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GUÍA DIDÁCTICA
David Fernández, Josep Huerto, Lola Rodríguez y Encarna Cañete
ZORZAL
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
ISBN 978-84-9804-601-4
Dirección editorial: Dolors Rius Coordinación del área: Claudia Sabater
Edición: Núria Soriano, Diana Seguí Corrección lingüística: Claudia Sabater
Diseño de cubierta: Trading Media, Imma Hernández, Maria Partegàs Diseño gráfico interior: Maria Partegàs
Maquetación: Isabel Estrada
Primera edición: julio de 2008 ISBN: 978-84-9804-601-4 Depósito legal: xxxxxxx Impresión: xxxxxxx
© David Fernández, Josep Huerto, Lola Rodríguez y Encarna Cañete, 2008, por los textos © Hermes Editora General, S. A. - Castellnou Edicions
Castellnou Edicions Pau Claris, 184 08037 Barcelona
www.castellnouedicions.com
Prohibida la reproducción o la transmisión total o parcial de este libro bajo ningún concepto ni por ningún medio, electrónico ni mecánico (fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de información o sistema de reproducción), sin el permiso escrito de los titulares del copyright y de la editorial.
Teléfono de atención al profesorado: 902 90 36 46 www.castellnoudigital.com
PROYECTO
1. PRESENTACIÓN . . . 6
2. LOS MATERIALES DEL PROYECTO . . . 8
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS . . . 10
4. DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA DEL PROYECTO . . . 12
5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LAS UNIDADES . . . 15
PROGRAMACIONES
PROGRAMACIÓN DE MATERIA . . . 18Ámbito de lenguas (Lengua catalana y literatura, Lengua castellana y literatura, Lenguas extranjeras) . . . 18
Objetivos generales de la etapa . . . 26
Contenidos del cuarto curso . . . 28
Criterios de evaluación del cuarto curso . . . 34
PROGRAMACIÓN DE AULA . . . 36
Unidad 1: La poesía medieval . . . 38
Unidad 2: Romances, cuentos y teatro medievales . . . 40
Unidad 3: Poesía y teatro en los Siglos de Oro . . . 42
Unidad 4: Pícaros y caballeros andantes . . . 44
Unidad 5: Románticos . . . 46
Unidad 6: Novela realista . . . 48
Unidad 7: La novela de nuestro tiempo . . . 50
Unidad 8: La edad de plata de la poesía . . . 52
Unidad 9: La poesía de nuestro tiempo . . . 54
Unidad 10: El teatro contemporáneo . . . 56
Unidad 11: La literatura hispanoamericana contemporánea . . . 58
Índice
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ORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO
Unidad 1: La poesía medieval . . . 62
Unidad 2: Romances, cuentos y teatro medievales . . . 74
Unidad 3: Poesía y teatro en los Siglos de Oro . . . 83
Unidad 4: Pícaros y caballeros andantes . . . 91
Unidad 5: Románticos . . . 98
Unidad 6: Novela realista . . . 106
Unidad 7: La novela de nuestro tiempo . . . 116
Unidad 8: La edad de plata de la poesía . . . 124
Unidad 9: La poesía de nuestro tiempo . . . 134
Unidad 10: El teatro contemporáneo . . . 142
Unidad 11: La literatura hispanoamericana contemporánea . . . 150
EVALUACIONES
LA EVALUACIÓN . . . 158Evaluación inicial . . . 160
Evaluación trimestral . . . 163
Evaluación formativa . . . 174
Evaluación inicial. Solucionario . . . 176
Evaluación trimestral. Solucionario . . . 177
OTROS
RECURSOS
Actividades de refuerzo . . . 185Actividades de ampliación . . . 209
GUÍA DIDÁCTICA
1. PRESENTACIÓN
Zorzal es un libro de lengua y literatura castellanas pensado y elaborado con el fi n de satisfacer
las demandas formativas del alumnado del cuarto curso de la ESO, tanto por lo que respecta a su formación lingüística y literaria como a la vertiente humana y social.
Desde el punto de vista didáctico y de la planifi cación escolar, Zorzal se puede dividir en tres bloques, cada uno de los cuales puede hacerse corresponder con la tradicional división del curso escolar en tres trimestres.
Primer bloque: unidades 1-4. Segundo bloque: unidades 5-8. Tercer bloque: unidades 9-11.
Cada unidad contiene los siguientes apartados:
Página de entrada
Incluye los objetivos de cada unidad didáctica y el índice de contenidos.
Dimensión comunicativa
Formada por una lectura inicial y el apartado de Comunicación.
En la lectura inicial se ofrecen textos de diversa tipología, accesibles y atractivos para el alumnado, con el fi n de fomentar el gusto por la lectura.
Cada lectura va acompañada de una serie de Actividades, divididas en los siguientes subaparta-dos: Comprensión e interpretación del texto, Léxico y vocabulario y Expresión escrita.
Las actividades y los contenidos de la sección de Comunicación pretenden, desde diversas ópticas o desde ejemplos de campos diversos, desarrollar los procedimientos necesarios para que el alumnado alcance el nivel deseado en una competencia tan básica y fundamental como es la comunicación oral y escrita y sean capaces de idear, organizar y expresar correctamente sus experiencias, sentimientos o invenciones.
Funcionamiento de la lengua
Bajo este epígrafe se integran los contenidos y procedimientos referidos a Gramática, Ortografía y Léxico.
El alumnado debe percibir las cuestiones gramaticales no como conceptos abstractos sino como elementos determinados que cumplen una función específi ca en cada acto comunicativo. No nos
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
Los objetivos de este apartado son: la aplicación de los conceptos básicos de la literatura ya ad-quiridos por el alumnado (géneros, subgéneros, técnicas literarias, fi guras retóricas, etc.); el acer-camiento a los principales autores y obras de la historia de la literatura, desde la época medieval hasta nuestros días; el fomento y desarrollo de la creatividad literaria; la afi ción por la lectura.
Actividades de repaso y evaluación. Clásicos universales
El objetivo de este apartado es doble: por un lado, servir como repaso de los procedimientos y contenidos trabajados en cada unidad, incluida la lectura –la lectura expresiva– y la comprensión lectora; por otro, puede ser utilizado por el profesorado como material de evaluación.
El texto de la lectura permitirá además el conocimiento de una serie de autores y obras que forman parte del canon de la literatura moderna universal.
En esta guía didáctica, que es complemento del libro del alumnado, se ofrecen: Programaciones de materia y de aula.
Orientaciones y recursos didácticos. Evaluaciones: una inicial y tres trimestrales.
Actividades complementarias de refuerzo y ampliación destinadas al tratamiento de la diver-sidad, con el correspondiente solucionario.
Solucionario de las actividades del libro del alumnado.
Esperamos y deseamos que la guía constituya un instrumento útil para todo el profesorado, cuyas sugerencias y observaciones (que siempre serán bienvenidas) agradecemos de antemano.
2. LOS MATERIALES DEL PROYECTO
2.1 Libro y CD del alumno
El eje central de los objetivos del libro del alumno de cuarto es la adquisición de las llamadas
com-petencias básicas. Cada unidad presenta los recursos didácticos adecuados para adquirirlas:
textos de lectura, propuestas específi cas de actividades TIC, etc.
Otra novedad es la secuenciación de los contenidos de los libros en once unidades didácticas. Esto permite desarrollar los contenidos del curso de un modo más real, reduciendo el volumen de trabajo en el tercer trimestre, que siempre es más corto que los otros.
El libro del alumno incorpora un CD con una galería de imágenes de las tablas de contenidos que aparecen en el libro.
2.2 Guía didáctica
La guía didáctica es un conjunto de materiales concebido para complementar la planifi cación que cada docente hace de este
cur-Recursos digitales
para el alumno
ZORZAL
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
2.3 CD del profesor
La guía didáctica de Castellnou Edicions incorpora para cada área un CD con un conjunto de re-cursos digitales que completan la versión impresa.
cos del proyecto, la descripción de los materiales, la referencia a las competencias básicas correspon-dientes y la estructura didáctica de una unidad.
Programaciones
Incluye el currículum ofi cial de la materia, desple-gado a partir de los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, y la programación específi ca de la materia para el curso correspondiente.
