Carpeta de trabajo
Currículum
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich
Primera edición: julio de 1999
ISBN: 978-987-1782-54-3
© Universidad Virtual de Quilmes, 1999
Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina
Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de julio de 1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
Indice
Introducción ...7
Objetivos del Curso ...9
Problemática del Campo del Currículum...11
Unidad 1 La construcción del campo del currículum ...17
Objetivos...17
Introducción ...17
1. De la escuela del método a la escuela el currículum ...19
2. La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de control social ...23
3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum: la transformación y explosión del campo ...31
4. Algunos puntos de partida...37
5. ¿A qué currículum nos referiremos? ...39
Actividades...41
Bibliografía obligatoria...43
Bibliografía complementaria ...44
Unidad 2 Los enfoques teóricos del currículum ...49
Objetivos...49
Introducción ...49
1.Teorías, interdisciplina y metateoría...53
2. Las teorías del currículum racional ...57
3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...63
4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes...71
Actividades...75 Bibliografía obligatoria...77 Bibliografía complementaria ...77 Unidad 3 Políticas curriculares...81 Objetivos...81 Introducción ...81
1. Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales ...83
2. La nueva ingeniería del currículum: la actualización del modelo racional-tecnicista ...91
3. Descentralización y recentralización en las políticas curriculares...97
Actividades...99
Bibliografía obligatoria ...101
Unidad 4
El diseño de un proyecto curricular:
construyendo metodologías abiertas...105
Objetivos...105
Introducción ...105
1. Definiendo marcos de trabajo...107
2. Avanzando en principios conceptuales y metodológicos para la construcción del currículum ...113
3. Pensando estrategias de construcción del currículum ...119
4. Momento organizativo: arquitectura del diseño...121
5. Momento evaluativo...129
Actividades ...131
Bibliografía obligatoria ...133
Introducción
El propósito de este Módulo es servir de guía estructurante para la intro-ducción y comprensión de un complejo campo de estudios, de investigación y de prácticas educacionales que se producen en los sistemas educativos institu-cionalizados y en cada una de las diversas instituciones. Este campo es denomi-nado el campo del currículum.
Es importante tener desde el comienzo una visión global de la problemática que nos proponemos analizar, para lo cual nos valdremos del siguiente diagra-ma conceptual:
SOCIEDAD ESTADO ESCOLARIZACIÓN
CURRÍCULUM
TEORÍAS Procesos de selección, PRÁCTICAS
organización, distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares
AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIÓN Y DE RESIGNIFICACIÓN
La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa glo-bal en el que habremos de incursionar. Pero la desventaja se encuentra en que dejamos de percibir el dinamismo de la construcción de estas relaciones que es siempre una trama histórica y contextual. Por ello, iniciaremos el camino re-construyendo esa trama que comienza a tejerse con el desarrollo de los siste-mas educativos modernos, en la institucionalización de la educación de siste-masas en espacios educativos complejos, de distintos niveles escolares y con acto-res sociales de muy diferente extracción y posición.
Las escuelas, institutos, facultades, departamentos, tienen entre sus principa-les funciones la distribución y transmisión del conocimiento. Pero, ¿qué conoci-mientos?, ¿para quiénes?, ¿en qué formas?, ¿quién decide y selecciona?, ¿quién or-ganiza y qué se procesa en las prácticas?, ¿cuáles son las intenciones educativas de este proceso?
El Módulo no pretende sólo introducir al lector en este análisis y en las di-versas concepciones y propuestas metodológicas sino que también aspira a fa-cilitar el camino para la elaboración y el diseño del currículum en las institucio-nes educativas.
Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento y las reformas educativas recientes, en el país y en el mundo, han hecho hincapié en las políti-cas curriculares como base de su intervención. En este marco histórico, el cu-rrículum se ha instalado como un objeto central de análisis y como terreno de actuación profesional de quienes trabajan en educación. Asimismo, la
conduc-ción de instituciones educativas, otro ámbito de frecuente inserconduc-ción del peda-gogo, requiere de la capacidad para interpretar las tendencias de las políticas cu-rriculares y generar procesos de autonomía y desarrollo de las escuelas y cen-tros educativos.
Por todos estos motivos, este Módulo pondrá a disposición una forma de penetrar en el análisis del campo del currículum, como campo sustantivo de las ciencias de la educación, y de fortalecer criterios de actuación para el perfec-cionamiento sostenido del currículum en las prácticas y en sus diseños.
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Objetivos
Los objetivos del presente curso son los siguientes:
1. Adquirir una visión global del campo del currículum contextualizada en una
perspectiva histórica, cultural y pedagógica así como de los problemas de los que se ocupa.
2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodológicas en las teorías y
en las prácticas curriculares y sus manifestaciones actuales en el marco de las políticas educativas y de las instituciones.
3. Disponer de criterios de interpretación y de actuación que permitan
dise-ñar estrategias de acción profesional para la construcción y diseño del cu-rrículum en las instituciones.
Problemática del campo del currículum
En las últimas décadas, el término “currículum” es uno de los más frecuente-mente utilizado en los ámbitos educativos. Por un lado, la producción especiali-zada lo ha tomado como una de las temáticas más abordadas. Existe una vastísi-ma literatura, -sobre todo proveniente de Inglaterra y EEUU, pero también de otros países europeos y latinoamericanos- que aborda el tema del currículum. Por otro, la mayor parte de las políticas educativas de los distintos países se han centrado en el currículum. Las reformas educativas recientes y actuales, en nuestro país como en muchos otros, han tomado al currículum como un obje-to central, no sólo elaborando detalladas prescripciones acerca de qué conte-nidos deben ser enseñados, sino también sobre sus enfoques, orientaciones, metodologías para enseñarlos y formas para evaluar los resultados. La elabora-ción de tan compleja normativa ha convocado a los más diversos especialistas, provenientes de distintas disciplinas, para intervenir en la construcción de sus diversos documentos.
