La evaluación externa en América Latina ha tenido avances relativamente semejantes, propósitos, metodologías, usos y formas de divulgación de resultados siguen una ruta similar. Los impactos son relativos, en algunos países no necesariamente los esperados, el efecto a nivel pedagógico sigue aún pendiente y el anhelado propósito de hacer de la evaluación una herramienta para monitorear procesos educativos, menoscaba la paciente espera de quién tiene la esperanza de una sociedad distinta por la vía de la educación. Si de formas de evaluar se trata en algunos casos la creatividad y dinamismo de la escuela parecen silenciarse, pues un único modelo de evaluación externa gana terreno y las iniciativas de otro tipo de evaluación quedan aplazadas, so pretexto de los costos, cobertura, estándares y software de procesamiento de resultados.
En este documento el lector encontrará detalles sobre los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en algunos países de América Latina, a partir de los mismos podrá hacer inferencias sobre la correspondencia entre medios y fines, todo ello en el marco de la política educativa de cada país.
Caracterización de los procesos logísticos
utilizados para la aplicación
de pruebas censales y muestrales
en Cuba, Chile, Argentina,
México, Uruguay y Colombia
Evaluaciones Externas
en América Latina
Estudio sobre evaluación educativa
Asesores
FABIO JURADO VALENCIA. Director del Instituto
de Investigación en Educación. Universidad Nacional
PEDRO RAVELA. Consultor PREAL
Instituto de Evaluación Educativa. Uruguay
Investigador Internacional
HÉCTOR VALDÉS VELOZ.
Coordinador Regional LLECE-UNESCO
Investigadores Nacionales
CLAUDIA GUZMÁN
Docente Educación. Investigadora
JUAN BAUTISTA JARAMILLO
Docente CIDEH. Investigador
DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.
Docente Psicología. Investigadora
MARISTELA CARDONA
Estudiante Psicología. Co-Investigadora
CAROLINA MARTÍNEZ
Estudiante de Psicología. Co-investigadora
MARIANA AREVALO
Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación
JOHAN AYDEE MARTÍNEZ
Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación
Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos
DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.
MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.
CARLOS MOLINA. Docente Educación.
ISBN:
Primera Edición 2008.
Ministerio de Educación Nacional - MEN. Colombia
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES
Universidad de San Buenaventura-Cali Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-SIECE
Centro de Investigaciones Bonaventuriano-CIB
Dirección y coordinación del estudio
DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ
Edición
LILIANA HURTADO SCARPETTA
OSCAR FLOREZ CORDOVEZ
Diagramación
EDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS
edwardcarvajal@hotmail.com
Preprensa e impresión LOGOFORMAS S.A. Calle 17A No. 69-62 Bogotá-Colombia
Impreso en Colombia Mayo de 2008
Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibió de directivos y funcionarios de cada una de las agencias evaluadoras de los seis países objeto de estudio.
Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada uno de los maestros que en estos países compartieron sus opiniones, puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.
Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigor y objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.
