eventos secundarios que contextualizan el inicio de la historia. El segundo recuento de este estudiante no sólo. 28.

(29) incluyó más eventos principales y secundarios sino que fue más preciso. Indica, por ejemplo, que se trata de un vestido de pajecita y no de cualquier vestido. También fue más completo pues hace referencia a conversaciones entre Charlie y su mamá e incluye información del nudo de la historia y eventos que explican los obstáculos para obtener el vestido y cómo lo recupera. Por último identifica el final, en el que Charlie se pone el vestido para la boda pero al tiempo usa sus jeans debajo del vestido.. En el siguiente ejemplo se puede se puede observar un cambio considerable en la cantidad de eventos principales que la estudiante # 1 logró identificar.. Recuento inicial del estudiante # 1:. Recuento final del estudiante # 1:. It is about a girl that his mother going to married. Es acerca de una niña que su mamá se va a casar.. It’s about a girl that name is Charlie… she like basket. Es acerca de una niña que se llama Charlie… le gusta el básquet so one day her mother call him and … así que un día su mamá la llama y ... so was the pajecita. y ella era la pajecita.. there is a dress…because she is going to be the bridesmaid of her aunt… hay un vestido..porque ella va a ser la pajecita de su tía…. so she is playing basketball and que ella está jugando básquet y. and then her mother said she that he had to put i.t y entonces su mamá le dijo que ella se lo tenia que poner.. his mother said that ha d a surprise… is a dress for a bridesmaid … su mamá le dijo que tenía una sorpresa…es un vestido para pajecita…. she go upstairs she dress it and she … felt like stupid with that. ella subió y se lo puso y…se sintió estúpida con eso.. and she don’t like it and she put it in the bag … y a ella no le gustó el vestido y lo puso en una bolsa…. and his father … put it in the car and they went to a tienda. y su papá…lo puso en el carro y fueron a una tienda. so one woman there is going to buy it …. así que una mujer allí lo va a comprar… Charlie said no because the mother is going to castigar. Charlie dijo que no porque su mamá la iba a castigar. so the woman said that going to buy it to Charlie. así que la mujer dijo que se lo iba a comprar a Charlie.. because is awful … and she think why she didn’t go with jeans so he had an idea. porque es feo…y ella pensó porque no podía ir con jeans entonces tuvo una idea. in the bag they are going to sale to another feria. en la bolsa van a vender a otro en una feria. she put there so her father went with that bag to the sale … ella puso el vestido allí y su papá fue con la bolsa a la venta… then her aunt came and all times when she came she brought something. entonces su tía vino y cada vez que venia le traía algo. that time she brought a CD she ask him if the dress was good. esa vez le trajo un CD le preguntó si el vestido estaba bien. and she said y es…then she feel bad. y ella dijo que si…luego se sintió mal. because her aunt is all time is fun with Charlie. porque su tía es todo el tiempo divertida con Charlie. so when her mother ask Charlie if they can go to sale she said yes … entonces cuando la mamá le preguntó a Charlie si iban a la venta, ella dijo que sí… so she see a woman that is looking at it.. 29.

(30) entonces vio a una mujer que estaba mirando el vestido. and they married and she use it… she think that she don’t do it again. y se casaron y ella lo usó y pensó que no lo vuelve a hacer.. so she said look that’s mine please give me so the woman laughed of her. entonces dijo mira es mío, por favor dámelo, entonces la mujer se rió de ella. and a man wants to take it so she pull it … y un hombre quería cogerlo y Charlie lo hala… the woman give the money Charlie so he can boug ht it. la mujer le dio dinero a Charlie para que lo comprara. and …then they are when they married and she … put it. y ..luego están en el matrimonio y ella…se lo puso.. Como puede verse, el recuento inicial es incompleto pues faltó información relacionada con el nudo y el desenlace del cuento. El recuento final, por el contrario, incluyó otros eventos que llevan al problema, como que la tía le llevó a Charlie un CD de agradecimiento y Charlie se sintió mal por lo que hizo con el vestido. También incluye más eventos secundarios que indican las consecuencias de otros eventos importantes, como que Charlie pensó por qué no podía llevar sus jeans a la boda y tropezó con la bolsa de ropa usada. Aparte de esto el segundo recuento es más veraz, pues al final identifica acertadamente que es la tía la que se casa, no la mamá, como indicaba el primero.. 6.2. Avance en el uso de estrategias específicas de lectura. 6.2.1. Número total de Estrategias. Al comparar el número total de estrategias usadas en los think-aloud orales y escritos, iniciales y finales, observé un aumento en el promedio de estrategias que usaron los niños.. 30.

(31) Tabla 2. Estadísticas descriptivas del número total de estrategias usadas durante los think-aloud orales y escritos.. Think-aloud. Think-aloud oral inicial. Think-aloud oral fin al. Think-aloud escrito inicial. Think-aloud escrito fin al. Número total de estrategias usadas Media Desviación estándar Rango Moda. 48. 96. 28. 36. 2,28 0,78. 4,57 0,92. 1,33 0,48. 1,71 0,95. (4-1) 3. (6-3) 3. (2-1) 1. (4-1) 3. 2. 4. 1. 1. En los think-aloud orales, el número de estrategias usadas casi se duplicó, mientras que en los escritos no se vio un gran aumento. Las desviaciones estándar indican que en los think-aloud orales tanto al inicio como al final el uso de estrategias por parte de cada estudiante fue similar, en cambio en los escritos, al final fue más diverso.. 6.2.2. Variedad y Frecuencia de Uso en los Think-Aloud Orales. Al comparar el número de estudiantes que utilizaron cada estrategia en los think-aloud orales iniciales y finales pude ver la variedad de estrategias usadas durante la intervención. Estos resultados se pueden ver en la siguiente tabla.. Tabla 3. Variedad en el uso de las estrategias en los think-aloud orales.. Número de E studiantes. Variedad de Estrategias 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0. inicial final. conexión. predicción. veri ficación. inferencia de palabra. recuento. resumen. pregunta. imágenes mentales. inferencia de i nformación. Estrategias. 31.