Finalmente, el término currículum se ha incorporado al vocabulario corrien-te de las personas que trabajan en educación y, de algún modo, ya forma parcorrien-te de la jerga escolar. En particular, el currículum se ha convertido en un objeto relevante para quienes se abocan a la gestión educativa y para la producción de proyectos de enseñanza en las escuelas. Otros, en cambio, utilizan el término como sinónimo de planes de estudio o de programación de la enseñanza, en cuanto capítulos del proceso didáctico.
La extensión del uso del término no muestra, como correlato, una claridad de acuerdos sobre su significado, tanto en la perspectiva de la producción teó-rica, como en las prescripciones de política o en el desarrollo práctico. Todos hablan de él pero pocos hablan de lo mismo. La multiplicidad de sentidos
no es casual. Ello revela no sólo la complejidad del campo del currí-culum sino la diversidad de perspectivas y de intenciones educativas.
El currículum es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. En cuanto campo, su origen histórico se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un vertigino-so desarrollo conceptual hasta el presente.
Una primera aproximación a su esfera de investigación y de acción nos re-mite a los procesos de selección, organización, distribución social y
transmisión del conocimiento que realizan los sistemas educativos.
No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino que ellos alcanzan una nueva dimensión ante el desarrollo de la escolaridad de ma-sas, de la economía de gran escala en las sociedades industrializadas, con las transformaciones políticas y sociales resultantes de estas dinámicas y por el desarrollo de las disciplinas científicas.
Como objeto complejo de estudio, el análisis de estos procesos nos lleva al problema de las finalidades de la selección cultural y distribución
so-cial del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que están
pro-blema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes
estructu-rantes del currículum: las relaciones entre sociedad, Estado y escola-rización.
Este nivel de análisis gira en torno a distintas cuestiones cruciales, tales co-mo: ¿cuáles son las funciones de la escuela en este contexto de expansión y di-versificación del sistema educativo?; ¿cuáles son las funciones declaradas, las la-tentes, las reales, y las consideradas como necesarias?; ¿para qué grupos socia-les?; ¿quiénes determinan estas finalidades y a través de qué procesos?; ¿cuáles son las distancias o las proximidades entre esta determinación y las prácticas efectivas?
El currículum se presenta, así, como un concepto dinámico que muestra las tensiones entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo por la determinación o control de qué se enseña en la escuela, cómo se lo enseña y, fi-nalmente qué escolaridad se quiere y qué enseñanza se realiza efectivamente. El tratamiento de todas estas problemáticas incluye tanto las perspectivas
des-criptivas e interpretativas (cómo ocurren estos procesos efectivamente y por
qué) como las perspectivas políticas y de acción (cuáles son los criterios de intervención y cómo diseñar y dirigir los procesos en los distintos niveles de de-cisión).Tanto en unas como en otras, cualquier opción que se realice en el cam-po del currículum envuelve cuestiones de valor, de interés y de compromisos.
Desde la perspectiva política y de acción, se agregan nuevos problemas y di-versas estrategias de intervención, remitiéndonos a las tradiciones educativas de un determinado contexto, a las formas de organización de los niveles de deci-sión y al papel de los profesores en este proceso.
Uno de estos problemas está en el ángulo de las políticas de centralización-descentralización de las decisiones. Las políticas curriculares de las nuevas re-formas del sistema educativo, mencionadas anteriormente, tienden a una fuerte centralización del currículum, aun en los países de tradición político-educativa descentralizada. El análisis acerca de estos procesos lleva a interpretar que el currículum cumple otras funciones, además de las ya planteadas de selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento. El currículum se per-fila, así, como un modo de regulación del trabajo de los docentes, en el sentido de incidir, desde las agencias del Estado, en las prácticas de los docen-tes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En otros términos, las decisiones sobre estos procesos en los sistemas educativos complejos son cada vez más controladas.
Pocos conceptos como el de currículum delimitan tan claramente las cues-tiones de poder, control social, regulación y hegemonía entre los diversos ac-tores (políticos, teóricos, especialistas de disciplinas, docentes, instituciones y agencias sociales, culturales y gubernamentales) y en las prácticas institucionali-zadas de las escuelas.
Las teorías y tecnologías del currículum han elaborado, a lo largo del siglo, una importante batería de técnicas de diseño y evaluación curriculares que han colaborado para esta regulación y para definir la tarea docente como un tra-bajo básicamente técnico, cuyas reglas hay que seguir para alcanzar los produc-tos proyectados desde las políticas. Sin embargo, desde que el currículum tie-ne una itie-nevitable dimensión práctica, en la acción de las escuelas, se puede afir-mar que el mismo no puede ser dictaminado (ni controlado) “desde arriba”. También debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados otros modos alternativos de entender y desarrollar el currículum comprometidos con la producción de experiencias pedagógicas locales.
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Este nivel de análisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes del
currículum: las relaciones entre la teoría, las políticas curriculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa.
Considerados todos los ejes y problemáticas planteadas, el campo del currí-culum se constituye en una esfera de conocimientos y prácticas de múltiples di-mensiones, ya que su desarrollo:
• se ubica en la intersección entre las dimensiones socio-política y económica de los sistemas educativos, del desarrollo del conocimiento, de los contex-tos escolares y de las prácticas de los docentes,
• atraviesa la elaboración de las teorías de la educación y de la enseñanza, en sus dimensiones política, cultural y pedagógica,
• implica la elaboración de metodologías de diseño y desarrollo curricular que inciden, de una forma u otra, en las prácticas educativas.