CUBA Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación Decanos de los Institutos Superiores Pedagógicos
CHILE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE
ARGENTINA Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE
MÉXICO Instituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE. Secretaría de Educación Pública-SEP
URUGUAY Administración Nacional de Evaluación Publica-ANEP
COLOMBIA Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES
Índice
Presentación ... 7
El Contexto Internacional: una mirada rápida. ... 9
Rememorando hechos políticos... 10
Una mirada sobre el neoliberalismo ... 11
Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ... 12
América Latina en el contexto actual ... 13
Presupuesto en Educación: mucho por hacer ... 15
Organismos de Evaluación ... 18
Organismos Garantes de la Calidad Educativa ... 20
Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ... 23
Agencias de Evaluación ... 26
Pruebas Subnacionales... 26
Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina ... 28
Eventos Internacionales en torno a educación ... 31
El caso de Uruguay... 35
Introducción ... 36
Contextualización del país ... 37
Caracterización general ... 37
Contextualización del marco educativo... 38
Una mirada a la Historia ... 38
Características y lineamientos de la política educativa ... 42
Instituciones encargadas de la educación ... 43
Comisión Coordinadora de la Educación ... 44
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ... 44
Consejo Directivo Central (CODICEN) ... 45
Concejo de Educación Primaria (CEP) ... 45
Concejo de Educación Secundaria (CES) ... 45
Concejo de Educación Técnico Profesional (CETP) ... 45
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) ... 46
Niveles educativos y sus políticas ... 47
Educación Inicial ... 48
Educación Primaria ... 49
Educación Media ... 52
Educación Terciaria ... 55
Educación Universitaria ... 56
Política de la evaluación de la calidad de la educación... 57
Instituciones encargadas de la evaluación... 57
División de investigación, evaluación y estadística ... 57
Departamento de evaluación de aprendizajes ... 58
Definición y función social ... 59
La evaluación en los diferentes niveles educativo ... 61
Educación Primaria ... 61
Educación Media ... 73
Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes ... 79
Diseño, presupuestación y planificación del operativo ... 80
Diseño ... 80
Presupuestación... 82
Planeación ... 82
Pilotaje ... 83
Operativo definitivo ... 83
Aspectos de seguridad en las pruebas ... 87
Análisis y Uso de los Resultados... 88
Estrategias de mejoramiento de la calidad educativa ... 88
Participación de Uruguay en pruebas internacionales ... 89
Artículos de prensa... 91
Presentación
n octubre de 2006 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES, entidad adscrita al Ministerio de Educación Na-cional de Colombia abrió una convocatoria pública para que Universidades, Grupos de Investigación e Institutos de Evaluación Educativa presentaran propuestas para la realización de cuatro estudios entre los cuales se en-contraba aquél orientado a conocer las características de los procesos logísticos utilizados en la aplicación de prue-bas censales y/o muestrales en algunos países de Amé-rica Latina.
En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la EducaEvalua-ción Superior- GIECE de la Universidad de San Buenaventura-Cali, constituido por algunos investigadores internacionales y fundamental-mente por estudiantes y docentes de Educación, Psicolo-gía e Ingeniería, presentó una propuesta que además de cumplir con el propósito de la convocatoria, también condujera a contextualizar el sistema educativo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iría más allá de la mera descripción de una dimensión esen-cial de la evaluación externa relacionada con la manera cómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograr una comprensión de las metas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fines principales de la evaluación y las pretensiones en materia de calidad.
En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estudio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a tra-vés de dos medios:
En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo, se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativo de cada país, haciendo énfasis en la manera como se diseña, planifica y aplica la evaluación externa en cada país, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto el tipo de resultados como el destino de los mismos, ade-más de las formas de difusión de los resultados. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestas educativas de cada país, permite comprender el qué, el para qué y el cómo de la evaluación externa, detenién-dose en los aspectos logísticos para constatar que me-dios y fines no pueden separarse.
El otro medio para dar cuenta de los resultados es un libro, en el que más allá de lo descriptivo y orientado más bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se da cuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas de cada uno de los países objeto de estudio, se analizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación y de las concepciones de la calidad de la educación en cada uno de los países, haciendo un contraste con los plantea-mientos y apuestas de organizaciones internacionales
como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran las convergencias y divergencias en cuanto al sistema eva-luativo de cada país y se analizan algunos enfoques de la evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil de los instrumentos; se muestran algunas opiniones y vo-ces de los maestros y desde allí las otras dimensiones de la evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluación es posible y que hay una serie de retos de gran impor-tancia para América Latina con respecto a la evaluación externa. Ya desde una perspectiva más propositiva y en una especie de apuesta por parte del grupo, se hace una propuesta de descentralización de la evaluación en la que lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso de los resultados, se proyecta de otra manera, dando espe-cial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más ana-lítico y de dialogo con autores que fueron elegidos para el marco de referencia conceptual.
Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendado en el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando por supuesto como un “buen pretexto” la caracterización de
la manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, México y Colombia, países éstos objeto del estudio.
A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre el contexto internacional determinante de decisiones en materia evaluativa, hay una contextualización general de cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobre aquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa. Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca de cómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores deta-lles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación y uso. Este documento que se ha denominado “texto breve” y que se publica por cada país objeto de estudio, permite una visión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejer-cicio de contraste entre las agencias evaluadas.