Orientaciones y solucionario
Contiene indicaciones, sugerencias y comentarios del contenido del libro del alumno y recursos com-plementarios para el docente, y además del solucio-nario de las actividades del libro del alumno.
Evaluaciones
Contiene una evaluación inicial, una evaluación tri-mestral y la explicación de la evaluación formativa relacionada con los criterios de evaluación y que se incluye en el CD.
Otros recursos
Guía didáctica
Guía didáctica propiamente dicha, en formato PDF
Programaciones:
• Programación de materia (en formato Word) • Programación de aula (en formato Word) • Actividades de refuerzo (en formato PDF) • Actividades de ampliación (en formato PDF) • Galería de imágenes del Libro del alumno
Más información y nuevas propuestas de actividades, en www.castellnoudigital.com
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LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
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.oGuía didáctica y recursos digitales para el profesor
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En los decretos sobre las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y de la Educación Secun-daria Obligatoria que se han publicado recientemente se establecen las llamadas competencias
básicas que los alumnos y las alumnas deben haber adquirido al fi nal de las etapas de Educación
Primaria.
Como es sabido, la incorporación de las competencias básicas al currículo deriva de la refl exión
sobre la educación en el siglo XXI que se ha ido haciendo en el ámbito de los países de la Unión
Europea. La UNESCO encargó un estudio sobre esta cuestión a una comisión presidida por Jac-ques Delors, ex presidente de la Comisión Europea, e integrada por expertos de todo el mundo, no solamente occidentales. El informe se presentó en 1996 con el título Educación: hay un tesoro
escondido dentro, aunque se conoce habitualmente como Informe Delors. En este documento se
establecen los cuatro grandes pilares de la educación:
1. Aprender a conocer. Hay que dominar los instrumentos del conocimiento. Pone el énfasis en
el hecho de que no todos los métodos son adecuados para aprender a conocer y considera que por encima de todo debe estar el placer de conocer, comprender y descubrir.
2. Aprender a hacer. Las personas se forman para desarrollar una actividad, pero a veces no
pueden realizarla. Por eso, en vez de conseguir una cualifi cación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. En esta tarea es muy importante la creatividad.
3. Aprender a convivir. Hay que saber convivir y trabajar en proyectos comunes. El informe
afi rma que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. En la historia de la humanidad
jamás ha existido el poder destructivo que se tiene ahora. Ante esta situación, hay que aprender a descubrir a los otros; debemos apreciar que somos diferentes, pero que, sobre todo, somos interdependientes: dependemos los unos de los otros. Y para descubrir a los otros tenemos que conocernos a nosotros mismos (cuando sepa quién soy yo podré plantearme la cuestión de la empatía, comprender que el otro piensa de manera diferente a la mía y que tiene razones tan jus-tas como las mías para discrepar). En este sentido, el Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individuo como ser particular y único y que se destaque la diversidad como elemento necesario y creador.
4. Aprender a ser. Este punto hace referencia al desarrollo total de cada persona, a la educación
integral de la que se viene hablando desde fi nales del siglo XIX y principios del siglo XX: la educación del
pensamiento autónomo. Se trata de que cada persona sea consciente de su propia realidad como ser con capacidad de refl exión y actuación. Cada ser es una individualidad irrepetible. Cada ser debe ser consciente de su valor y, por tanto, del valor de los otros seres y debe cultivar la capacidad de
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
en 2002, adoptaron los futuros objetivos específi cos de los sistemas europeos de educación y formación y un programa de trabajo (Educación y Formación 2010) que se debe completar en el transcurso de los años que faltan hasta el 2010. Entre esos objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específi cos orientados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.
En este contexto de refl exión educativa, la Comisión sobre el aprendizaje permanente (2001) y la posterior Resolución del Consejo (27 de junio de 2002) determinaron el carácter prioritario de «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y prolongarse más allá de la jubilación.
La Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en 2006, también se refi ere al aprendizaje per-manente en uno de sus anexos, en el que apunta que «la incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al fi nalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendi-zaje permanente a lo largo de la vida».
En defi nitiva, teniendo en cuenta las consideraciones y las directrices educativas básicas que sur-gen de los órganos institucionales de la Unión Europea, se han identifi cado las ocho competencias básicas que citábamos en la Presentación:
Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.
Hay que tener presente que las competencias básicas no se deben considerar nunca de manera aislada, porque a menudo se encabalgan y se entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito refuerzan la competencia en otros. La competencia en las capacidades básicas de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las TIC constituye el fundamento esencial para el apren-dizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se basan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de elementos formativos aplicables a la totalidad del marco y que inter-vienen en las ocho competencias básicas: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.
En íntima relación con estas ocho competencias básicas existen seis aspectos escolares que me-recen especial atención en el contexto educativo español. Son los siguientes:
El fomento de la lectura y el uso de bibliotecas.
El dominio de una lengua extranjera, concretamente, del inglés.
La capacidad para el uso y el dominio de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación.
La educación en valores.
La atención personalizada a los alumnos en un entorno social cada vez más diverso. La equilibrada distribución de los contenidos a lo largo del curso escolar.
Desde Castellnou Edicions proponemos recursos didácticos específi cos para abordar cada una de estas seis grandes cuestiones, que son, al mismo tiempo, parte integrante de las competencias básicas formuladas.
4. DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA DEL PROYECTO
Los objetivos educativos de Castellnou Edicions tienen como eje central la adquisición de las lla-madas competencias básicas. Los principales recursos didácticos de nuestra propuesta son los siguientes:
4.1 Fomento de la lectura
La lectura es sin duda uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que los alumnos lean bien, tengan una buena comprensión lectora, una buena dicción, un buen ritmo y una buena entonación, la lectura se convertirá en un instrumento esencial de aprendizaje, de com-prensión de la realidad y de integración cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser competencia exclusiva del área de Lengua. Por eso, en nuestro proyecto reforzamos la lectura de cada unidad del área de Lengua con otra lectura de carácter «desescolarizador», es decir, sin el peaje obligado de las actividades adjuntas y que estimula la lectura por el gusto de leer. Por eso, también proponemos lecturas en cada unidad de Matemáticas y de Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales. Leemos en Lengua, pero también leemos en Matemáticas, en Tecnologías, en Ciencias de la naturaleza y Ciencias sociales, porque saber leer es saber descifrar las matemáticas y es saber comprender el mundo.
4.2
Uso sistemático de las nuevas tecnologías de la información y la
comuni-cación
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
La importancia de la transmisión y la asimilación de valores universales en el conjunto de las tareas educativas nos ha llevado a tratar de manera relevante esta cuestión con un espacio propio en nuestro proyecto.
En nuestro proyecto, queremos destacar la importancia que el trabajo en equipo tiene como recur-so pedagógico en el tratamiento de la educación en valores.
En la guía didáctica, dentro del apartado Orientaciones, hallaréis numerosas propuestas de traba-jos en equipo o trabatraba-jos en grupo. La importancia que tiene el trabajo en equipo desde el punto de vista esencialmente educativo merece unos comentarios particulares. Trabajar en equipo com-porta intrínsecamente un alto contenido de educación en valores. La realización de una tarea en forma común permite vivir una serie de valores que irán arraigando así en el alumnado. Cuando trabajamos en equipo ponemos en juego y activamos los siguientes valores:
El espíritu de colaboración. Muchas iniciativas tienen una realización más fácil y más gra-tifi cante si se hacen en equipo. Otras actuaciones requieren forzosamente la cooperación de diversas personas.
La voluntad de participación. La constante intervención en trabajos de colaboración y los gratifi cantes resultados que de ellos se derivan promueven la voluntad de participación de los niños y las niñas.
La implicación social. Las cuestiones que requieren la intervención de muchas manos nos hacen ver que a menudo hay que implicarse personalmente en un entorno social o grupal para conseguir mejores soluciones o para alcanzar un objetivo. Hay muchos aspectos de la realidad que son cosa de todos.