Esta complejidad y extensión, en la teoría y en la práctica, ha traído aparejadas otras cuestiones que afectan a las ciencias de la educación, a los profesionales de la educación y al desarrollo de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curri-cular. En cuanto a la configuración de las ciencias de la educación, el campo del currículum ha producido transformaciones epistemológicas. En la literatura espe-cializada, la problemática del currículum ha tendido a desplazar el discurso clási-co de la pedagogía y ha alterado el ámbito de la didáctica. En las universidades de los países anglosajones (en los que no se incluye la didáctica como disciplina, considerándola una aplicación de la psicología de la educación) el estudio del cu-rrículum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de educación. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el es-tudio del currículum puede abarcar una o más disciplinas de los planes de estu-dio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didáctica, como un te-ma o capítulo más. Estas tendencias pueden observarse, también, en la bibliogra-fía, según la tradición pedagógica en la que se inscriba un texto.
En cuanto los graduados de las licenciaturas en educación, el currículum se ha convertido en los últimos años en un importante terreno de la actuación profesional. Así, los procesos de elaboración, desarrollo y evaluación curricular, resultantes de las políticas de reforma, constituyen un ámbito específico de tra-bajo del pedagogo.Asimismo, la conducción y la docencia en instituciones edu-cativas, otro ámbito frecuente de inserción profesional del pedagogo, demanda la capacidad para interpretar las prescripciones del currículum y generar proce-sos autónomos de desarrollo.
Por último, la teoría y la práctica curricular demandan la construcción de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular, como una de las tareas importantes de este campo y, en particular, considerando las tendencias del contexto educativo actual y los contextos reales de las escuelas, en vistas al fortalecimiento de su autonomía y desarrollo.
Unidad 1
La construcción del campo del currículum
Objetivos...17
Introducción ...17
1. De la escuela del método a la escuela del currículum ...19
1.1. La enseñanza como método y programa ...19
1.2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio....20
1.3. La escuela de masas...20
2. La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de control social ...23
2.1. Los primeros hitos...24
2.2. La elaboración de un “modelo racional” ...26
2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos ...28
3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum: la transformación y explosión del campo ...31
3.1. El currículum como instrumento de control social y de regulación del trabajo pedagógico de los profesores ...32
3.2. El currículum oculto ...34
3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista ...35
3.4. La explosión del conocimiento y el cambio tecnológico desafían al currículum: el “currículum nulo”...36
4. Algunos puntos de partida...37
5. ¿A qué currículum nos referiremos?...39
Actividades ...41
Bibliografía obligatoria...43
Unidad 1
La construcción del campo del currículum
Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Analizar el surgimiento del campo del currículum en el contexto de la
esco-larización de masas.
2. Interpretar la presencia y recuperación de las tradiciones pedagógicas
ante-riores, en el nuevo discurso.
3. Comprender la dinámica de explosión de los estudios curriculares en la
se-gunda mitad del siglo XX, como campo validado internacionalmente.
Introducción
La comprensión del proceso de surgimiento y construcción del campo del currículum que abordamos en esta unidad no tiene un interés meramente na-rrativo. Por el contrario, tal comprensión sólo se alcanza si se reconoce el con-texto social y el tiempo histórico, del cual se encuentra su origen y significado. Si bien se producen, a lo largo de las décadas importantes transformaciones en la conformación de este campo, las diversas concepciones son producto de rea-lidades sociales, económicas y culturales concretas y se convierten en portavo-ces de dichas realidades.
El origen del tratamiento del currículum como campo de conocimiento y de intervención debe ubicarse en el período histórico de expansión del indus-trialismo y de los sistemas educativos de masas en la primera mitad del siglo XX. En este escenario, se instala la confianza ilimitada en el poder de la cien-cia positiva como base del bienestar, el progreso y la democracien-cia, se constru-yen tecnologías de intervención social basadas en modelos racionales y se bus-ca la eficiencia y productividad de las escuelas. En otras palabras, la pedagogía deja de ser un problema de las aulas y de las escuelas de las comunidades para convertirse en un problema social ampliado. Entonces, se hace necesaria una estructura conceptual y metodológica potente: el currículum.
Como contracara de estas concepciones y a partir de la posguerra, se pro-ducen importantes transformaciones en las ciencias sociales. Ellas fundamentan las visiones críticas respecto de la escuela y del currículum, en cuanto arquitec-turas de poder, dominación y segmentación social. Otros, en cambio, cuestio-nan la manera de entender el papel de las prácticas pedagógicas. La expansión del campo del currículum se desencadenó aceleradamente, confluyendo en él las perspectivas de múltiples disciplinas y diversos intereses.
En los siguientes apartados, analizaremos cómo surge históricamente el cu-rrículum y qué conflictos ideológicos, económicos y profesionales (en el
senti-do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construcción de este campo en la primera mitad del siglo XX y acompañan su expansivo desarrollo posterior. Ello nos permitirá, de modo contextualizado, comprender las comple-jas dimensiones del currículum.