El análisis de toda la información, los contrastes, cru-ces e integraciones, están ampliamente descritos en el libro.
El contexto internacional:
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Contexto Internacional
ste estudio se centra en gran medida en la logística de las pruebas externas, censales1 o
muestrales2 en seis países de América
Lati-na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos,se describen algunos acontecimientos de orden económico, político y social que sirven de referentes para entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.
A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos y un rápido barrido a las pruebas internacionales que se aplican en la región.
Rememorando hechos políticos
En la región latinoamericana, ocurrieron varios hechos que constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisis político o histórico. Uno de estos hitos, lo constituye el triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959, que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir de este acontecimiento, la década de los 60, se caracterizó por la influencia política de los Estados Unidos en los países de América Latina
Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),
cuando EE.UU proclamó su derechoa intervenir en los asuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazacuan-do su “interés nacional”. Este presupuesto, sirvió como justificación para una serie de intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en las elecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista, Salvador Allende. En ese entonces se inició el período de las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.
Si bien no todos los países de América Latina fueron gobernados por dictaduras militares en ese período, en realidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la década de los setenta en el continente.
En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular, hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte de Augusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973, triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora, quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta el golpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, en esta misma época (junio de 1973), se da el autogolpe de Juan María Bordaberry.
Para 1977, en América Latina, había diez dictaduras militares y dos dictaduras encabezadas por civiles.
En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de
1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada. 2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.
11
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
Chicago3, bajo la dictadura militar chilena de Augusto
Pinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.
Una mirada sobre el neoliberalismo
Es en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación, se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundial y fue presentado por el teórico Austrio-británico Friedrich Hayek4. Este modelo se asumió como una
doctrina que legitimaría la desigualdad social.
Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y el momento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, la estrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comumeca-nismo”, en esa zona del mundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos, economistas, filósofos y políticos, fundamentalmente desde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela don-de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.
Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar, que América del Sur, ha sido la sub-región donde se realizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)
Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta de Hayek se presenta, como el modelo que resolvería los problemas de los países de esta parte del mundo.
En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectiva el planteamiento de Hayek es contundente:
“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho es incompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos, y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivo de justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción del Estado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personas diferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darle a los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas, no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarse que el Estado de Derecho produce desigualdades económicas; todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad no pretende afectar de una manera determinada a individuos en particular5…”
La inserción, implantación y consolidación del modelo neoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,
3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturas cuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.
4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidades políticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.
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Contexto Internacional
un impulso importante, con el estallido de la crisis de la deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformaciones estructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responrespon-sabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así, después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, el modelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de lo económico, lo político y lo educativo.
Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambios en los desarrollos político, social y económico de las naciones; que crearon realidades paradójicas como que “la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igual manera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación del nuevo proyecto económico y político.
Un repaso a la historia
latinoamerica-na en los 90
En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instancias que orientan los procesos evaluativos, se inician en su mayoría, en un escenario político en el que el inicio de la década de los 90, está antecedida por la aprobación en 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esos países.
Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hasta la fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.
Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el ParPar-tido por la Democracia (PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) el Partido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, que muy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.
Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con el Frente por un País Solidario (FREPASO), la alianza UCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesa de poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa, a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interino Ramón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuesta de Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desde Mayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández deKirchner.
En Colombia, acontece la desmovilización negociada del Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lame y de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio
Bar-13
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990– 1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), Andrés Pastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe (Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegido para el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, la Alcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación del Valle del Cauca, fueron lideradas por representantes de la oposición de centro izquierda; posteriormente se logró una importante participación en las elecciones presidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campaña desarrollada en medio de un sinnúmero de tensiones políticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.
En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambio que inició el 14 de diciembre de 1989, con Patricio Aylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manos del General Pinochet, la banda que lo convirtió en el primer presidente democrático después de 17 años de dictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.
Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a Fidel Castro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de Raúl Castro, anunciando la continuidad en la consolidación del modelo de sociedad plasmado en la constitución política cubana..