Las actitudes solidarias. Los problemas que pueda tener cualquier miembro del equipo en su trabajo son los problemas del equipo. Todos tenemos habilidades e «inhabilidades». Allí adonde uno no llega, puede llegar otro, y viceversa. La solidaridad, la ayuda mutua, responde en el fondo a una idea de relación más justa y más humana.
El afán de cooperación en contraposición con la competitividad individualista. Cuando se tra-baja en cooperación surge y se consolida el gusto de participar en un trabajo con los otros. El trabajo en equipo es un antídoto contra las actitudes individualistas, poco o nada solidarias. El aprendizaje colectivo autónomo y, en defi nitiva el aprender a aprender. Los aprendizajes
signifi cativos no se transfi eren, sino que se construyen. La colaboración en un trabajo de grupo es un buen medio para favorecer la construcción personal de aprendizajes. Cada miembro del grupo puede actuar, sin saberlo, como edifi cante estímulo de la construcción.
El espíritu democrático. Trabajar en equipo signifi ca dialogar, organizarse, repartirse tareas o funciones, tomar decisiones de forma consensuada… En defi nitiva, el trabajo en grupo contiene la esencia de la organización democrática.
La transversalidad de la educación en valores. Trabajando en equipo de forma continuada hacemos, por tanto, que todos los valores que acabamos de relacionar estén presentes de for-ma perfor-manente en la dinámica ordinaria del aula.
El trabajo en equipo, la dinámica de trabajo en grupo, tiene, como acabamos de mostrar, unas bondades pedagógicas implícitas. Merece la pena adquirir conciencia de ellas y suscitar periódica-mente situaciones de trabajo cooperativo. El profesorado es el que ha de plantear los trabajos en grupo de manera articulada con respecto al conjunto de actividades propias del día a día escolar. En este sentido, os proponemos que el trabajo en equipo no sea un recurso esporádico, sino, muy al contrario, una forma habitual de aprender contenidos y, a la vez, un camino realmente efectivo para que el alumnado consiga interiorizar los valores propuestos.
4.4 Atención a la diversidad
Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades edu-cativas muy diferentes. Ya sea por un entorno social o por una escolarización muy heterogénea, ya por las características individuales de cada uno, es necesario que los métodos y los contenidos educativos resulten tan adaptables como sea posible a cada alumno y alumna.
Todos nuestros materiales para la Educación Secundaria Obligatoria han sido concebidos tenien-do en cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didáctica encontraréis materiales de refuerzo y ampliación que permitirán al docente crear su propio itinerario educativo según las necesidades de su aula o de algunos de sus alumnos.
El material de refuerzo y de ampliación de esta guía didáctica está pensado para orientar y dar ideas y puede utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que lo requieran, después de la explicación de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos de material de refuerzo, puede utilizarse para empezar las explicaciones de la unidad de un modo más sencillo y pautada en el caso que consideremos necesario asentar bien las bases de todos los alumnos de la clase antes de entrar a un nivel conceptual más elevado.
4.5 La distribución equilibrada de contenidos
Los contenidos de un curso están organizados en todas las áreas de acuerdo con una secuencia de once unidades didácticas. Nuestros proyectos rompen así con las fórmulas tradicionales que conciben un número de unidades divisible por tres, de acuerdo con los tres trimestres que marcan la dinámica de un curso escolar. El cambio que proponemos no es gratuito; antes al contrario, pretende responder a la exigencia de una mejor adecuación a la realidad y al ritmo escolar de-terminado por el calendario anual. Nuestra propuesta de secuencia parte de un hecho fácilmente observable: el tercer trimestre, caiga donde caiga la Semana Santa, es siempre más corto que los otros dos. Por eso, a la hora de secuenciar las unidades a lo largo del curso, establecemos cuatro para el primer trimestre, otras cuatro para el segundo y sólo tres para el tercero.
Además, a la sobrecarga de contenidos que se da habitualmente en el tercer trimestre se suma a menudo una actividad escolar un tanto frenética: fi nal de curso, convivencias escolares, semanas
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
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DIMENSIÓN COMUNICATIVA · LECTURA
AC T I V I DA D E S
Comprensión e interpretación del texto
Historia de los dos que soñaron
1 ¿Quiénes son «los dos que soñaron» a qué alude el título?
2 ¿Dónde vivía el protagonista, y por qué em-prende el viaje a Persia?
3 ¿Por qué azotan y encarcelan en Isfaján a Mohamed El Magrebí?
4 ¿Por qué el capitán de los serenos se ríe de Mohamed El Magrebí y le cuenta el sueño que ha tenido? A propósito, explica el signifi cado de la palabra serenos en el texto.
5 Explica el desenlace del relato. ¿Se equivo-có el hombre de El Cairo al viajar a Persia? ¿Se cumple fi nalmente lo que se le había anun-ciado en el sueño? El criado del rico mercader
6 ¿Qué pretende el criado al pedirle a su amo que le deje el caballo más veloz?
7 ¿Por qué dice la Muerte que su gesto no fue de amenaza sino de asombro? ¿Lo interpretó así el criado?
8 ¿Cuál es el desenlace de la historia, es decir, cuál es el fi nal del criado?
9 Despúes de conocer el fi nal del cuento, ¿cómo continuarías la historia? ¿Qué haría la Muerte? La leyenda de Carlomagno
10 Resume oralmente el texto.
11 ¿Cómo describirías la fi gura del emperador que aparece en el relato?
12 Busca en Internet alguna otra biografía de Carlomagno, y compárala con la que hace Italo Calvino.
Léxico y vocabulario
13 Localiza las palabras siguientes en el texto de Borges y sustitúyelas por un sinónimo:
14 Explica el signifi cado de las palabras siguien-tes, extraídas también del relato de Borges:
omnisciente misericordioso magnánimo
15 Construye una frase con el adjetivo liberal, pero con un signifi cado diferente al que tiene en Historia de los dos que soñaron.
16 Explica el signifi cado de estas secuencias: No he dado el menor crédito a esa mentira. Los dignatarios respiraron aliviados. Asustado de esta macabra pasión. Para escapar de la embarazosa situación.
17 Busca en el texto de Italo Calvino dos pala-bras que lleven el mismo prefi jo.
Expresión escrita
18 Infórmate sobre el libro de Las mil y una no-ches y redacta un breve artículo.
19 ¿Sabrías explicar la diferencia que hay entre mito y leyenda? ¿Conoces alguna leyen-da que pue leyen-das explicar a tus compañeros/as? En la red puedes encontrar muchas.
20 Fíjate en cómo empieza el relato de El criado del rico mercader. ¿Conoces alguna otra histo-ria que empiece igual? ¿Cuál? ¿Por qué crees que hay relatos que se inician de esta manera?
21 Escribe un cuento que empiece por Había una vez… refiere afrontó estruendo desatinado crédulo errando
DIMENSIÓN COMUNICATIVA · LECTURA DIMENSIÓN COMUNICATIVA · LECTURA 11 El camino
Las cosas podían haber sucedido de cualquier otra manera y, sin embar-go, sucedieron así. Daniel, el Mochuelo, desde el fondo de sus once años, lamentaba el curso de los acontecimientos, aunque lo acatara como una realidad inevitable y fatal. Después de todo, que su padre aspirara a hacer de él algo más que un quesero era un hecho que honraba a su padre. Pero por lo que a él afectaba...