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De la escuela del método a la escuela del currículum
1.1. La enseñanza como método y programa
La cuestión acerca de qué contenidos son relevantes para la enseñanza, có-mo organizarlos y cócó-mo enseñarlos no es nueva. En la historia del pensamien-to pedagógico, estas preguntas son muy anteriores al surgimienpensamien-to del campo moderno del currículum. Sólo que, en sus orígenes, la búsqueda de respuestas estuvo enclavada en el discurso metodológico. El primer uso del término co-rresponde a la Universidad de Glasgow (Escocia) en el siglo XVII, para referir-se a la organización de los cursos de estudio. Es importante considerar que, por entonces, el acceso a la educación sistemática e institucionalizada era res-tringida a las élites, particularmente en las universidades.
El tratamiento sobre qué y cómo enseñar permite puntualizar otros ante-cedentes vinculados con la organización de la enseñanza. Las universidades me-dievales, siguiendo la tradición greco-latina, organizaron los estudios en el Tri-vium y el QuadriTri-vium. El TriTri-vium estaba constituido por tres materias: la lógica, la gramática y la retórica (la palabra y su correcto ejercicio); el Quadrivium, por cuatro: la aritmética (el número), la geometría (el espacio), la astronomía (el mo-vimiento) y la música (el tiempo). El orden de los estudios comenzaba por el Tri-vium: primero la palabra y después el mundo externo. (Bernstein, 1988).
La obra de Comenio, fundador de la Didáctica como disciplina en el siglo XVII, coloca el problema en el terreno metodológico, como reglas y normas de acción para el logro de una enseñanza eficaz. Su pensamiento mantiene fuertes lazos de fundamentación en una visión étireligiosa del mundo, desde su prédica co-mo pastor protestante, en pleno período de la Reforma y Contrarreforma.
En este contexto, la obra de los jesuitas incluyó, entre sus contribuciones, la elaboración de la “Ratio Studiorum”, desarrollada para describir el esquema de es-tudios, indicando, además, el orden o secuencia que debería cumplir la enseñan-za. Se introduce, así, la noción de “programa” como sucesión de acciones de ense-ñanza. Los términos más usados eran “disciplina” (enfatiza los temas de conoci-miento, más que el orden secuencial) y “syllabus” (término que se sigue usando en universidades de algunos países latinoamericanos) para marcar la secuencia de con-tenidos, y que es lo más parecido a lo que conocemos hoy como programa.
La cuestión metodológica alcanzó, posteriormente, nueva fuerza en el pen-samiento de Herbart, reforzando la tradición normativa iniciada por Comenio. Su obra apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizan-do el papel de pedagogía como instrucción y disciplinamiento en la transmi-sión-fijación del saber.
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Recuperando los primeros significados del término currículum
• Los contenidos a enseñar:Trivium y Quadrivium • El método para enseñar todo a todos: Comenio
• El orden y secuencia de los contenidos a enseñar: La Ratio Studiorum • El problema de la transmisión del conocimiento: Herbart
1. 2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio
El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educación, desplazan-do el problema del ángulo metodesplazan-dológico y de la lucha religiosa. Las nuevas re-ferencias en las relaciones entre escolaridad y sociedad se centran en la forma-ción del ciudadano. La revoluforma-ción francesa y la organizaforma-ción de los Estados na-cionales enfatiza la perspectiva socio-política, destacando la importancia so-cial y política de la educación. La educación es planteada como una prioridad social, en su doble vertiente: el progreso dirigido a valores sociales más libera-les y humanos, como continuidad de las promesas liberalibera-les de la ilustración del siglo XVIII, y la escolaridad como función necesaria del Estado.
En los albores del siglo XX, la obra de Durkheim coloca la doctrina pedagó-gica en el campo de los hechos sociales, evitando cualquier reduccionismo psico-lógico. La teoría educacional de Durkheim presupone que la transmisión de la ex-periencia de las generaciones adultas es necesaria para el desarrollo de las gene-raciones jóvenes e indispensable para la continuidad de la vida social. El proceso educacional, en la teoría de Durkheim, es mediado principalmente por la familia, pero también por instituciones del Estado, como las escuelas y las universidades. Para Durkheim, los contenidos de la educación son independientes de las vo-luntades individuales; representan normas, valores y conocimientos desarrolla-dos en una determinada sociedad o grupo social, que son internalizadesarrolla-dos por los sujetos como una “segunda naturaleza” y, con ello, aseguran la conservación de los valores, conocimientos y organización sociales.
La perspectiva social y política de la escolaridad se profundiza en este siglo, en el contexto de profundos cambios sociales y de la construcción de los Esta-dos democráticos liberales. En la importante producción teórica de John De-wey se concibe la educación no como un mecanismo de ajuste del individuo al sistema social vigente sino como un factor de dinamización de esas
es-tructuras. Dewey propugna que la escuela debe asumir las características de
una comunidad democrática, dotando a los individuos de las capacidades refle-xivas para la reorganización de su experiencia personal, para después transferir-la a su vida adulta en transferir-la sociedad democrática.
Lo decisivo para esta línea de pensamiento no era la transmisión -inculcación de conocimientos- sino el desarrollo de la reflexión y el pensamiento, la creación de pequeñas comunidades democráticas en las escuelas y el respeto a los intereses de la infancia y la juventud como base de la enseñanza. Los maestros y profesores te-nían, así, una importante cuota de libertad para la selección y organización de los contenidos y los procesos de enseñanza, basados en esta filosofía pedagógica.
La corriente impulsada por Dewey y muchos seguidores, apoyada por el “descubrimiento de la infancia” (desarrollo de la psicología del niño de la épo-ca), consolidó la expansión de experiencias de innovación escolar y el movi-miento pedagógico de la “Escuela Activa”. Con ello, el referencial teórico com-prometido con la construcción de sociedades democráticas retomó e incluyó, de modo integrador, el avance en metodologías de enseñanza alternativas y ex-periencias de organización escolar diversificadas.