(32) Los cambios más importantes en cuanto a la variedad ocurrieron en la predicción, la inferencia de palabra, la verificación, la conexión y el recuento que fueron las estrategias en donde se vio un aumento mayor en el uso. La inferencia de información, aunque sigue siendo la estrategia más usada, no aumentó significativamente al final. La estrategia de formulación de preguntas no se utilizó al final y la de evocación de imágenes mentales fue la única que no se usó en ningún momento. Cabe notar que la variedad de estrategias usadas se mantuvo durante la intervención.. También observé algunos cambios en la frecuencia del uso de las estrategias entre los think-aloud orales iniciales y finales. Esto se puede ver en la siguiente tabla. Tabla 4. Frecuencia de cada estrategia durante los think-aloud orales iniciales y finales.. Frecuencia de Estrategias 60. Frecuencia. 50 40 i nicial. 30. final 20 10 0 conexión. prediccion. verificaci ón. i nferencia de palabra. recuento. resumen. pregunta. imágenes mental es. i nferenci a de información. Estra te gias. Los cambios más importantes en la frecuencia con que los niños usaron las estrategias, se observaron en la predicción, la verificación y la inferencia de palabra, las cuales aumentaron significativamente.. Por su parte, aunque el recuento y la inferencia de. información continúan siendo las más usadas, su frecuencia disminuyó ligeramente hacia el final.. 32.

(33) 6.2.3. Variedad y Frecuencia de Uso en los Think-Aloud Escritos. La variedad en el uso de los think-aloud escritos se puede ver en la siguiente tabla.. Tabla 5. Variedad en el uso de las estrategias en los think-aloud escritos.. Número de E studiantes. Variedad en Estrategias 16 14 12 10 8 6 4 2 0. ini cial fi nal. conexión. predicción. verificación. inferencia de pal abra. recu ento. resumen. pregunta. imágenes mentales. i nferencia de información. Estra tegia s. Las estrategias que mostraron mayor aumento en el número de niños que las usaron fueron la predicción y la inferencia de palabra.. Por el contrario, en donde más. disminución se vio fue en el uso del recuento y en menor medida, en la conexión, estrategias más usadas al inicio. Es importante resaltar que la variedad en el uso de estrategias aumentó en los resultados finales.. También pude observar cambios en las frecuencias con que algunas estrategias fueron usadas en los think-aloud escritos. Esto se puede ver en la tabla siguiente.. 33.

(34) Tabla 6. Frecuencia de cada estrategia durante los think-aloud escritos iniciales y finales.. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0. inicial. inf erencia de inform ación. imágenes mentales. pregunt a. resum en. recuent o. inferencia de palabra. verificación. predicción. final. conexión. Frecuencia. Frecuencia de Estrategias. Estrategias. Se puede ver que el mayor aumento ocurrió en la conexión, inferencia de palabra, predicción, imágenes mentales y recuento. Las estrategias más usadas, la conexión y el recuento, fueron usadas por menos niños aunque más frecuentemente, al final de la prueba.. En los siguientes ejemplos, se puede observar el uso que algunos estudiantes hicieron de las estrategias en sus entrevistas think-aloud y en sus think-aloud escritos, tanto iniciales como finales. Cada intervención de los niños está indicada con itálica y el texto, con negrilla. Las intervenciones del profesor están subrayadas.. Think-aloud oral inicial del estudiante # 7. Think-aloud oral final del estudiante # 7 No Ball Games by Susan Akass. One Smart Chick by Paul Shipton Pip was one smart chic k. One day she…saw a fox. She ran away as fast as she could…“Hello, little chic k,” said the fox. “You can’t run away from me. I am faster than you.” “You may be faster …” said Pip, “ but I a m stronger than you!” Pip era una pollita inteligente. Un día… vio un zorro. Corrió tan rápido como pudo...“Hola…dijo el zorro”. “No puedes escapar de mi. ¡Soy más rápido que tú!”. First they went to see the tiger…He walked …his den. Then, they went to see the elephants…“Do you like my new red ball?” as ke d Katy, and s he started … bouncing her ball. Primero fueron a ver al tigre…caminaba…en su jaula. Entonces, fueron a ver a los elefantes… “¿Te gusta mi nuevo balón rojo?” preguntó Katy y empezó a rebotar…el balón. Then they go to see the tiger and the elephants and the tigers only walk then she go to see the elephants and Katy asked to the elephant if he like the red ball so Katy begin to bounce the ball. Entonces fueron a ver al tigre y a los elefantes y los tigres sólo caminaban luego fueron a ver a los elefantes y Katy les preguntó si les gustaba el balón rojo así que Katy empieza a rebotar el balón... 34.