Su padre entendía que esto era progresar; Daniel, el Mochuelo, no lo sabía exactamente. El que él estudiase el Bachillerato en la ciudad podía ser, a la larga, efectivamente, un progreso. Ramón, el hijo del boticario, estudiaba ya para abogado en la ciudad, y cuando les visitaba, durante las vacaciones, venía empingorotado como un pavo real y les miraba a todos por encima del hombro; incluso al salir de misa los domingos y fiestas de guardar, se permitía corregir las palabras que don José, el cura, que era un gran santo, pronunciara desde el púlpito. Si esto era progresar, el marcharse a la ciudad a iniciar el Bachillerato constituía, sin duda, la base de este progreso. Pero a Daniel, el Mochuelo, le bullían muchas dudas en la cabeza a este respecto. Él creía saber cuanto puede saber un hombre. Leía de corrido, escribía para entenderse y conocía y sabía aplicar las cuatro reglas. Bien mirado, pocas cosas más cabían en un cerebro normalmente desarrollado. No obstante, en la ciudad, los estudios de Bachillerato constaban, según decían, de siete años y, después, los estudios superiores, en la Universidad, de otros tantos años, por lo menos. ¿Podría existir algo en el mundo cuyo cono-cimiento exigiera catorce años de esfuerzo, tres más de los que ahora contaba Daniel? Seguramente, en la ciudad se pierde mucho el tiempo –pensaba el Mochuelo–. La vida era así de rara, absurda y caprichosa. El caso era trabajar y afanarse en las cosas inútiles y poco prácticas. Daniel, el Mochuelo, se revolvió en el lecho y los muelles de su camastro de hierro chirriaron desagradablemente. Que él recordase, era ésta la primera vez que no se dormía tan pronto caía en la cama. Pero esta noche tenía muchas cosas en que pensar. Mañana, tal vez, no fuese ya tiempo. Por la mañana, a las nueve en punto, tomaría el rápido ascendente y se despedi-ría del pueblo hasta las Navidades. Tres meses encerrado en un colegio. A Daniel, el Mochuelo, le pareció que le faltaba aire y respiró con ansia dos o tres veces. Presintió la escena de la partida y pensó que no sabría contener las lágrimas, por más que su amigo Roque, el Moñigo, le dijese que un hom-bre bien homhom-bre no debe llorar aunque se le muera el padre. Y el Moñigo tampoco era cualquier cosa, aunque contase dos años más que él y aún no hubiera empezado el Bachillerato. Ni lo empezaría nunca, tampoco. Paco, el herrero, no aspiraba a que su hijo progresase; se conformaba con que fuera herrero como él y tuviese suficiente habilidad para someter el hierro a su capricho. ¡Ese sí que era un oficio bonito! Y para ser herrero no hacía falta estudiar catorce años, ni trece, ni doce, ni diez, ni nueve, ni ninguno.
[...] Por su parte, se conformaba con tener una pareja de vacas, una pequeña quesería y el insignificante huerto de la trasera de su casa. No pedía más. Los días laborables fabricaría quesos, como su padre, y los domingos se entretendría con la escopeta, o se iría al río a pescar truchas o a echar una partida al corro de bolos.
La idea de la marcha desazonaba a Daniel, el Mochuelo. Por la grieta del suelo se filtraba la luz de la planta baja y el haz luminoso se posaba en el techo con una fijeza obsesiva. Habrían de pasar tres meses sin ver aquel hilo fosforescente y sin oír los movimientos quedos de su madre en las faenas domésticas; o los gruñidos ásperos y secos de su padre, siempre malhumo-rado; o sin respirar aquella atmósfera densa, que se adentraba ahora por la ventana abierta, hecha de aromas de heno recién segado y de resecas boñi-gas. ¡Dios mío, qué largos eran tres meses! Pudo haberse rebelado contra la idea de la marcha, pero ahora ya era tarde. Su madre lloriqueaba unas horas antes al hacer, junto a él, el inventario de sus ropas.
—Mira, Danielín, hijo, éstas son las sábanas tuyas. Van marcadas con tus iniciales. Y éstas tus camisetas. Y éstos tus calzoncillos. Y tus calcetines. Todo va marcado con tus letras. En el colegio seréis muchos chicos y de otro modo es posible que se extraviaran. […] La madre prosiguió:
—Cuídate y cuida la ropa, hijo. Bien sabes lo que a tu padre le ha costado todo esto. Somos pobres. Pero tu padre quiere que seas algo en la vida. No quiere que trabajes y padezcas como él. Tú –le miró un momen-to como enajenada– puedes ser algo grande, algo muy grande en la vida, Danielín; tu padre y yo hemos querido que por nosotros no quede.
El Mochuelo se repitió: «Algo muy grande en la vida, Danielín», y movió convulsivamente la cabeza. No acertaba a comprender cómo podría llegar a ser algo muy grande en la vida. Y se esforzaba, tesoneramente, en comprenderlo. Para él, algo muy grande era Paco, el herrero, con su tórax inabarcable, con sus espaldas macizas y su pelohíspido y rojo; con su aspecto salvaje y duro de dios primitivo. Y algo grande era también su padre, que tres veranos atrás abatió un milano de dos metros de envergadura... Pero su madre no se refería a esa clase de grandeza cuando le hablaba. Quizá su madre deseaba una grandeza al estilo de la de don Moisés, el maestro, o tal vez como la de don Ramón, el boticario, a quien hacía unos meses habían hecho alcalde. Seguramente a algo de esto aspiraban sus padres para él. Mas, a Daniel, el Mochuelo, no le fascinaban estas grandezas. En todo caso, prefería no ser grande, ni progresar.
Miguel Delibes,El camino
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Miguel Delibes Datos personales: Nació en Valladolid en 1920. Obras: Dos son los temas fundamentales de la obra novelística de Delibes, una de las más importantes del siglo XX en la literatura española: la vida rural de los pueblos cas-tellanos y la mentalidad de las clases medias provincia-nas. Dos de sus títulos más significativos son El camino (1950) y Cinco horas con Mario (1966).
VOCABULARIO boñigaExcremento de las vacas. enajenado, da Trastornado, da; que no es capaz de razonar normalmente. tesoneramenteCon empeño y perseverancia. híspido, da Cubierto, ta de pelo erizado y duro.
VOCABULARIO rápidoTren de viajeros que solo para en las principales estaciones del recorrido.
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Contenidos
DIMENSIÓN COMUNICATIVA LECTURA Vivir sin tele COMUNICACIÓN Los medios de comunicación audiovisuales: radio y televisión FUNCIONAMIENTO DE LA LENGUA
GRAMÁTICA Las proposiciones subordina-das adjetivas NORMA Y USO DE LA LENGUA ORTOGRAFÍA Normas de puntuación (III) LÉXICO Parónimos DIMENSIÓN ESTÉTICA Y LITERARIA ACTIVIDADES DE REPASO Y EVALUACIÓN CLÁSICOS UNIVERSALES Objetivos
En esta unidad aprenderás a: Conocer las funciones y los géneros de los medios de comu-nicación audiovisuales. Reconocer las proposiciones subordinadas adjetivas. Identificar los pronombres relati-vos y determinar su función. Entender la sustantivación de las subordinadas adjetivas. Emplear correctamente el signo de los dos puntos. Distinguir palabras que, aunque semejantes en la forma, tienen diferente significado. Conocer los principales autores y obras de la narrativa desde los años cuarenta hasta nuestros días.
LA NOVELA DE NUESTRO TIEMPO
Metrópolis (1916), George Grosz
Título de la unidad Índice de contenidos Objetivos de la unidad Información que complementa los contenidos de los apartados Lámina de presentación Apunte biográfi co del autor Lectura Vocabulario Número de la unidad 262
DIMENSIÓN COMUNICATIVA · COMUNICACIÓN
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FUNCIONAMIENTO DE LA LENGUA · LENGUA Y SOCIEDAD 10 La diversidad lingüística de España
Todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y describir la realidad. Por tanto, han de poder gozar de las condiciones necesarias para su desarrollo en todas sus funciones.
Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos. Artículo 7
Como has podido leer, todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva. Por tanto, es inadmisible la discriminación que se ejerce hacia algunas comunidades lingüísticas, discriminación que suele basarse en su grado de soberanía política, su situación social, económica o cualquier otro criterio.
La situación lingüística de España El castellano es la lengua oficial de España, pero hay que recordar que comparte esta oficialidad con el catalán, el gallego y el vasco, lenguas que se hablan en sus respectivas comunidades autónomas. En Valencia, según el estatuto de autonomía de esta comunidad, la lengua que se habla recibe el nombre de valenciano. Todas estas lenguas, salvo el vasco, son románicas, es decir, proceden del latín. España es, pues, como hemos visto un país plurilingüe y esto da lugar a situaciones de bilingüismo en las zonas en las que hay otra lengua oficial además del castellano.
Las lenguas del Estado español
El castellano o español
El castellano nace en una zona situada al norte de la Península (Cantabria y norte de Castilla) y se va extendiendo hacia el sur a medida que avanza la Reconquista en la Edad Media.
