Dra. Dña. Marta Capllonch Bujosa Universidad de Barcelona
RESUMEN: El nuevo paradigma educativo que surge como consecuencia del proceso de
convergencia europeo, abre paso a un nuevo enfoque de la educación centrado principalmente en la actividad del estudiante En este momento de cambios, se hace especialmente relevante ir descu-briendo los matices metodológicos necesarios que garanticen el éxito de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En el presente trabajo se expone una experiencia piloto lle-vada a acabo en una asignatura de la especialidad de Maestros de Educación Física de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Los aspectos más destacados de la experiencia se centran en el desarrollo de la autonomía del alumnado a través de dos elementos que, en nuestro caso, consideramos indisolubles; por un lado la elaboración de la carpeta de apren-dizaje del alumnado, y por otro la autoevaluación de los aprenapren-dizajes por parte de los estudiantes.
PALABRAS CLAVES: Competencias transversales. Trabajo autónomo y autorregulación de
los aprendizajes. Carpeta de aprendizaje del estudiante. Autoevaluación.
AN EXPERIENCE ON THE ABILITY TO WORK AUTONOMOUSLY IN HIGHER EDUCATION
ABSTRACT: The new educational paradigm that arises out of the European convergence
process, introduces a new approach to education focused mainly on student activity. In this time of change, it is especially important to discover the necessary methodological nuances that ensure success the introduction of the European Higher Education Area (EHEA). This paper presents a pilot experiment carried on just one subject in the specialty of Physical Education Teacher of the Teacher Training Faculty of the University of Barcelona. Highlights of experience are focusing on the deve-lopment of learner autonomy through two elements which, in our case, we consider indissoluble; on the one hand the development of student learning folder, and other self-assessment learning by students.
KEY WORDS: Transverse competence, autonomy work and self-regulation of learning,
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación superior empieza a cobrar importancia el de-bate sobre las competencias, que relaciona directamente la formación universitaria con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el mundo del trabajo. De todas ellas, especialmente las competencias transversales se hacen especialmente visibles en un modelo de educación más centrada en el estudiante y su capacidad de aprender. Este complejo proceso ha requerido de diferentes fases de adaptación que la co-munidad universitaria ha tenido que ir afrontando a base de la creación de comisio-nes de coordinación, seminarios de estudio, formación específica, experiencias pi-loto, y un largo etcétera que no tenían otro objetivo más que ir acercándose, peldaño a peldaño, al momento de la implantación del EEES en el año 2010.
En este largo recorrido se han ido haciendo familiares nuevos conceptos, nuevas metodologías y sistemas de evaluación que el profesorado universitario ha incorporado a su tarea diaria con el fin de pasar de ser una persona que estructu-raba el proceso de aprendizaje y protagonista principal de la enseñanza, a ser acompañante, consejero, guía y motivador del proceso de aprender. En efecto, pero si bien bajo el nuevo paradigma educativo el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, y por tanto, su habilidad para trabajar de manera autónoma, y el desa-rrollo de la responsabilidad se convierten en piezas claves entre las competencias, queda patente que debe ser el profesorado el que debe armar la estructura que facilite alcanzar tales objetivos. En este sentido, este trabajo se presenta con la in-tención de demostrar que la habilidad para trabajar de manera autónoma, no de-pende tanto del estudiante, como de las acciones que el docente es capaz de realizar para facilitar una progresiva adquisición de esta competencia, que asegure la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
2.
LA HABILIDAD PARA TRABAJAR DE FORMA AUTÓNOMA
COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
No vamos a entrar en el debate sobre competencias, pero si recordar algu-nos elementos relacionados con su concepción, en tanto que la habilidad para trabajar autónomamente representa una de las competencias transversales defini-das en el Proyecto Tuning1.