En México, desde finales de la década de los 80, e inicio de los 90, hasta estos días, el panorama político, ha sido liderado por los presidentes: Miguel de la Madrid Hurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari (1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay que resaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y un grupo significativo de la izquierda nacional, pues tuvo un desempeño sin precedentes para un candidato opositor en ese país. En períodos recientes han sido jefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 – 2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente Felipe Calderón (2006-2012).
Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizo presencia en la Jefatura de Gobierno: Luis Alberto Lacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año 2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.
América Latina en el contexto actual
América Latina, representa un 8.6% de la población mundial, pasando de 167 millones de personas en 1950, a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el 2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejerce presión en las áreas donde ha existido poco desarrollo, como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.
14
Contexto Internacional
Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado
Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6
Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4
Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4
Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)
México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0
Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7
Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.
País 1995 2000 2003 2006
Año
Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico 2005, CEPAL..
Año
Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población en América Latina y el Caribe
Población en Millones de personas
1950 167.330
1960 218.603
1970 285.245
1980 361.831
1990 443.122
2000 523.387
2010 602.207
2015 639.513
2020 674.573
2025 706.771
2030 735.341
2035 759.538
2040 779.130
2045 794.333
2050 805.484
La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo. De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumo del mismo en el mundo.
En el informe del anuario estadístico de la UNESCO para el año 2006, se indica que la región presentó en los últimos años, un crecimiento de la economía; sin embargo, la capacidad de inversiones estratégicas y la participación en la distribución mundial de productos industriales, es decreciente, a medida que aumentan las exigencias tecnológicas involucradas.
El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa pue-despue-de (1995-2006), constituyéndose México, como el país más exportador de la región. (Ver cuadro 2).
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Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
La región produce alrededor del 6% del PIB mundial, sólo un poco más que Francia y menos que Alemania. En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general. El financiamiento internacional de América Latina, se encuentra dentro de la lógica de la globalización del capital financiero, desarrollándose en dos etapas: la primera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda y el posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década de los 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por el retorno de los flujos de capital internacional a la región. La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmo de crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras (Ver Cuadro 4).
Cuadro No. 3. Tasas de variación del Producto Interno Bruto
Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5
Chile 10,6 4,5 3,9 4,4
Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0
Cuba * * 3,8 12,5
México -6,2 6,6 1,4 4,8
Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5
País 1995 2000 2003 2006
Año
Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006
Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*
Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.
Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518 Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350
Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000
Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014 México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089 Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441
Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países
Presupuesto en educación: mucho por hacer
Pese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995), en lugar del 20%, los países de la región destinan en promedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región
manifies-tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas para lograr los niveles de desarrollo deseados, tal como se evidencia a continuación.
Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, públi-como parte del PIB.
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Contexto Internacional
Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $
Argentina 1,134 890 2,233
Uruguay 983 787 1,623
México 734 657 2,216
Chile 660 576 1,068
Colombia 430 368 1,255
Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp
Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumno
todos los niveles primaria y secundaria educación superior
Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB
Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26 Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74 Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27 Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8* México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 — Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —
Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO. * Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17
País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
El presupuesto dedicado a la educación superior, es muestra del comportamiento de lo que sucede a nivel general. El cuadro seis deja ver las diferencias, las que se traducen, en desarrollos igualmente desiguales en cuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación con los porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desde los años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el 0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han
dismi-nuido el porcentaje de inversión tal como se destaca en el caso de Argentina, que en el mismo periodo paso de un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba, para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a 3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló que en América Latina y el Caribe, el porcentaje de niños escolarizados en la enseñanza pre-primaria asciende al 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo de la universalización de la formación universitaria, en Europa Occidental la mayoría de los países han
uni-17
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hasta la educación primaria6. El aumento se manifiesta en el
progreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1). La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra
comportamien-Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina
6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,
Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada
Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
tos particulares en cada país, sin embargo, se destacan los altos porcentajes que tiene la educación privada en Chile y Colombia, en contraste con los porcentajes de Cuba, Uruguay y Argentina.
18
Contexto Internacional
Organismos de evaluación
Durante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluatransforma-ción como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto se expresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluaconsolida-ción: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) en Chile7. Dirección Nacional de Información y
Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8. Unidad de
Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9.
Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia10. Comisión Nacional para la
Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de EducaEduca-ción (LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11. El ministerio
7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. En marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.