Los primeros textos conservados en castellano datan del siglo X. Son las glosas silenses y emilianenses, anotaciones marginales hechas en un texto latino.
La creación de la Real Academia de la Lengua (RAE) en el año 1713 puso fin a la inestabilidad del idioma. La Academia emprendió la labor de sistema-tizar la norma y el uso del castellano. Con este fin, se elaboró un diccionario, el Diccionario de Autoridades (1726-1739), llamado así por contener citas de Autoridades que avalaban el uso de las palabras que allí aparecían; a continuación, en 1741, se publicó la Ortografía de la Academia; y en 1771 apareció la Gramática.
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1 En grupos de tres, editaréis un folleto turístico promocional sobre vuestra ciudad. El folleto debe ser un díptico; es decir, debe tener dos hojas, que se cierren como las tapas de un libro. Podéis crear vuestra propia plantilla informática para el folleto. En este caso, es recomendable que, al confi gurar las páginas, seleccionéis el modo horizontal de presentación. •En la primera página, la primera columna corresponderá a la
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del folleto. •Guardad el documento como plantilla. •Imprimidlo en una hoja por los dos lados y ya tendréis vuestro
pros-pecto turístico.
2 Repasa qué es la web 2.0, y explica tu relación con este fenómeno global (diario personal en Internet, consulta habitual de Wikipedia, etc.).
AC T I V I DA D E S
VÍDEOS EN INTERNET
▶
▶Entra en esta página web del Instituto Cervantes: http://cervantestv.es/ ▶¿Qué servicios ofrece? Abre un
proce-sador de textos y descríbelos. ▶A continuación, selecciona algún
con-tenido videográfico relacionado con la materia de lengua castellana de este curso, visiónalo atentamente y explica a tus compañeros y compañeras en qué
ha consistido. Real Academia de la Lengua
Española.
SABÍAS QUE… Las cuestiones relacionadas con las lenguas en contac-to, el bilingüismo, etc. son analizadas por la sociolin-güística, disciplina que estu-dia las lenguas desde una perspectiva social, es decir, teniendo en cuenta la socie-dad que usa estas lenguas.
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DIMENSIÓN ESTÉTICA Y LITERARIA · LITERATURA
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El Barroco (II): El teatro en el siglo XVII El teatro fue el género literario más innovador y de mayor éxito en el siglo XVII. Se formaron compañías teatrales y en algunas ciudades se abrieron locales estables para las representaciones: los corrales. A los corrales –que no eran teatros con asientos sino patios interiores de una manzana de casas, con un tablado para los actores– acudía casi diariamente un numeroso público, de todas las clases y condiciones sociales. Y fue precisamente el deseo de satisfacer los gustos y exigencias de ese público lo que impulsó a Lope de Vega a renovar el teatro español de la época. Hacia 1590, Lope de Vega, en su Arte nuevo de hacer comedias, establece las pautas de la «comedia nueva». Los puntos principales son:
Mezcla de lo trágico y lo cómico en una misma obra, lo cual iba en contra de las normas clásicas. Esta mezcla proporcionaba a la obra mayor variedad y animación.
Ruptura de la regla de las tres unidades. Los humanistas del Renacimiento habían establecido que la obra teatral debía limitarse a una única acción (unidad de acción), y ésta debía desarrollarse en el tiem-po máximo de un día (unidad de tiemtiem-po) y en un solo espacio o lugar (unidad de lugar). Lope, por el contrario, introdujo acciones paralelas y secundarias que sirvieran de contraste a la principal, amplió el tiempo de la obra para poder presentar todos los sucesos posibles y situó la acción en múltiples escenarios para dar mayor variedad al espectáculo. División de la obra en tres actos. Estos tres actos solían corresponder, res-pectivamente, a cada una de las fases del argumento: planteamiento, nudo y desenlace. Los actos o jornadas se dividen a su vez en breves escenas. Variedad métrica. Las obras se escriben siempre en verso, pero se utili-zan distintos tipos de estrofas según el desarrollo de la acción. Introducción del personaje del «gracioso», normalmente un criado, encargado de ofrecer la réplica cómica a las palabras, ideas o sentimien-tos de su amo.
Inclusión en la obra de canciones populares y bailes.
Lope de Vega
La obra teatral de Lope de Vega (1562-1635) es muy extensa; él mismo declara, en uno de sus poemas, haber escrito 1.500 comedias. En la actuali-dad, se reconocen como auténticas de Lope 314 comedias, y se le atribuyen, de forma dudosa o probable, otras cien, aproximadamente. Para Lope, el fin principal del teatro es entretener al público. Por eso encontramos en sus obras, más que el desarrollo de profundas cuestiones o la creación de grandes caracteres psicológicos, acción y emoción dramáticas. ▘ ▘ ▘ ▘ ▘ ▘ ■ SABÍAS QUE… Las obras duraban unas dos o tres horas, y se repre-sentaban por la tarde para aprovechar la luz del día. Los decorados y el vestuario eran pobres, y el trabajo de los actores y la imaginación del público tenían que suplir estas deficiencias.
RECUERDA Comedia es sinónimo en esta época de «obra teatral de duración normal», fuese comedia propiamente dicha o drama.
Sus obras pueden clasificarse según los temas: Históricos y legendarios: Fuente Ovejuna, sobre la sublevación de todo un pueblo contra los abusos del comendador. Peribáñez y el comendador de Ocaña; El caballero de Olmedo. Comedias costumbristas, que desarrollan animados argumentos de intriga y enredo, frecuentemente de carácter amoroso (comedias de capa y espada): La dama boba, El perro del hortelano, El villano en su rincón.
Calderón de la Barca
El teatro de Pedro Calderón de la Barca (1600-1681), a diferencia del de Lope de Vega, tiende más a la reflexión intelectual y filosófica, y la acción se concentra en el contraste de personajes o de ideas que se oponen. Hoy conocemos de Calderón unas 120 comedias y 80 autos sacramenta-les, además de algunos entremeses. Según los temas, su obra puede agruparse de la siguiente manera:
Dramas filosóficos
La vida es sueño, cuyos dos temas centrales son la vida como sueño o ilusión pasajera y la libertad del hombre para elegir su destino. Dramas de historia y leyenda española El alcalde de Zalamea. Dramas de honor El médico de su honra. Comedias de capa
y espada
Intriga, ambiente costumbrista, acción complicada: La dama duende.
Autos sacramentales
Breves piezas en un acto, escritas en verso, con personajes alegóricos (el Pecado, la Religión, etc.), en las que se desarrolla un tema religioso: El gran teatro del mundo. ▘
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3 Lee este fragmento de El caballero de Olmedo y después responde a las preguntas.
AC T I V I DA D E S
don alonso Lo que jamás he temido, que es algún recelo o miedo, llevo caminando a Olmedo. Pero tristezas han sido. Del agua el manso rüido y el ligero movimiento
destas ramas con el viento, mi tristeza aumentan más. Yo camino, y vuelve atrás mi confuso pensamiento. [...] Allí cantan. ¿Quién será?
Calderón de la Barca.
Representación teatral en el corral de comedias de Almagro.
Representación de El gran teatro del mundo, de Calderón.
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FUNCIONAMIENTO DE LA LENGUA · GRAMÁTICA
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FUNCIONAMIENTO DE LA LENGUA · GRAMÁTICA 4
La oración compuesta
Al abordar el análisis sintáctico de una oración compuesta, debemos seguir los mismos pasos que acabamos de señalar, pero ahora hay que tener en cuenta un elemento nuevo: las relaciones que se dan entre las proposiciones que forman la oración. Por tanto, los pasos que seguiremos son estos: Realizamos una lectura atenta de la oración para poder establecer su estructura. Determinamos el número de proposiciones que forman la oración, fijándonos, como ya hemos explica-do, en los verbos en forma personal, pues cada uno formará parte de una proposición. Señalamos los nexos (los enlaces o conectores), ya que estos nos indicarán dónde se inicia cada pro-posición y qué relación mantiene con las otras.
Analizamos cada una de las proposiciones por separado, es decir, como que si se tratara de oraciones simples.