El concepto de competencia está relacionado con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr. Desde esta perspectiva, los resultados del aprendizaje se expresan en términos de competencias como combinación de atributos (conoci-mientos, aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el
1
Tuning es un proyecto creado por las universidades europeas para responder al reto de la Decla-ración de Bolonia y del Comunicado de Praga. Uno de sus puntos de referencia fue el consenso sobre los resultados del aprendizaje, las competencias, las habilidades y las destrezas que con-tribuyeran a la creación del EEES. (Cfr. González y Wagenaar, R. (Eds.): Tuning Educational Struc-tures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003).
nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlas. En este sentido, y siguiendo con la información presentada en el Proyecto Tuning, po-seer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede de-mostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona corriente ni posee ni carece de una competencia en términos absolu-tos, pero la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situar-se en un continuo2.
En el Proyecto Tuning se analizan dos conjuntos diferentes de competen-cias, unas específicas, relacionadas con áreas temáticas, y otras genéricas que pudieran generarse en cualquier titulación. El documento clasifica estas compe-tencias en tres grupos: instrumentales (aquellas que tienen una función instrumen-tal instrumen-tales como habilidades cognoscitivas, capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas), interpersonales (capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos habilidades críticas y autocríticas. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersona-les, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético) y sistémicas (destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el cono-cimiento que permite al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan).
Competencias transversales comunes a todas las titulaciones
Instrumentales Personales Sistémicas
s #APACIDADDEANÕLISISYS¤NTESIS s
#APACIDADDEORGANIZARYPLANIl-CAR
s #ONOCIMIENTOSGENERALESBÕSICOS s
#ONOCIMIENTOSBÕSICOSDELAPRO-FESIN
s #OMUNICACINORALYESCRITAENLA PROPIALENGUA
s #ONOCIMIENTO DE UNA SEGUNDA LENGUA
s (ABILIDADES BÕSICAS DE MANEJO DELORDENADOR
s (ABILIDADES DE GESTIN DE LA IN-FORMACIN
s 2ESOLUCINDEPROBLEMAS s 4OMADEDECISIONES
s #APACIDADCR¤TICAOAUTOCR¤TICA s 4RABAJOENEQUIPO
s (ABILIDADESINTERPERSONALES s #APACIDAD DE TRABAJAR EN UN
EQUIPOINTERDISCIPLINAR
s #APACIDADPARACOMUNICARSECON EXPERTOSDEOTRASÕREAS
s !PRECIACIN DE LA DIVERSIDAD Y MULTICULTURALIDAD
s (ABILIDADDETRABAJARENUNCON-TEXTOINTERNACIONAL
s #OMPROMISO£TICO
s #APACIDADDEAPLICARLOSCONOCI-MIENTOSENLAPRÕCTICA
s (ABILIDADESDEINVESTIGACIN s #APACIDADDEAPRENDER
s #APACIDADPARAADAPTARSEANUE-VASSITUACIONES
s #APACIDAD PARA GENERAR NUEVAS IDEAS
s ,IDERAZGO
s #ONOCIMIENTODECULTURASYCOS-TUMBRESDEOTROSPA¤SES
s (ABILIDADPARATRABAJARDEFORMA AUTNOMA
s $ISE¶OYGESTINDEPROYECTOS s )NICIATIVA Y ESP¤RITU
EMPRENDE-DOR
s 0REOCUPACINPORLACALIDAD s -OTIVACINDELOGRO
Fuente: Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003).
2
Las competencias sistémicas o integradoras requieren como base la adqui-sición previa de competencias instrumentales e interpersonales. En efecto, si toma-mos como referencia la competencia sistémica sobre la habilidad para trabajar de forma autónoma, que representa el centro de nuestro trabajo, ésta no se concibe desvinculada de la capacidad de organizar y planificar, sin las habilidades de ges-tión de la información, la toma de decisiones, la capacidad de aprender, la capaci-dad crítica y autocrítica, o el trabajo en equipo, por citar algunas de ellas.
Según el Proyecto Tuning el interés en el desarrollo de las competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque de la educación fundamental-mente centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto que es él, el estudiante, quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original, manipu-larla y evaluarla en una gran variedad de formas.
Como podemos intuir, el nuevo paradigma educativo que acompaña el Espa-cio Europeo de Educación Superior centrado en el alumnado, requiere de fuertes dosis de autonomía, de compromiso y de autorregulación de los propios aprendizajes que se convierten en piezas clave para alcanzar el éxito en la educación superior.
3.
LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LA TITULACIÓN
DE MAESTROS DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
La Universidad de Barcelona asume desde el curso 2004-2005 diversos estudios piloto para la adecuación al EEES, a los que se suman las diferentes titu-laciones de la formación de Maestros de la Facultad de Formación del Profesorado. Con objeto de adecuarse a este nuevo paradigma, se generaron en un primer año dos líneas de trabajo: la orientación y formación del profesorado implicado en los estudios piloto, y la creación de estructuras de coordinación entre el profesorado3.
Una vez definidos los planes docentes bajo la nueva concepción del crédi-to ECTS, el siguiente paso fue abordar el tema de las competencias transversales. Según Corominas y colaboradores (17 noviembre, 2005), es incuestionable la nece-sidad de incorporar las competencias genéricas en el perfil de formación. Sin em-bargo, este paso no puede darse sin antes haber despejado incógnitas tales como qué competencias transversales debemos transmitir, cómo hacerlo, cuándo y dónde y por su puesto, qué competencias son las más adecuadas para los futuros maes-tros de educación física y qué puede aportar nuestra disciplina al proceso4.
Con este objetivo, la Facultad de Formación del Profesorado de la Univer-sidad de Barcelona generó un seminario permanente para la transición al EEES. En relación a las competencias transversales se acordó partir de la clasificación
pro-3 Buscà, F. y Capllonch, M.: “De las competencias básicas a las competencias profesionales
trans-versales. Aportaciones desde el ámbito de la educación física”, Tándem. Didáctica de la Educa-ción Física, (2008), (26), pp. 34-51.
4
puesta en el Proyecto Tuning, valorando y puntuando su pertinencia en función de su relevancia con respecto a las titulaciones de Maestro. Finalmente se optó por desarrollar las competencias mejor valoradas, a saber: el trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y autorregulación de los aprendizajes, el uso de habilidades comunicativas orales y escritas para el aprendizaje, y valores y compromiso ético. Para cada una de ellas se debían realizar las siguientes tareas:
– Elaborar una definición de cada una de las competencias.
– Identificar sus posibles dimensiones.
– Establecer criterios para incorporar la competencia a las asignaturas.
– Identificar las asignaturas que pueden contribuir al desarrollo de las com-petencias.
– Analizar las dificultades para introducir las competencias transversales en las diferentes asignaturas.
A continuación, se va a presentar un resumen sobre la tarea realizada por la comisión5 responsable de desarrollar la competencia transversal de aprendizaje autónomo y autorregulación de los aprendizajes.
4.
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA AUTORREGULACIÓN
DEL APRENDIZAJE COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL
a. Sobre el concepto
El aprendizaje autónomo y la autorregulación se podrían considerar como dos caras de una misma competencia, y se entiende su definición como algo que estaría muy próximo a la asunción progresiva de responsabilidades del estudiante en la planificación, el control del proceso de aprendizaje y la evaluación de su efec-tividad en alcanzar los objetivos deseados, y la capacidad del estudiante para dirigir y sostener el propio proceso de aprendizaje6.
b. Dimensiones
Para la elaboración de las dimensiones se tuvieron en cuenta todas aquellas acciones que debían realizar tanto el profesorado como el alumnado en pro del aprendizaje autónomo. De esta manea, queda patente, que la adquisición de una competencia, no depende exclusivamente del estudiante, sino de un complejo pro-ceso de combinación entre conocimientos, acciones, aptitudes, destrezas y
respon-5
La subcomisión responsable de trabajar la competencia sobre el aprendizaje autónomo, y la au-torregulación de los aprendizajes estuvo compuesta por los profesores Teresa Mauri, Rosa M. Mayordomo, M. José Rochera, Ana Ayuste y Marta Capllonch.
6
Mauri, T. y Rochera, M. J.: “Aprender a regular el propio aprendizaje”. Aula de Innovación Educa-tiva, (1997), (67), pp. 48-52.
sabilidades de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las dimen-siones que se adjudicaron al aprendizaje autónomo y la autorregulación se concretaron las siguientes:
– Representación de los objetivos de aprendizaje y de las condiciones de realización de la tarea.
– Planificación de la actividad de aprendizaje.