1.3. La escuela de masas
El desarrollo de las innovaciones en las pequeñas comunidades escolares en-contraría pronto un límite ante el gigantesco fenómeno de la sociedad de
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Universidad Virtual Quilmes
Lectura Recomendada John Dewey (1967): De-mocracia y educación. Buenos Aires, Losada. Capítulo VII: “La concepción democrática de la educación”.
sas con la expansión del industrialismo y las grandes oleadas de migración in-terna y exin-terna. Las profundas transformaciones plantearon nuevas exigencias al desarrollo de los sistemas escolares a partir de:
• la explosión del crecimiento urbano,
• la aceleración del desarrollo de las disciplinas científicas, • el avance de la economía de gran escala,
• el comienzo y fin de las guerras mundiales.
La idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada y la escolaridad ma-siva se presentó como una necesidad social para la inclusión y control de las comunidades de inmigrantes de diversos credos religiosos y para atender las demandas de la industria en expansión. El fenómeno moderno de los sistemas educativos de la sociedad de masas, con la expansión de la obligatoriedad y el acceso universal de las distintas clases sociales es alcanzado recién en el siglo XX, en las sociedades industrializadas. Si bien ello era una aspiración desde el siglo XVIII, sólo a fines del siglo XIX se promulgan las primeras leyes de obliga-toriedad en Europa y EEUU y hasta mediados del siglo XX no se consigue en la práctica la escolaridad primaria universalizada en estos países.
Cabe destacar, como diferencia, que la obligatoriedad escolar del nivel pri-mario en Argentina se implanta con la ley 1420 (Ley de Educación Común) en 1884, de forma anticipada a otros países latinoamericanos, aunque su universa-lización llevó muchas décadas. En nuestro país, esta obligatoriedad de la escola-ridad básica no estuvo ligada a la creciente industrialización sino a la homoge-neización cultural de los nativos y de las corrientes de inmigrantes extranjeros, en función de la consolidación del Estado nacional. Asimismo, es necesario con-signar que la universalización de este nivel de escolaridad, para todos los gru-pos y clases sociales, es aún una deuda histórica en un importante número de países en América Latina y otros continentes.
En los países industrializados, el nuevo escenario introdujo la esperanza en el progreso sin barreras y la fe en la planificación social. Karl Manheimm, un jo-ven sociólogo emigrado desde Alemania a los EEUU, sostuvo la necesidad de conciliar libertad con planificación. Al igual que Dewey, concibió el cambio so-cial como resultado del acto innovador del individuo y a la educación como un factor de desarrollo y de superación de las estructuras sociales arcaicas.
Pero mientras que Dewey asienta el proceso en todos los individuos, Man-heimm se orienta hacia una estratificación social, en la que los hombres más competentes –la intelligentzia– conducirían el modelo hacia una sociedad racio-nalmente planeada y controlada. Ellos constituirían una élite que guiaría a los de-más miembros de la sociedad en la organización de la vida democrática, contro-lando racionalmente los conflictos.
De este modo, a pesar de que la educación es entendida por Manheimm co-mo una técnica de dinamización social, su doctrina pasa a basarse en un co- mode-lo de orden y armonía orientado por mode-los planificadores como responsables de la concreción de la sociedad racionalmente democrática.Ya estamos, entonces, en el surgimiento del planeamiento educacional, para el alcance de logros, diri-gidos por los expertos a través de la escolaridad de masas.
“La sociedad está casi a punto de pasar a una nueva fase. Si no com-prendemos eso, perderemos las oportunidades infinitas que la coordina-ción de las técnicas sociales colocaría en nuestras manos. La libertad pla-nificada sólo puede ser obtenida por un tratamiento deliberado y
doso de esas técnicas, de modo que toda influencia ejercida sobre los se-res humanos sea teóricamente comprendida. La autoridad que planifica debe poder decidir, sobre bases empíricas, qué influencia usar en deter-minada situación, fundamentando sus juicios en un estudio científico de la sociedad, conjugado si es posible con la experiencia sociológica.”
Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction, Londres, 1940.
La visión racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el camino al orden y la fe en el modelo de la sociedad industrial colocó las bases para la organización de los sistemas educativos de masas. La translación de los princi-pios de la “administración científica” de las empresas al terrero de la educación permitió el surgimiento del campo especializado del currículum y el creciente control social sobre las escuelas y las prácticas educativas de los profesores.
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La emergencia del campo del currículum y las nuevas
tecnologías de control social
El surgimiento del currículum como campo de especialización está indisocia-blemente ligada al desarrollo de los sistemas educativos de masas y la necesi-dad de las nuevas socienecesi-dades industrializadas de disponer de mano de obra educada que pudiese ocupar los puestos de trabajo en la economía moderna. El industrialismo trajo nuevas exigencias a la educación.Ya no era suficiente edu-car a las élites, ni siquiera extender la enseñanza a los grupos burgueses, sino que se trataba de incluir a la gran masa de trabajadores en la educación básica. Este contexto histórico ofrece un escenario incomparable para analizar las com-plejas relaciones entre el desarrollo económico y la escolaridad de masas.
La nueva y más directa sujeción de las escuelas a las necesidades de la eco-nomía no sólo requería preparar en competencias técnicas para el trabajo si-no, al mismo tiempo, inculcar la ideología, disciplina y valores de la nueva so-ciedad industrial.