Por último, unimos las proposiciones según la relación que mantengan entre sí. ▘
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Vamos a realizar el análisis de una oración del anterior poema de Bécquer: Dices que tienes corazón, y solo lo dices porque sientes sus latidos. Después de una lectura atenta, percibimos que la estructura de la oración es la siguiente:
[Dices [algo]] y [solo lo dices [por eso]]. Como ya hemos comentado antes, sabemos que esta oración consta de cuatro proposiciones porque hay cuatro verbos en forma personal. La conjunción y une dos proposiciones: [Dices que tienes corazón] y [solo lo dices porque sientes sus latidos]. Pero, a su vez, cada proposición se compone de otras dos: una principal y otra subordinada; los nexos que las introducen son que y porque, respectivamente. Así pues, la estructura es la siguiente:
[Dices [que tienes corazón]] y [solo lo dices [porque sientes sus latidos.]]
algo eso
Ahora solo nos queda analizar cada proposición por separado y, finalmente, unirlas mediante los nexos que nos indican las relaciones de coordinación o subordinación que mantienen entre ellas.
RECUERDA Siempre que sea posible, la sustitución pronominal te resultará muy útil para determinar la estructura de una oración.
1 Di si las oraciones siguientes son simples o compuestas. Ten en cuenta que una oración simple puede tener como núcleo del predicado un verbo en forma de perífrasis: a Roberto empezó a estudiar una carrera después de casarse. b Al salir del cine, nos encontramos con Lorena. c Últimamente te pones a reír por cualquier tontería. d Carolina solo piensa en ayudar a los demás. e El otro día estuve cenando con un actor muy famoso. f Estas cerezas deben de ser las primeras de la temporada. g Tengo que decirte algo muy importante. h Quiero saber toda la verdad ahora mismo.
2 Lee el siguiente texto de Juan José Millás y responde a las cues tiones:
a Señala los verbos que forman parte de una oración impersonal. b Subraya el sujeto de los verbos que aparecen en negrita. c Localiza dos verbos cuyo sujeto esté elíptico. d ¿Hay alguna oración simple en el texto? Justifica tu respuesta. e Indica la estructura de la oración subrayada del texto. f Realiza el análisis sintáctico de las siguientes secuencias:
1Sale uno a la calle. 2Se le estropea el vídeo, la televisión o el microondas. 3Se comporte con el grado de fiabilidad de un electrodoméstico.
3 Separa las oraciones que componen estos versos de Bécquer:
Tu pupila es azul, y cuando ríes, su claridad suave me recuerda el trémulo fulgor de la mañana que en el mar se refleja.
AC T I V I DA D E S
Ahora, cuando llueve, parece que se ha estropeado algo. Cuando hace frío, también. Y cuando nieva. Todo lo que no está al servicio de la producción molesta. Sale uno a la calle y, si las condiciones atmosféricas no resultan neutrales, se cabrea, como cuando se le estropea el vídeo, la televisión o el microondas. Exigimos a la naturaleza que se comporte con el grado de fiabilidad de un electrodoméstico. Asimismo, cuando nos duele un riñón o se nos inflaman las mucosas nasales, tendemos a pensar en el cuerpo como en un aparato defectuoso, de ahí que las enfermedades nos provoquen el mismo tipo de irritación que cuando el coche no arranca. [...]
Ya no podemos disfrutar de la lluvia ni del frío ni de una gripe que nos tenga tres días en cama leyendo Guerra y paz. Estamos electrodomesticados.
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ACTIVIDADES DE REPASO Y EVALUACIÓN · CLÁSICOS UNIVERSALES 6 Anton Chéjov Escritor ruso, nació en 1860 y murió en 1904. Es autor de novelas cortas (La dama del perrito, La sala número 6) y de numerosos cuentos. El mayor mérito de estas novelas y cuentos es la descripción de la vida cotidiana de unos seres corrientes sujetos a un desti-no mediocre. Chéjov escribió también importantes obras de teatro, como El tío Vania o El jardín de los cerezos. VOCABULARIO kópekMoneda rusa. verstaUnidad de longitud rusa, que equivale a 1.067 metros. Gente difícil
[Tras una disputa familiar en la que el padre, entre otras cosas, le reprocha los gastos
que le supone tenerle estudiando fuera de casa, Piotr toma una drástica decisión.]
De este modo solían terminar las escenas familiares de los Shiriáyev. Pero esta vez, por desgracia, el estudiante Piotr se sintió poseído, de pronto, por una cólera irrefrenable. Pálido, apretados los puños, se acercó a su madre y se puso a gritar:
—¡No necesito nada de ustedes! ¡Antes me moriré de hambre que comer ni siquiera una miga de su pan! ¡Tome, le devuelvo su vil dinero! ¡Aquí lo tiene! La madre se apretó contra la pared y agitó los brazos como si tuviera delan-te un espectro y no a su hijo.
—Pero ¿qué culpa tengo yo? –Se echó a llorar–. ¿Qué te he hecho? El hijo hizo un gesto de disgusto con la mano y salió precipitadamente. Una vez fuera, se dirigió hacia el campo por el camino fangoso. [...] Piotr pensaba que no estaría mal ir a Moscú a pie, irse sin más que lo que lle-vaba puesto, sin gorro, con las botas rotas y sin un kópek en el bolsillo. Y, recorridas cien verstas, le alcanzaría su padre que, con el pelo revuelto y asustado, empezaría a rogarle que regresara o que cogiera el dinero, pero él ni siquiera le dirigiría una mirada y seguiría caminando, caminando... A los bosques desnudos les seguirían los tristes campos; a los campos, más bosques; pronto la tierra quedaría blanca por la primera nieve y los riachuelos se cubri-rían de hielo... Y en algún lugar, agotado y muerto de hambre, se derrumbaría y moriría. Encontrarían su cadáver, y en todos los periódicos aparecería la noticia de que en tal lugar el estudiante fulano de tal ha muerto de hambre... Imaginó una fila de peregrinas, una pequeña isla en un bosque, con una ventanita que brilla con claro resplandor en la oscuridad; él está ante la ventanita, pide alojamiento para pasar la noche... Le dejan entrar y, de pronto, descubre que son bandidos. O, mejor, llega a una gran casa de terratenientes donde, al enterarse de quién es, le dan de comer y de beber, tocan el piano para él, escuchan sus lamentos y de él se enamora la her-mosa hija de los dueños de la casa. Abismado en su dolor y en sus lúgubres pensamientos, el joven Shiriáyev caminaba, seguía caminando... Delante de él, en la lejanía, se percibía la mancha oscura de una posada; más lejos aún, en el mismo horizonte, se veía un pequeño montículo: era la estación del ferrocarril. Aquel montícu-lo le recordó el lazo que existía entre el lugar en que él ahora se encontraba y Moscú, donde brillan las farolas, trepidan los coches y se dan clases. ¡Por poco se echa a llorar de angustia y de impaciencia! ¡Aquella naturaleza solemne, ordenada y bella, aquel silencio de muerte que le rodeaba, se le hicieron desesperada y odiosamente repugnantes!
Anton Chéjov, Cuentos
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ACTIVIDADES DE REPASO Y EVALUACIÓN · CLÁSICOS UNIVERSALES
Comprensión e interpretación del texto
1 ¿Qué pensamientos se le ocurren cuando emprende el camino? ¿Te parecen lógicos di-chos pensamientos en esas circunstancias?
2 ¿Con qué asocia Piotr el ferrocarril?
3 Explica el signifi cado de la última frase del texto.
Comunicación
4 Razona por qué la publicidad se incluye dentro de los textos argumentativos.
5 Resume las principales características del ensayo.
Gramática
6 En las oraciones siguientes, señala las pro-posiciones que sean subordinadas sustantivas e indica su función sintáctica:
7 Construye una oración en la que aparezca una proposición subordinada sustantiva inte-rrogativa indirecta.
Ortografía
8 Escribe las 5 comas y los 2 punto y coma que faltan en este texto, continuación del que puntuaste en la unidad anterior:
Aquel individuo andaba a pasos lentos regulares fuertes. Había llegado al primer piso y continuaba subiendo. Cada vez se oían los pasos con mayor intensidad. Parecía tener asma porque respiraba peno-samente. «Ya llega al tercer piso pronto estará aquí». Raskólnikov tenía la sensación de hallarse paralizado como si se hubiera convertido en una estatua de piedra una sensación parecida a la que se experimenta en algunas pesadillas cuando uno sueña que le persiguen y no puede moverse.