– Desarrollo, seguimiento y revisión de la actividad de aprendizaje.
– Análisis de los resultados y del proceso de aprendizaje seguido.
– Elementos afectivos, motivacionales relacionados con el aprendizaje au-tónomo y la autorregulación del aprendizaje.
c. Establecer criterios para incorporar la competencia a las asignaturas
Dimensiones Criterios de actuación del docente
Actividades que el docente puede realizar
Instrumentos y estrategias
! 2EPRESENTACINDELOS OBJETIVOS DE APRENDI- ZAJEYDELASCONDICIO-NESDELATAREA
n 0RESENTAR LOS OBJETIVOS DE LAS DIFERENTES ASIGNA-TURAS DE MANERA QUE LOS ESTUDIANTES LOS PUEDAN RELACIONAR CON SUS PRO-PIASMETAS
n /FRECER ELEMENTOS PARA QUELOSESTUDIANTESPUE-DANANALIZARYVALORARSU PUNTODEPARTIDAENRELA-CINCONLAASIGNATURA n 2EAJUSTARLOSOBJETIVOSY
LAS EXPECTATIVAS DE LA ASIGNATURA
n $ARACONOCERLOSOBJETI- VOSDEMANERAQUERESUL-TEN SIGNIlCATIVOS PARA EL ALUMNADO
n %LABORAR UN ESTADO INI-CIAL QUE LES PERMITA CO-NOCER QU£ SABEN Y VALO-RAR QU£ LES QUEDA POR SABER Y EL ESFUERZO QUE SERÕNECESARIOINVERTIR n %LABORARUNAGU¤ADIDÕC-TICADELAASIGNATURA n )NCLUIRACTIVIDADESDEES-TADOINICIALPARACONOCER LAPROPIACOMPETENCIA " 0LANIlCACINDELAAC-TIVIDAD DE APRENDIZA-JE
n 0OSIBILITAR QUE LOS ESTU-DIANTES IDENTIlQUEN LAS CARACTER¤STICASDELAACTI-VIDADDEAPRENDIZAJEQUE EXIGIRÕLATAREA n !YUDARALOSESTUDIANTES APRIORIZARLOSELEMENTOS MÕSIMPORTANTESYDECI-DIRLASECUENCIACIN n 0ERMITIR QUE
IDENTIFI- QUENLASESTRATEGIASNECE-SARIAS PARA DESARROLLAR LA TAREA
n /FRECER REFERENTES CLAROS DELAPLANIlCACIN
n %LABORAR UN PLAN DE LA ASIGNATURACONUNAESTRUC-TURACLARAQUESIRVACOMO REFERENTEALAPLANIlCACIN DELASACTIVIDADES n /FRECERPAUTASQUEGU¤EN
EL APRENDIZAJE Y QUE SIR-VANDEMODELOPARAOTRAS ACTIVIDADES
n )NCLUIRENLASACTIVIDADES DEAPRENDIZAJEELTIEMPO DEDICADO A LA PLANIlCA-CIN n 5TILIZARDIVERSIDADDEES-TRATEGIASMETODOLGICAS n %LABORARUNAGU¤ADIDÕC-TICA n !GENDADETRABAJO n /RGANIZACINDEGRUPOS n -ODELOS Y PAUTAS GU¤A
DEACTIVIDADESDEAPREN-DIZAJEDIVERSAS
Dimensiones Criterios de actuación del docente
Actividades que el docente puede realizar
Instrumentos y estrategias
# $ESARROLLO SEGUI -MIENTO Y REVISIN DE LAACTIVIDADDEAPREN-DIZAJE n !YUDARALOSESTUDIANTES AEXPLORARSUACTUACINY MODIlCARSUTAREA n $EDICARTIEMPOAHABLAR
SOBRE EL PROCESO QUE SE ESTÕSIGUIENDO
n %STARDECIDIDOARESPON-DER A LAS DEMANDAS DE AYUDADELOSESTUDIANTES
n #UESTIONARIOS DE AU-TOEVALUACIN
n #UESTIONARIOS DE COEVA-LUACIN
$ !NÕLISIS DE LOS RESUL-TADOS Y DEL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGUI-DO
n 0LANIlCARSITUACIONESDI-RIGIDASAREmEXIONARSOBRE ELPROCESODEAPRENDIZAJE SEGUIDOYREVISARLO n #REAR ESPACIOS DE
RE-mEXINYDIÕLOGOSOBREEL PROCESOYLAREGULACIN n 0LANIlCAR SITUACIONES DE
DEVOLUCINYCOMENTARIO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
n 0OTENCIAR LA AUTOEVALUA-CIN
n /RIENTAR LAS ACTIVIDADES TANTOENELPROCESOCOMO SOBREELRESULTADO n )NCLUIR ACTIVIDADES QUE
RELACIONEN EL PROCESO CONELRESULTADO n )NCLUIR ACTIVIDADES PARA
TOMAR CONCIENCIA DE LO APRENDIDO Y DEL PROCESO QUE HA HECHO POSIBLE EL RESULTADO