8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. La CONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.
9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.
10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla México de la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditación de programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.
12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior, buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.
de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitema de Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 de Cuba12.
Los Organismos especializados para la evaluación o de instancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir de los siguientes propósitos:
1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para actitu-desempeñarse con éxi-to en la sociedad.
2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dan cuenta de la Calidad de la Educación.
En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra en el (Cuadro 7).
19
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
A la par con el desarrollo de instancias para regular los procesos de transformación educativa, se han
crea-Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países
País CreaciónAño Organismo institucionalEvaluación Acreditación
Argentina* 1995 CONEAU X X X X
Chile 1990 CES X
1999 CNAP /CONAP X X X
Colombia 2003 CNA X X X
Cuba** Sistema de evaluación
y acreditación X X X
México*** 1989 CONAEVA X X
1991 CIIES X X
2000 COPAES X X
Uruguay 1996 CCETP X
Carreras de
Grado Postgrado Institucional
Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *En Argentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en este país, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de Control Estatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial como privado.
do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, como indica el (Cuadro 8).
Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 países
Argentina Viceministerio de Educación Superior
Chile Dirección de Educación Superior
Colombia Viceministerio de Educación Superior Cuba* Se creó desde la década del 60-70 México Viceministerio de Educación Superior Uruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC. * En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70 con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.
20
Contexto Internacional
Organismos Garantes de Calidad
Educativa
A continuación se presenta una Guía de Organismos de Garantía de la Calidad de la educación, en América Latina y el Caribe:
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.
CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.
CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.
CES: Consejo de Educación Superior, Chile.
CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, Uruguay.
CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la EducaEvalua-ción Superior, México.
CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.
CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.
CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.
CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Brasil.
CONAES: Consejo de Acreditación para la Educación Superior, Bolivia.
CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de las Universidades, Perú.
CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica. CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, República Dominicana.
CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.
CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.
CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior, Ecuador.
CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, México.
COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.
CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados, Trinidad y Tobago.
SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.
SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.
UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.
Referentes de la Evaluación
Las transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y epolíti-conómipolíti-co, desde mediados de los años ochenta, han traído consigo, el replanteamiento de los procesos de evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país acuer-donde se implementen. Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son
21
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
centrales, para el actual debate educativo. Claro está, que desde los siglos XI – XII, escenarios educativos como la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, por la pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es la resignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a la educación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinada por el mercado.
Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos de calidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas del estado moderno, y en tal sentido, la educación de la y para la sociedad del conocimiento, se pone en el centro del debate.
En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con fines académicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability) y al control de calidad, muy de la mano del estilo de la evaluación de productos, servicios y procesos. Como se señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en (Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estas dinámicas han tenido su origen en demandas de otros sectores de la sociedad diferentes al sector educativo.
En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en el ámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento, mientras que en la década del 90, hacen parte de los acuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierte en la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario, escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.
Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en referente para regular la autonomía; de igual manera, se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educación y sus resultados se consideran indicadores de la labor desempeñada. En este sentido, debe ser orientada por instancias especializadas en aportar la información significativa que el medio requiere: “Cette mission d’évaluation sera confiée à une Agence Supérieure d’Evaluation (ASE) 13”
De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativa facilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se lleva a cabo a través de agencias regionales y la acreditación
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Contexto Internacional
de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carreras se realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.
En este panorama, los países de América Latina, como firmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionaInternaciona-les, similares a los de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, tres lógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad: • En primer lugar, asumiendo la evaluación desde la
rendición de cuentas, se asume que la sociedad civil - entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayor confianza. Esta lógica, señala por lo tanto que son las familias en particular, y en general la sociedad, quienes deben valorar la gestión educativa, a través de los desempeños de los estudiantes, en una serie de pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de su escuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados de las pruebas se convierten finalmente, en un elemento importante, para la promoción de las instituciones educativas.
• En segundo término, cabe señalar, la visión de la evaluación que plantea la confidencialidad, en el manejo de los resultados, asumiendo los mismos, como una posibilidad de aprendizaje y reflexión para los maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.
• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema de incentivos. Hay que anotar, que los países no hacen uso de las pruebas con una sola finalidad. En el caso de Chile, México y Uruguay se utilizan los datos de las evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de los dos indicadores más importantes en la selección de instituciones para reforzar los aportes económicos, caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900, actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de los datos para la asignación de fondos a los Proyectos de Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otro lado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.
Tal como se ha presentado, el panorama muestra que en los países investigados se tiene al menos, bien sea un Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) o a todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para la valoración de los avances cognitivos de los educandos; también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participan en una o más pruebas internacionales. Se considera que aquellas pruebas, permiten establecer comparativos entre los países, en áreas de conocimiento esenciales: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.
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Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
Pruebas internacionales y agencias de evaluación
La consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento de un Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, que se ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, en grados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes. Estas pruebas por lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales como pruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.
En algunos casos, se incluyen factores contextuales entre los que cabe destacar, aquellos que indagan por aspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular y las actitudes de los estudiantes.
A continuación se presenta una síntesis de las pruebas internacionales y sus características fundamentales:
PISA: Programme for International Student Assessment. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la CooperaOrganiza-ción y el Desarrollo Económico (OCDE).Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vida adulta de los estudiantes. La evaluación se centra en indagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de
una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantes de 15 años de edad.
El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28 son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.
El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias; la evaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto de ésta propuesta, en la que se presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo.
Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas que requieren la construcción de la respuesta por parte del estudiante.
Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real y los estudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.
La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y sus resultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo en ciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad
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Contexto Internacional
14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.
un área de contenido principal, a la que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras dos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA, 2005:5 )14
El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000. En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50 países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hong Kong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan, Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México, Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia y Montenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.
Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca intercambiar información entre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.
El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgió como una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, de más de 135 universidades europeas, que desde el año
2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. (Tunning, 2006:2)
Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para “acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y cuenta con los siguientes ejes o líneas:
• Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas)
• Enfoques de enseñanza-aprendizaje • Evaluación
• Créditos académicos • Calidad de los programas
*PIRLS: Progress In International Reading Literacy Study.Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Se aplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).
*TIMMS: Third International Mathematics and Science Study. En el año 2003, cambió su nombre a Trends in International Mathematics and Science Study oProyecto de Evaluación Internacional del
Apren-25
Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Timms, 2003:15-17)
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo en estas áreas y en algunos países se evalúa grado doce. El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: el currículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.
El marco contextual abarca: el currículo, los centros educativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA (International Association for the Evaluation of the Educational Achievement) y el Boston College y
cuen-ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia, Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana, Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca CheRepúbli-ca, DinamarRepúbli-ca, Djibouti, Egipto, El Salvador, Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras, Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia, Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano, Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, Autoridad Nacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa, Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia, Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez, Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen. El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, por parte de los países del presente estudio, en un período de 11 años.
Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006
PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay
Prueba-Año
TIMSS (1995) X X N.R.I.** X
TIMSS (1999) X
TIMSS (2003) X* X
PIRLS (2001) X X
PISA (2000) X X X
PISA (2003) X X
PISA (2006) X X X X X
IALS (1998) X
Estudio de Educación Cívica IEA (1999) X X
Prueba para la Región de
América Latina Solamente LLECE (1998) X X X X
SERCE LLECE (2006) X X X X X X
Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006. N.R.I. No Registra Información.
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Contexto Internacional
Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales
PISA Proyecto Internacional para la Pro-ducción de Indicadores de los Alumnos
OCDE
Cooperación para la Organización y el Desa-rrollo Económico.
Estudiantes de 15 años independientemente del nivel en el que estén escolarizados.
Rendimiento en Lectura,
Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto al dominio del currículo escolar, sino también, en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezas necesarias para la vida adulta. Prueba internacionales realizan¿Qué instituciones
estudios de evaluación?
¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?
Aspectos
Cada 3 años
2000 2003
2004
Agencias de Evaluación
A continuación, en esta guía de siglas se resumen las cuatro principales agencias internacionales que evalúan la Calidad de Educación:
-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.
-IEA: Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico).
-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.
-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE conformado por trece países; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.
Pruebas sub-nacionales
Este tipo de pruebas corresponde, a aquellas que se aplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:
• Bogotá (Colombia)
• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil) • Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina) • Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).
Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales
Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebas internacionales y los Organismos encargados de su aplicación, se presentan en la siguiente síntesis, que posibilita una rápida mirada general:
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Evaluaciones Externas en América Latina
UruguayUruguayUruguayUruguayUruguay
15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y ha realizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.
PIRLS
Estudio sobre el Progreso Internacional de Competen-cias en Lectura TIMSS Estudio Inter-nacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. SERCE Segundo Estudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo
IEA15
Asociación Internacio-nal para la Evaluación del Rendimiento Educa-tivo
IEA
Es producto de una construcción colectiva y participativa de los países latinoamericanos que conforman la red LLECE
Estudiantes que si estuvieran en el siste-ma educativo estarían cursando 4º de educa-ción Primaria.
Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes. La primera de ellas se sitúa en el 4º curso de la Educación Primaria y la segunda en el 2º curso de la Educación Secundaria
Estudiantes Latinoa-mericanos en los grados tercero y cuar-to.
Evaluación de los procesos de compren-sión y propósitos de la Lectura
Mide rendimiento escolar Evaluación de las Matemáticas en dos dimensiones: los contenidos temáticos específicos y los comportamientos esperados de los estudiantes al enfren-tarse con el contenido matemático.
Evalúan conocimien-tos establecidos en las estructuras y en los diseños curriculares, en las áreas de mate-mática y de lenguaje. Prueba internacionales realizan¿Qué instituciones
estudios de evaluación?
¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?
Aspectos
2001 2006
2011
Cada 4 años
1999
Tendencias en 2003-2007
El primer estudio comparativo se llevó a cabo en 1997 en 13 países. El segundo estudio incluye entre otros países a: Chile, Cuba, Colombia, Argentina, República Dominicana, Para-guay, Perú, Panamá, México, Nicaragua, Honduras, Guatema-la, Uruguay, en total son 18 países. LLECE
Laboratorio Latinoamerica-no de Evalua-ción de la Calidad de la Educación
Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA, ALL)
Fortalecer la capacidad técnica de los países
Investigar Factores asociados a la calidad de la educación Contribuir al desarrollo de estándares educativos de la región
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Contexto Internacional
Organismos Económicos
Internacio-nales y su incidencia en procesos
edu-cativos de América Latina
En los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia de Organismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos han sido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16. Muchos Organismos de evaluación se generaron
por presión de Organismos Internacionales antes que por las dinámicas internas que orientaban los ritmos y necesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arregui señalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvo influido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamos para educación, al desarrollo de Sistemas Nacionales de Medición que permitieran cuantificar los resultados de esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)
Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por
16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargado de la evaluación de aprendizajes.
17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.
18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994
otros en los que la evaluación del rendimiento, sea el punto de referencia para el mismo, sobre todo, en los términos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamente condicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, este es el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educación París de 199817.
A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciando desde la implementación de los procesos evaluativos. Así se deja traslucir en el documento base discutido en la Asamblea General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de
1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializa la visión de la evaluación como una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión.
Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origen en una conferencia realizada en julio de 1944 en Bretton Woods, convocada por los líderes de Inglaterra y los Estados Unidos y que hoy tiene representación de 182
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Evaluaciones Externas en América Latina
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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico y social de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco InterInter-nacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplemente como Banco Mundial (BM).
En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial está conformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construcción y el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacional para el Fomento (AIF 1960), la Corporación Financiera Internacional (IFC 1956), la Agencia de Garantía Multilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas en Inversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa.
Otro Organismo Internacional, es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unifun-das y bajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 EsCuen-tados miembros y hace presencia a través de cinco acciones principales:
• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana.
• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación, capacitación y enseñanza.
• Actividad Normativa, mediante la preparación y aprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.
• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y políticas de desarrollo.
• Intercambio de información especializada.
Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indidi-recta en la región, también se encuentra la Organización Europea de Cooperación Económica” (OCDE).Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 y con sede en la ciudad de París –en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medida por el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economías europeas en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca la preocupación por el crecimiento económico –de los miembros y no miembros- al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio y formulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.
Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, IrHo-landa, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,