F. Dostoievski, Crimen y castigo
9 La presencia o no de la coma y su coloca-ción puede afectar al signifi cado de la oracoloca-ción. Explica si esto sucede en la siguientes frases:
María cierra la ventana. María, cierra la ventana. Estudiar, no jugar. Estudiar no, jugar.
Léxico
10 En el primer párrafo hay una palabra homóni-ma y en el último, una polisémica. Identífi calas.
Literatura
11 Explica las características principales de la novela realista.
12 Compara los contenidos y la manera de en-tender la novela por parte de Unamuno y de Baroja. Piotr pensaba que no estaría mal ir a Moscú a pie. Le alcanzaría su padre que, con el pelo revuelto y asustado, empezaría a rogarle que regresara. Y en algún lugar, agotado y muerto de ham-bre, se derrumbaría y moriría. Encontrarían su cadáver, y en todos los periódicos aparece-ría la noticia de que en tal lugar el estudiante fulano de tal ha muerto de hambre... ¡Por poco se echa a llorar de angustia y de impaciencia! Le dejan entrar y, de pronto, descubre que son bandidos. AC T I V I DA D E S Actividades relacionadas con la lectura Tablas
que resumen los contenidos y que también se encuentran en el CD Actividades finales Lectura destinada a promover el placer de leer Vocabulario de las lecturas
GUÍA DIDÁCTICA
Programación de materia
DECRETO 143/2007, de 26 de junio, por el cual se establece la ordenación de las enseñanzas de la Educacion Secundaria Obligatoria. Generalitat de Catalunya
ÁMBITO DE LENGUAS
(LENGUA CATALANA Y LITERATURA, LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA,
LENGUAS EXTRANJERAS)
El objetivo central de la educación es preparar al alumnado de Cataluña para que sea capaz de desarrollarse personalmente y de comunicarse y pueda afrontar así los retos de la sociedad plural,
multilingüe y multicultural del sigo XXI. Esto signifi ca educar a los y las jóvenes para que desarrollen
las competencias comunicativas y lingüísticas que les permitan, tanto personal como socialmente, actuar y prosperar en su entorno y construir los fundamentos de la ciudadanía, del conocimiento de la condición humana, de la comprensión de los otros.
Para conseguirlo, en la educación secundaria obligatoria hay que plantear el desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, entre los que ocupa un lugar preferente la educación comunicativa y lingüística. Hay que formar hablantes plurilingües e interculturales; la adquisición de la plena competencia en catalán, la lengua propia de Cataluña, y en castellano es la garantía de que la escuela proporciona al alumnado la competencia necesaria para que tenga igualdad de oportunidades. Esta competencia plurilingüe e intercultural incluye el respeto a la diversidad lingüística, el deseo de aprender otras lenguas y de aprender de todas las lenguas y culturas y, de una manera totalmente integrada, la adquisición del dominio de las competencias comunicativas audiovisuales y digitales necesarias para ser competente en nuestra sociedad. Así, el alumnado será capaz de realizar las labores de comunicación que le permitan expresar su comprensión de la realidad, relacionarse con todo tipo de personas de su edad y adultas, integrar la comprensión, la valoración y la comunicación de su cultura y sus sentimientos con la utilización del lenguaje verbal, oral y escrito, y el no verbal, así como el uso de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación.
El desarrollo de esta competencia comunicativa plurilingüe e intercultural no puede ser una tarea exclusiva del ámbito de lengua. Puesto que la lengua y la comunicación son la base para la cap-tación, elaboración y comunicación del conocimiento, todas las materias son igualmente respon-sables del desarrollo de las capacidades comunicativas del alumnado. Esto es, todas las materias deben comprometerse, desde su especifi cidad y desde sus peculiares maneras de explicar el mundo, en la construcción de las competencias de comunicación.
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
Cataluña. También lo es el castellano, que es la lengua ofi cial del Estado. El reconocimiento de la
necesidad de aprender dos lenguas es, además, un privilegio que abre las puertas para desarro-llarse en una sociedad plural abierta a otras culturas.
Esta apertura se refuerza además por nuestra vinculación a Europa, pues el Marco europeo
co-mún de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, elaborado por el
Consejo de Europa, plantea como objetivo el aprendizaje de una o dos lenguas extranjeras, en coherencia con la competencia plurilingüe e intercultural, y valora «la capacidad de utilizar las len-guas con fi nalidades comunicativas y de tomar parte en la interacción intercultural que tiene una persona que domina, en grados diversos, distintas lenguas y posee experiencia de diversas cultu-ras». Es evidente que así se favorecerá la participación del alumnado en la vida escolar, académica, afectiva y de relación, la transferencia de conocimientos entre lenguas y las actitudes abiertas y de respeto a la diversidad lingüística, próxima y lejana, entendida como uno de los patrimonios de la humanidad. Además, este conocimiento de diversas lenguas potencia el dominio del catalán y la valoración de la propia cultura.
Dicho de otra manera, al fi nal de la etapa, los y las jóvenes: a) deben dominar el catalán, lengua vehicular, de cohesión y de aprendizaje; b) deben dominar también el castellano; c) deben conocer una o dos lenguas extranjeras, de manera que se conviertan en usuarios capaces de comunicarse en ella o ellas y acceder al conocimiento en un entorno plurilingüe y pluricultural; c) deben ser ca-paces de comprender mensajes escritos básicos y establecer relaciones entre lenguas románicas; y fi nalmente, d) deben tener una actitud abierta y respetar las lenguas y culturas presentes en el entorno en que viven e interesarse por ellas, además de respetar otras más lejanas de las cuales pueden aprender y enriquecerse personalmente, aunque nunca lleguen a dominarlas.
El objetivo de conseguir hablantes plurilingües y competentes implica que cada escuela, partiendo de un riguroso análisis sociolingüístico del centro y de su entorno, establezca en su proyecto lingüístico precisos programas de gestión de las lenguas que determinen la forma en que la lengua vehicular de la escuela, el catalán, se articula de una manera coherente con la enseñanza de las otras lenguas y pre-cisen acuerdos para relacionar las diferentes estrategias didácticas. En relación con esos programas, hay que recordar que la escuela debe tratar con especial atención el catalán, no sólo por su estatus de lengua ofi cial, sino también, y sobre todo, por el desconocimiento que una parte del alumnado tiene de sus usos coloquiales e informales. La escuela tiene, pues, la misión de transmitir el catalán para que toda la población lo pueda usar en cualquier situación comunicativa, hecho que ha de garantizar la cohesión de toda la sociedad y evitar su compartimentación en comunidades lingüísticas separadas. Al mismo tiempo, la escuela debe garantizar que su alumnado tenga también un pleno dominio del castellano y ha de ofrecer la enseñanza de aquellas formas de uso menos conocidas por el alumnado. En cuanto a las lenguas extranjeras, también hay que considerar su diferente presencia social para tratarlas de manera diferenciada. Para una adecuada enseñanza de las lenguas es importante tratar de manera integrada los lenguajes audiovisuales con los que se construyen las comunicaciones. El proyecto lingüístico de centro puede ser también un instrumento de refl exión sobre el peligro que comporta para el desarrollo de competencias lingüísticas y para la integración social de las personas la restricción del catalán a los espacios vinculados al currículo escolar y su desvinculación de las
re-laciones interpersonales, afectivas, lúdicas, etc. En este sentido, el profesorado debe ser conscien-te de la importancia que tiene el desarrollo de las compeconscien-tencias comunicativas y lingüísticas para la consecución de los objetivos básicos de la propia materia. Por tanto, debe sentirse implicado en la elaboración y la aplicación del proyecto lingüístico del centro, pues este proporciona las herra-mientas fundamentales para la formación de los y las jóvenes de nuestras escuelas.