n 0ORTAFOLIOS O CARPETA DE APRENDIZAJE DE LOS ESTU-DIANTES
n 0LANIFICACIN DE TUTO-R¤AS
n )NFORMES DE AUTOEVALUA-CIN
% %LEMENTOS AFECTIVOS Y MOTIVACIONALES RELA- CIONADOSCONELAPREN-DIZAJE AUTNOMO Y LA AUTORREGULACINDELOS APRENDIZAJES n &ACILITARUNCLIMAPOSITIVOENELAULAQUEPOSIBILITEQUELOSESTUDIANTESPREGUNTEN EXPRESENDUDASOSOLICITENAYUDAPARAMEJORARELPROCESO n %STABLECERUNARELACINDECOLABORACINENTREESTUDIANTESYENTREESTUDIANTESYDO-CENTEQUELESPERMITADISCUTIRELPROCESOASEGUIR n 2ECONOCERLAElCACIADELALUMNADOPARACONTROLARELPROCESOYVALORARLO
Fuente: Resumen del Informe de la subcomisión 2 sobre el aprendizaje autónomo y la autorregula-ción del aprendizaje. (Facultat de Formació del Professorat, 2006).
d. Identificar las asignaturas que pueden contribuir al desarrollo de las competencias
En relación a las asignaturas que contribuían al desarrollo de esas compe-tencias que se consideraban de carácter básico, se recomendó muy específicamen-te que fuera en asignaturas de primer curso que debían específicamen-tener la responsabilidad de iniciar el proceso. La adquisición de dicha competencia debía poderse evidenciar al final de la carrera, en la asignatura de Prácticum.
e. Analizar las dificultades para introducir las competencias transversales en las diferentes asignaturas
Como principales problemas para la incorporación de las competencias transversales se consideraron: las diferentes tipologías de las asignaturas que
con-forman la actividad de maestros y que implica la adquisición de diferentes compe-tencias, también, a diferentes niveles. Por otro lado, se consideró un problema im-portante las propias limitaciones del profesorado en relación con la falta de formación, experiencia o receptibilidad del alumnado.
5.
UNA EXPERIENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Y LA REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA
AUTOEVALUACIÓN DE LA CARPETA DE APRENDIZAJE
DEL ESTUDIANTE
Siguiendo con la información expuesta hasta el momento, el hecho de que el estudiante se encuentre en el centro del proceso, afecta la manera de encauzar las actividades educativas y la organización del conocimiento, que pasan a ser regidos por las metas del estudiante, y afecta también a la evaluación, que pasa del suministro de los conocimientos a los resultados y a los procesos y contextos del que aprende7. Para ello, y a la luz de las diferentes dimensiones sobre el apren-dizaje autónomo y la autorregulación de los aprenapren-dizajes buscamos un instrumen-to capaz de organizar el conocimieninstrumen-to de manera personalizada, capaz de adap-tarse a las diferentes formas de adquisición de conocimientos e intereses de los estudiantes y por otro lado, una estrategia de evaluación capaz de motivar intrín-secamente al alumnado, a la vez que le otorgaba la responsabilidad de su propio aprendizaje. El resultado de todo ello fue la combinación del desarrollo de la car-peta de aprendizaje del alumnado con un sistema de autoevaluación de los cono-cimientos, habilidades y destrezas adquiridos por el estudiante a lo largo de la asignatura.