El discurso dominante en los albores del siglo fue concebir la escolaridad co-mo trampolín para la co-movilidad social. Sin embargo, las ofertas escolares reales se definían por una educación diferencial según los estratos sociales. Ello llevó a institucionalizar distintos niveles escolares para:
• dar acceso generalizado a las escuelas;
• regular el tipo de enseñanza ofrecida para los distintos niveles escolares; • asegurar el desarrollo de capacidades requeridas por la economía, de acuerdo a la nueva división del trabajo de las sociedades industriales;
• disciplinar a las grandes masas de modo diferencial, según sea para incor-porarse a la masa de trabajadores manuales o a nivel de conducción gerencial. Se necesitaban nuevos y más detallados currícula para las escuelas, que regu-lasen qué y cómo enseñar para cada nivel escolar y contar con un ejército de profesores preparados para ejecutarlos. Lo que había que enseñar, las prescrip-ciones sobre cómo enseñarlos y la evaluación de los productos del aprendizaje se convirtieron en materia regulada por las agencias de gobierno en un grado no conocido hasta entonces. La escuela pasó a ser vista como una empresa a la que había que administrar.
En el caso de EEUU se combinó la industrialización más avanzada con la lle-gada de oleadas de inmigrantes, tanto de migraciones internas como las prove-nientes de países de Europa. En el pasaje de una sociedad básicamente agrícola a una economía basada en el capitalismo industrial, la escuela se convirtió en la institución privilegiada para la “americanización”, adaptando a las masas a los va-lores y disciplina de la nueva sociedad, y para la preparación de los recursos hu-manos que requería el desarrollo de las empresas.
En este contexto, se comienza a definir el campo del “currículum” en los comienzos del siglo XX y en el marco de la educación estadounidense, de-marcando:
• creciente control social y de los especialistas acerca de qué y cómo se enseña en las escuelas, desde la óptica de la neutralidad científica de esta in-tervención,
Lectura Recomendada. Fernández Enguita, Ma-riano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI. Capítulo 4
• creciente intervención sobre las prácticas de los docentes, en la búsqueda insistente de la eficiencia de los procesos y productos escolares.
2.1. Los primeros hitos
Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prácticas educativas esta-dounidenses donde aparece el primer conflicto teórico e ideológico:
• por un lado, una tradición que buscaba definir el currículum como todo el campo de experiencias educativas que ofrecía la institución escolar, seguidores del activismo experiencial de la Escuela Activa o Escuela Nueva;
• por otro, una nueva orientación que instauraba el campo del currículum como una actividad profesional que requería de especialistas y de diseños “ra-cionales” que asegurasen la eficiencia en los logros, fuertemente ligado al desa-rrollo de la escolaridad de masas y a las sociedades industriales.
La nueva vertiente busca implantar un mayor control de las prácticas esco-lares a partir de establecer una garantía de logros en los resultados de la edu-cación. La eficiencia, racionalidad científica y neutralidad son los ejes estructu-rantes de esta lógica. La misma dio lugar a la denominada “pedagogía industrial”, que propone una minuciosa definición de las tareas que debe ejecutar el apren-diz y que el docente debe seguir para el logro de estos resultados.
Los exponentes más importantes del campo del currículum en el período -Franklin Bobbit, W. Charters, Edward Thorndike, Ralph Tyler, entre otros- defi-nieron cuál debería ser la forma de estructurar el currículum y cuál debería ser el poder de la comunidad y de los especialistas en esta estructuración.
En 1913, Franklin Bobbit abogó por la introducción de los principios del taylo-rismo -aplicados para la organización del trabajo industrial- en las escuelas y ase-gurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados:
• fijar las especificaciones y estándares del producto final que se desea (el alumno egresado o “output”);
• fijar las especificaciones y estándares para cada fase de elaboración del pro-ducto (materias, secuencia de años académicos, trimestres y unidades lectivas); • emplear los métodos tayloristas para encontrar los métodos más eficaces y asegurar que sean seguidos por los profesores;
• determinar las calificaciones estándar requeridas para los docentes; • poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capaci-tarlos en consonancia;
• promover una capacitación permanente para mantener a los docentes a la altura de los requerimientos;
• darles informaciones detalladas acerca de cómo realizar su trabajo; • traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles; • estimular su productividad mediante incentivos;
• controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desa-rrollados en las distintas etapas del alumno (Bobbit, F. The Supervision in City Schools. Some general principles of management applied to the problems of city-school systems. Bloomington, 12th. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 1913, II, 11-96).
El mismo Franklyn Bobbit, en 1918, define el currículum como campo de es-pecialización profesional y no como había sido hasta entonces una simple rama de la educación general o de la enseñanza. Sus escritos pueden ser considera-dos como el punto de partida del “currículum científico”, determinando:
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• cómo debería ser su organización; • de qué forma se iba a desarrollar;
• y en qué consistía el criterio de éxito para juzgarlo.
La contraposición de tendencias ideológicas en el seno de la Sociedad Na-cional de Estudio de la Educación de los Estados Unidos, también se reflejó en este proceso de nacimiento del campo. Kliebard (1977, en cast. 1983) recono-ce esta disyuntiva en los debates de la 26ª Conferencia, cuyos resultados fue-ron publicados en el Anuario de 1927 (dos volúmenes). En ellos, se observa la presencia de dos concepciones diferentes acerca del currículum: la que sostie-ne que la base del currículum se encuentra en las sostie-necesidades de la sociedad (básicamente sociedad industrial y de masas) y la que sostiene el respeto bási-co a las necesidades del individuo, particularmente del niño. A partir de ese en-cuentro, el currículum emerge no sólo como campo de estudios sino como una preocupación y urgencia para definir la práctica de enseñanza que se buscaría impulsar.