Competencias propias del ámbito
La primera competencia que debemos considerar, de acuerdo con la fi nalidad de proporcionar las herramientas para que los y las jóvenes puedan afrontar los retos de la sociedad, es la competen-cia plurilingüe e intercultural, que, en esencompeten-cia, consiste en actuar adecuadamente en un mundo plural, multilingüe y multicultural. Esto supone que en el estudio de las lenguas, además de los aprendizajes específi cos de cada una de ellas, habrá que aprender actitudes y habilidades para afrontar otras lenguas, incluso desconocidas (conocerlas y valorarlas, saber gestionar los proble-mas de las interacciones multilingües, respetar otras maneras de ver el mundo…); en resumen, habrá que aprender a estar abierto al otro.
En relación directa con esta competencia más global hay una segunda, la competencia comunica-tiva, que es clave en todas las materias y que en la lingüística articula los aprendizajes que se han de hacer en todas las lenguas. Esta competencia se debe trabajar en todas las materias curricu-lares y actividades educativas del centro si se quiere que su desarrollo sea coherente y efi caz. La competencia comunicativa se concreta en:
La competencia oral, que facilita, por medio de los intercambios con los otros, adultos o no, elaborar
y expresar ideas, opiniones y sentimientos, es decir, la construcción del propio pensamiento. Hay que considerarla en todas sus dimensiones: la de la interacción, la de la escucha y la producción y la de la mediación, tanto en un gran grupo como en grupos más pequeños y atendiendo tanto a los aspectos verbales como a los no verbales y a la posibilidad de emplear diferentes medios, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación. Además, el uso refl exivo del habla es el instrumento más efi caz para el pilotaje de los aprendizajes. El alumnado tiene que asumir el papel de interlocutor atento y cooperante en situaciones de comunicación, hecho que lo ayudará a intervenir de forma competente en su entorno y a desarrollarse con expresividad y fl uidez en una sociedad democrática y participativa.
La prioridad otorgada a la lengua hablada es de gran importancia cuando se trata de la enseñanza de una lengua nueva para el alumnado. En esta situación, el uso de diferentes recursos didácticos, con formados y soportes variados y en diferentes contextos (fi estas, representaciones, proyectos y actividades curriculares), debe ser una de las claves para un aprendizaje efi caz. La lengua habla-da tiene así mismo una especial relevancia en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, ya que el modelo lingüístico aportado por la escuela es la fuente básica de aprendizaje y conocimiento de
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Lengua castellana y literatura 4.º ESO
tivas (lectura) y productivas (escritura), de comunicación y de creación, y que hay que relacionar con las interacciones orales, que favorecerán un aprendizaje cada vez más consciente y efi caz. Los procesos de lectura y escritura son unos procesos complejos y diversos según el tipo de texto y el contenido que este vehicula; por otra parte, son procesos que se aprenden con la lectura y la escritura de textos de cualquier materia o actividad escolar. Hay que motivar a los alumnos y las alumnas para que lean y escriban y descubran que la lengua escrita es un instrumento para el conocimiento propio y de los otros, así como también de los fenómenos del mundo y de la ciencia, y una fuente de adquisiciones y de placer personal. En esto tiene gran importancia la potenciación de la biblioteca (y de la mediateca) y de otras instituciones escolares, como la radio o las platafor-mas de Internet, que dinamizan el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, la competencia comunicativa escrita hay que aplicarla progresivamente a textos con niveles de complejidad cada vez más altos y de tipología y funcionalidad diversa, en diferentes soportes (papel, informático) y formatos (textos, gráfi cos e imágenes).
La competencia comunicativa audiovisual, que se debe trabajar en todas sus dimensiones
–recepti-vas, productivas y críticas, de comunicación y de creación– y que hay que relacionar con las interac-ciones orales, que favorecerán un aprendizaje cada vez más consciente y efi caz. Los procesos de recepción y creación son unos procesos complejos y diversos, según cuáles sean el tipo y el formato elegidos y el contenido que vehiculan; por lo demás, son procesos que se aprenden mediante su utilización en cualquier materia o actividad escolar. Hay que potenciar su utilización para aprenderlos y comprenderlos como globalidad, al mismo tiempo que se aplica su aprendizaje a mensajes cada vez más complejos, con funciones más diversifi cadas y con soportes y formatos más variados. Finalmente, la competencia literaria hace que los y las jóvenes puedan comprender mejor el mun-do que los rodea, a las demás personas y a sí mismos mediante la lectura de obras de calidad y el contacto con las construcciones de la cultura tradicional. El acceso guiado a estas obras facilita el desarrollo del hábito de la lectura y la escritura y hace que los y las jóvenes descubran el placer de la lectura, sepan identifi car estéticas y recursos y aprecien textos literarios de géneros diversos (poético, narrativo y teatral) y otras formas estéticas de la cultura correspondiente a la lengua trabajada (canciones, refranes, frases hechas…). Con todo ello, los y las jóvenes interiori-zarán manifestaciones culturales que los ayudarán a precisar criterios para ser más rigurosos en sus valoraciones y en sus gustos estéticos; de esta forma, además de estimular su creatividad, se desarrolla su sentido crítico.
Aportaciones del ámbito a las competencias básicas
El papel que juegan la lengua y la comunicación en los procesos de aprendizaje y el hecho de que la base de su enseñanza se sitúe en el uso social de la lengua hacen que los aprendizajes lingüísti-cos y comunicativos que se realicen en cualquier materia se puedan aplicar, si hay una buena coor-dinación docente, al aprendizaje de las otras, al tiempo que favorecen la competencia plurilingüe e intercultural del alumnado. Las actividades de las materias lingüísticas tienen, evidentemente, una destacada importancia en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero no se debe olvidar que, puesto que se trata de una competencia transversal a todas las materias, la consecución de los objetivos básicos dependerá de cómo se trate en todas ellas.
Por otra parte, las actividades relacionadas con esta competencia favorecen también el desarrollo de las competencias metodológicas. En concreto, los procesos de la lengua escrita son una de las claves en la competencia del tratamiento de la información y en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la elaboración del conocimiento. La lectura y la escritura de informaciones presentadas en diferentes lenguas, cuestión perfectamente posible mediante el uso de las TIC, aporta una nueva dimensión a los procesos de tratamiento de la información, pues la diversidad de puntos de vista y de manera de presentar las informaciones facilita la fl exibilidad mental necesaria para un aprendizaje crítico. Además, la verbalización y las interacciones son cla-ves en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, ya que regulan y orientan la propia actividad con progresiva autonomía.
La lengua, precisamente por el papel que juega en el desarrollo de las competencias metodológi-cas, ayuda a la comprensión de los procesos de las competencias centradas en convivir y habitar el mundo. De una manera muy especial, la competencia plurilingüe e intercultural contribuye al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. Aprender lenguas es, por encima de cualquier otra cuestión, aprender a comunicarse con otras personas, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los otros.
Además de reconocer las lenguas como componente cultural de primer orden, la lectura, la com-prensión y la valoración de las obras literarias contribuyen de una manera decisiva al desarrollo de la competencia artística y cultural.
Estructura de los contenidos
El currículo se presenta de forma unitaria para favorecer el desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural. Así se facilita la necesaria coordinación de las propuestas de todas las lenguas enseñadas en el aula y se da prioridad a las propuestas derivadas del diferente estatuto que tiene cada lengua y del dominio inicial que tengan los y las jóvenes.
Este último aspecto ha sido determinante en la presentación de los contenidos de las lenguas ex-tranjeras, pues se pueden dar muy variadas situaciones tanto en la primera como, sobre todo, en la segunda lengua extranjera. El hecho de que se pueda cursar una segunda lengua desde el último ciclo de primaria y de que en otros casos no se haga hasta tercer curso de secundaria provoca que se den situaciones muy diversas. Se impone una coordinación muy detallada para que el necesario trato diferenciado favorezca el aprendizaje de todo el alumnado. La coordinación de las enseñanzas de las diferentes lenguas se deberá completar con los lenguajes audiovisuales que se trabajen en las diferentes materias curriculares. La elaboración del proyecto lingüístico y comunicativo del centro, en el cual debe participar todo el profesorado, juega un papel clave en la defi nición del currículo, tanto