Cabe destacar que la experiencia que presentamos es el resultado de mu-chos años de trabajo, de entrevistas con estudiantes, de recogida de datos y opi-niones, de llevar a la práctica innovaciones, comprobar sus resultados y refrendarlos con opiniones de otros tantos docentes igualmente preocupados por la calidad. Porque de la misma manera que cuando vamos al médico queremos que nos de el tratamiento que en cualquier lugar del mundo haya dado los mejores resultados8, nuestro alumnado se merece tener garantías tanto sobre la calidad de la educación como sobre sus posibilidades de éxito en la educación superior.
La experiencia se llevó a cabo en la asignatura de Fundamentos de Educa-ción Física y su didáctica de la titulaEduca-ción de Maestros de EducaEduca-ción Física de la Universidad de Barcelona. Se trataba de la primera asignatura vinculada con la especialidad, y el alumnado se sentía sensiblemente motivado por empezar con contenidos específicos relacionados con el área de Educación Física. Para el desa-rrollo de la asignatura se siguieron las pautas proporcionadas por la comisión de trabajo sobre las competencias transversales de aprendizaje autónomo y
autorregu-7
González, J. y Wagenaar, R. (Eds.): Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003.
8
Aubert, A.; Flecha, A.; García Yeste, C.; Flecha, R. y Racionero, S.: Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia, 2008.
lación de los aprendizajes, que a modo de argamasa trascendía a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
a. Representación de los objetivos de aprendizaje y de las condiciones de realización de la tarea
En primer lugar se presentaron los objetivos de la asignatura y la forma de llevarla a cabo a través de la carpeta de aprendizaje del alumnado y se justificó un sistema de evaluación basada en la autoevaluación.
La carpeta de aprendizaje o portafolios de la asignatura, se definió como una acumulación ordenada por secciones, debidamente identificadas que debían contener los registros o materiales producto de las actividades realizadas por el alumnado en un período de tiempo, y que debía permitir visualizar el progreso y desarrollo del alumnado, así como sus comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los aprendizajes. En este sentido la orientación del porta-folios sigue la definición de Shulman9, según la cual los portafolios sólo alcanzan la realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación.
Para el diseño y la implementación de la carpeta de aprendizaje se tuvieron en cuenta los tres momentos claves especificados por Capllonch y Buscà10; a sa-ber: una fase previa en la cual se plantean los propósitos u objetivos de aprendiza-je; una fase de diseño e implementación en la que primero el profesorado plantea o pacta con el alumnado el formato, la estructura y las evidencias que debe contener el portafolios; y una fase de seguimiento en la que el profesorado o incluso el alum-nado, en un proceso de tutorización entre pares, orienta y realiza las primeras eva-luaciones con respecto a la implementación que se está llevando a cabo.
En cuanto al sistema de evaluación, se optó por la autoevaluación del alumna-do, aunque las actividades propuestas pudieran ser de grupo. La selección de un sis-tema de evaluación con participación del alumnado proporciona numerosas ventajas de cara a mejorar la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje en la ense-ñanza superior11. Por otro lado, como recoge López Pastor, algunas de las principales razones que pueden encontrarse en la literatura especializada son las siguientes12:
– “Suele mejorar considerablemente la motivación e implicación del alum-nado en el proceso de aprendizaje.
9 Shulman, L.: Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons (Ed.): El uso del portafo-lios: propuesta para un nuevo profesionalismo docente, Buenos Aires, Amaru, 1999, pp. 44-62.
10
Capllonch, M. y Buscà, F.: Diseño, implementación y evaluación de los portafolios en enseñanzas presenciales y no presenciales. En N. González Fernández (Ed.): Desarrollo y evaluación de com-petencias a través del portafolio del estudiante (pp. 163-183). Santander: Univeridad de Can-tabria, 2007.
11
López Pastor, V. M., González, M. y Barba, J. J.: “La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida”, Tándem, (2005), 17, pp. 21-37.
12
López Pastor, V. M. (Ed.): Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid, Narcea, 2009.
– Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemáticas que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que permite mejorar los proce-sos de aprendizaje del alumnado, así como los proceproce-sos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la Universidad.
– Ayuda a aprender más y mejorar a un mayor número de alumnos.
– Facilita el desarrollo de capacidades metacognitivas, la capacidad de análisis crítico-reflexivo y la autocrítica.
– Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarro-llo de estrategias de aprendizaje permanente.
– Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
– Es la forma de evaluación más lógica y coherente cuando la docencia se basa en sistemas centrados en el aprendizaje del alumnado y en el desa-rrollo de competencias personales y profesionales en la línea de lo mar-cado en el proceso de convergencia hacia el EEES.
– Mejora a incrementa notablemente el rendimiento académico en las ma-terias en que se implantan este tipo de sistemas de evaluación. Esta me-jora considerable de resultados es un efecto lógico de todas las ventajas enunciadas anteriormente”13.
Como podemos ver, todas estas intenciones se encuentran perfectamente en la línea de nuestros objetivos.
b. Planificación de la actividad de aprendizaje
La estructura básica de la carpeta debía contener:
b.1. Una introducción en la que se describieran los contenidos de la carpe-ta, se explicitaran las expectativas del aprendizaje, y su vinculación con los conocimientos y experiencias previas.
b.2. Las evidencias del aprendizaje o resolución de las actividades pro-puestas. Las actividades estaban vinculadas a los diferentes bloques de contenidos del plan docente. Para cada una de las actividades se presentaron unos criterios de evaluación que eran negociados en cla-se de manera que cla-se pusiera en evidencia su comprensión por parte de todos los estudiantes. De cada actividad se destacaban sus
as-13
López Pastor, V. M. (Ed.): Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid, Narcea, 2009, p. 60.
pectos más importantes y se ponían ejemplos precisos sobre su de-sarrollo.
b.3. Síntesis: La síntesis de la carpeta de aprendizaje debía contener una descripción detallada sobre lo realizado en la asignatura y una exposi-ción sobre propuestas de mejora.
b.4. Autoavaluación: Un informe de autoevaluación debía cerrar la carpeta de aprendizaje. En este informe se debían presentar evidencias de los aprendizajes realizados, así como una valoración del proceso llevado a cabo a lo largo del curso.
Todas y cada una de las actividades estaba secuenciada en un calendario, pero cada estudiante o grupo de trabajo podía organizar su propio calendario.
c. Desarrollo, seguimiento y revisión de la actividad de aprendizaje del alumnado
Las actividades se empezaban a realizar en clase mediante trabajo de gru-pos estables a lo largo de toda la asignatura, constituidos por afinidad. La organi-zación de las clases teóricas de dos horas de duración permitía el seguimiento del proceso de desarrollo. Antes de iniciar las actividades se solicitaba a los grupos de que elaboraran un plan de acción, un calendario de trabajo y una distribución de las tareas requeridas.
d. Análisis de los resultados y del proceso de aprendizaje seguido
Asimismo se motivaba al alumnado a asistir a tutorías específicas para la revisión de las actividades. En diferentes momentos del proceso se propusieron revisiones colectivas de las carpetas de aprendizaje entre grupos, de manera que cada grupo podía exponer a sus compañeros y compañeras la forma en cómo ha-bían resuelto las actividades, los problemas encontrados y la forma de subsanar los errores. Estas sesiones servían a los estudiantes como metas “volantes” para la consecución de los objetivos.
Al finalizar el proceso, se elaboró una ficha con todas las secciones de la carpeta de aprendizaje, las actividades y los criterios de evaluación. En la ficha se especificaban la valoración numérica (calificación) de las diferentes actividades en función de los criterios de evaluación. Cada estudiante de manera individual debía cumplimentar su informe de evaluación y calificación de la carpeta de aprendizaje, argumentando en qué medida habían alcanzado los criterios de evaluación. De esta manera todo el proceso de autoevaluación finalizaba con una “evaluación compar-tida” o diálogo que mantenía el profesorado con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar, y una “calificación dialogada” como consecuencia lógica y coherente de la evaluación compartida.