Ambas corrientes estuvieron en pugna pero, en última instancia, ambas esta-ban comprometidas con la construcción de una sociedad de consenso o armó-nica y racional, basada en los aportes de la ciencia. Dentro de la corriente más liberal, se concibe que esta construcción social democrática requiere un currí-culum basado en las necesidades del niño, y en general del individuo, y que las escuelas deberían ser comunidades de experimentación reflexiva con activa participación de los docentes. Uno de los exponentes más destacados de esta orientación fue W. Kilpatrick.
Lectura Obligatoria
Kilpatrick, W. (1991): “Fundamentos del programa escolar”. En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.: El
campo del currículum. Antología, Vol. I.
México. UNAM-CESU.
En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostenía como bases del currí-culum a las necesidades de desarrollo social, particularmente del trabajo y de las empresas. En ellas, se requería una mayor presencia de los organismos de go-bierno y de la planificación de los especialistas y un creciente control sobre el trabajo de los docentes y en los resultados de la enseñanza. Entre sus exponen-tes, se destacan a F. Bobitt y W. Charters.
Las bases de este pensamiento, en esta última vertiente, fueron el
utilita-rismo y el tayloutilita-rismo, de amplia divulgación en la llamada “administración
científica” del mundo de las fábricas, trasladando la metáfora industrial a las es-cuelas, para calar hondo en el mismo desarrollo de las prácticas escolares.
Los esquemas tayloristas preconizaban la descripción detallada de todas las operaciones que forman parte del proceso de producción en las fábricas, des-de la recepción des-de las materias primas hasta la obtención des-del producto final des-de calidad para el mercado. A partir de ello, se propone la organización científica del trabajo, que consiste en estandarizar el proceso de producción para elabo-rar los productos en serie. El trabajo de cada opeelabo-rario o empleado no es reali-zar el producto sino desempeñar una determinada función en el proceso de producción. Las recompensas a los trabajadores serán los incentivos que servi-rán para mejorar su rendimiento y la productividad; este esquema de organiza-ción y producorganiza-ción industrial se trasladó a las prácticas escolares. De este
mo-Currículum
Recuerde los tipos de eva-luación expuestos en el apartado 1.2. de este mismo mó-dulo.
do, comenzaron a establecerse indicadores de éxito escolar en las unidades de tiempo necesarias para alcanzarlo, el porcentaje de éxito en la escolarización, el número de alumnos que alcanzan el nivel deseado, como índices de diagnóstico del éxito de la empresa educativa.
El utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostén filosófi-co al emprendimiento. El mismo aporta una teoría pedagógica basada, al mis-mo tiempo, en la mis-moral y en las necesidades prácticas. Ello implica poner a la educación al servicio del progreso, del orden y la disciplina, acorde a la acep-tación del rol que a cada uno le cabe en el desarrollo de la armonía social, y al ejercicio de las capacidades útiles en la práctica para tales fines.
2.2. La elaboración de un “modelo racional”
Si se considera que la elaboración de teoría es una cuestión crucial para la construcción de cualquier campo de estudios, y no sólo la urgencia práctica, la publicación de Ralph Tyler “Basic Principles of Currículum” (1949) debe ser considerada como un hito histórico importante, presentando un modelo con-ceptual.
El pensamiento de Tyler alcanza un eclecticismo integrador de las vertientes conceptuales e ideológicas de la época. Por un lado, presenta un aspecto liberal, que invita a la reflexión de los equipos de profesores, examinando las formas racionales y desarrollando su propia concepción. Por otro, presenta el enfoque técnico para la elaboración racional-deductiva del currículum para responder a estas cuestiones.
La obra de Tyler se organiza alrededor de interrogantes-eje que pretenden estructurar su modelo racional:
• ¿Cuáles son los objetivos que el currículum debe alcanzar?
• ¿Cuáles son las experiencias educativas que deben ser ofrecidas para alcan-zarlos?
• ¿Cómo pueden ser organizadas de forma eficaz?
• ¿Cómo podemos verificar que los objetivos fueron alcanzados?
A partir de estos interrogantes,Tyler despliega su propuesta. Para el primer interrogante, postula la necesidad del estudio pormenorizado de lo que deno-mina las “Fuentes del Currículum”, que deben orientar las decisiones de los pa-sos siguientes. Como estas “fuentes”, destaca la necesidad de:
• Estudiar las demandas de la sociedad, en sus dimensiones valorativas, eco-nómicas, sociales y culturales;
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La emergencia del campo del currículum en los EEUU Primera mitad del siglo XX
Las tradiciones de la Pedagogía que se recuperan en el nuevo campo y las visiones acerca del currículum y sus fuentes:
• La Escuela Nueva y la Pedagogía de John Dewey
El currículum como todas las expe-riencias que suceden en la escuela La fuente del currículum: las necesida-des y experiencias de los niños
• Conformación de una nueva tradición en educación: la Pedagogía Industrial El currículum como una actividad pro-fesional
Las fuentes del currículum: la sociedad industrial y de masas
• Estudiar las características y necesidades del sujeto de la educación, basán-dose en la psicología científica;
• Estudiar los contenidos de las disciplinas científicas como base para la or-ganización de las asignaturas escolares.
A partir de este estudio, se procederá a: • La selección de los objetivos a alcanzar • La selección de experiencias de aprendizaje • La organización y secuencia de las experiencias • La evaluación de resultados
De este modo, la educación pasa claramente a constituirse en un campo
aplicado, en el que la teoría educativa debería descansar en el estudio de las
disciplinas fundantes o “fuentes”: los estudios de la filosofía, la sociología, las di-versas ciencias que convergen en la enseñanza y, marcadamente, la psicología. Si bien Tyler indica que ninguna de estas fuentes puede considerarse aislada para tomar las decisiones acerca de los objetivos de la educación, se observa en su propuesta un claro énfasis en los aportes de la psicología científica de la época, marcadamente conductista.