e. Elementos afectivos y motivacionales relacionados con el aprendizaje autónomo y la autorregulación de los aprendizajes
La sesión de evaluación compartida se realizó por grupos mediante un ca-lendario planificado atendiendo a las necesidades de sus miembros. Cada estudian-te justificaba delanestudian-te de sus compañeros en qué medida había alcanzado los obje-tivos de la asignatura, había cumplido con los criterios de evaluación y se había autocalificado. Es decir, que los estudiantes, tras argumentar en qué medida sus actividades y ellos mismos cumplían los criterios de evaluación negociados de ma-nera conjunta, proponían una calificación que era valorada tanto por el docente como por los compañeros y compañeras. Se descubrió que cada estudiante había asumido responsabilidades en función de sus posibilidades de implicación en las actividades, y hubo acuerdos unánimes en las diferentes calificaciones de los miem-bros del grupo.
En la sesión de evaluación compartida, se registraron opiniones del alum-nado sobre el proceso. Se han seleccioalum-nado algunas de las que se consideran más relevantes vinculadas con la competencia de aprendizaje autónomo y autorregula-ción del aprendizaje:
– “El trabajo en equipo te obliga a seguir el ritmo de tus compañeros y a argumentar las decisiones tomadas”.
– “Con la carpeta de aprendizaje aprendes más y enseguida te das cuenta de que no se puede dejar todo para el final. La carpeta ha ayudado a hacer la transferencia de conocimientos, pero hasta el final no descubres su utilidad”.
– “La autoevaluació favorece el diálogo. Requiere organización para saber en qué momento tienes que rendir cuentas. Es mucho más completa que un examen. Los criterios están claros y son conocidos por todos y todas. Es una evaluación justa”.
– “La evaluación así planteada pasa de tener un carácter sancionador a ser un proceso de análisis y mejora puesta al servicio de alumnos y profeso-res. La autoevaluación no sólo es una opción sino que también sirve para formar personas en la responsabilidad, el análisis crítico y sobre todo en la autonomía”.
Por otro lado, y tal como se sugirió, el planteamiento de orientar la materia hacia el aprendizaje autónomo y la autorregulación de los aprendizajes se realizó en una asignatura de primer curso, que descubrió en los estudiantes una forma dife-rente de vivir los contenidos, realizar las actividades y enfocar la evaluación. Cada estudiante fue capaz de descubrir sus propios límites, fortalezas y carencias, y se sentían más próximos a planificar sus tareas de manera autónoma.
Finalmente, cabe destacar que para minimizar al máximo los problemas que puede llevar esta forma de trabajo, se generó un grupo de innovación en evaluación
formativa en la docencia universitaria, en el que se planteó el trabajo y la evaluación de competencias transversales como una de las prioridades del grupo.
6. CONCLUSIONES
El alumnado del nuevo Espacio de Educación Superior requiere de fuertes dosis de autonomía, de compromiso y de responsabilidad frente a su propio apren-dizaje, pero la adquisición de tales competencias no depende exclusivamente de él, sino de un complejo proceso de combinación entre conocimientos, acciones, apti-tudes y destrezas que el docente, a través de nuevas metodologías, estrategias, sistemas e instrumentos de evaluación debe facilitar al proceso de aprender. De esta manera vemos como adquieren importancia estrategias tales como los porta-folios o carpeta de aprendizaje del estudiante, donde éste tiene que poner en evi-dencia sus aprendizajes, y la forma de adquirirlos. O bien, sistemas de evaluación como la autoevaluación, donde el punto fuerte está en el diálogo e interacción entre el estudiante y el docente, y en la que se deben hacer presente la negociación, la autocrítica y la reflexión.
Independientemente del EEES, era necesario retomar el debate sobre la función de la universidad, y el papel que en ella juegan los protagonistas del proce-so de enseñanza-aprendizaje: docentes y estudiantes. Sin obviar la importancia que las competencias específicas tienen para la asunción de un perfil profesional, las competencias transversales, contribuyen, sin ninguna duda a formar personas. De todas ellas, la habilidad para trabajar de forma autónoma se convierte en la estrella de un proceso centrado en el aprendizaje y en quien aprende.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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