Su modelo racional-científico-deductivo fue utilizado como tal y produjo afi-liaciones importantes, como la de Hilda Taba (1962) quien desarrolló en forma más precisa y amplia la secuencia “diseño-implementación-evaluación”. En primer término, desarrolla la necesidad del estudio de las fuentes de las
de-cisiones sobre el currículum, en cuanto al análisis de la sociedad y de la
cultu-ra y sus consecuencias pacultu-ra la educación; el estudio de las teorías del aprendi-zaje, sobre el desarrollo mental y la transferencia del aprendiaprendi-zaje, así como del aprendizaje social; el análisis sobre la naturaleza del conocimiento y de las dis-ciplinas como bases para el currículum. A partir de ello, formula el proceso en siete pasos racionales:
1. Diagnóstico de necesidades que la enseñanza espera atender; 2. Formulación de objetivos, con sus tipos y clasificación; 3. Selección del contenido;
4. Organización del contenido;
5. Selección de actividades de aprendizaje; 6. Organización de las actividades de aprendizaje;
7. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para
hacerlo.
El currículum como instrumento que expresa las decisiones ordenadas deduc-tivamente basándose en el método científico es expresada claramente por Taba:
“La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración de un currículo de acuerdo con el método científico que desarrolla un es-quema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que constituyen una base razonable para el currículo. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendiza-je y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el obaprendiza-jeto de deter-minar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo”.
(Taba, 1974, pp. 20-25)
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El modelo se presentó como una secuencia rigurosa a ser seguida y se tor-nó en dominante en la tradición educacional americana. Y es innegable la in-fluencia teórica y política de la producción norteamericana en el pensamiento pedagógico latinoamericano. La secuencia deductiva de estudio de las fuentes-diseño- implementación-evaluación, con diversas variaciones, se sigue aplican-do hasta hoy.
Es un enfoque que pretende ser “neutro”, como esquema vacío, por su inten-ción de cientificidad, cubriendo un orden racional, es decir, supuestamente ale-jado de la mancha de conflictos de interés, basado en el conocimiento experto.
“Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a to-mar decisiones de modo más eficiente y científico. Pero al organizar es-te proceso definen una forma de división del trabajo pedagógico: los ex-pertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción del currículum; los docentes, de la operativización. Esta con-cepción se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas emplean pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no ba-sadas en conocimientos científicos. Claro que aquí “lo científico” significa aplicar el modelo definido por la autoridad -el pedagogo experto, el mi-nisterio de educación o el científico- y una forma única de comprender y ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula”.
(Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)
Se esperaría, así, que los planes de estudio generen las “condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje” (Taba, op. cit. p.12). Una escuela más cien-tífica aseguraría una escuela mejor y más igualitaria, en la que el fracaso en el aprendizaje sería explicado por las propias incapacidades de los alumnos.
Lecturas Obligatorias
Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel. 31º impresión del original de 1949. Basic
prin-ciples of currículum and instruction. Chicago, The University of
Chicago Press.
Taba, Hilda (1997): Elaboración del currículo. Novena Edi-ción. Buenos Aires, Troquel. Índice.Capítulos 1, 21 y 22.
2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos
El modelo del currículum científico se convirtió en un enfoque sistémico de administración de la educación, basado en las exigencias de la moderna socie-dad industrial y apegado a una visión racional-positivista de las prácticas socia-les y educativas. La ideología del control social planificado estaba, así, en plena expansión, a través del papel del experto o profesional del currículum.
Pero aún no estaba todo dicho: era necesario profundizar la llegada a las prácticas docentes para asegurar la eficiencia.
La expansión y difusión del enfoque conductista, como esquema matriz para comprender el aprendizaje, fue la “tabla de salvación” para estos propó-sitos. El modelo alcanzó su mayor impulso y sus derivaciones más conspicuas
con la versión tecnicista de la enseñanza. Los postulados conductistas aplicaron sus desarrollos en la programación conductual de la enseñanza. La enseñanza se convirtió, así, en una técnica basada en una “química simple”, aplicable a cual-quier contexto y sujetos, con pasos claros:
• realizar un ejercicio metódico de definición analítica de objetivos a alcan-zar, en términos de conductas observables del alumno, y derivados de los obje-tivos más amplios del plan de estudios elaborado por expertos;
• dar oportunidades en el aula para que los alumnos ejerciten los compor-tamientos que se expresan en los objetivos a alcanzar;
• realizar la evaluación objetiva del rendimiento alcanzado, con apoyo en ins-trumentos de control.
Esta propuesta contó con el auxilio de teorías del aprendizaje como la de Gagné (1975, 77 y 79), con la formulación de taxonomías de objetivos como la de Bloom (1971) y con las propuestas tecnicistas de la enseñanza basadas en la planificación por objetivos de conducta observable y el desarrollo de destre-zas (Popham, 1970; Mager, 1972, 1973).
La década del 70 fue testigo de la indudable difusión del modelo tecnicista, inundando las bibliotecas pedagógicas. La propuesta encantó a muchos docen-tes por su aparente cientificidad y por brindarles una serie de tecnologías para definir qué y cómo hacer. La instrumentación tecnicista fue abundante, en temas como programación de la enseñanza, enseñanza por objetivos de conducta, eva-luación objetiva del aprendizaje, enseñanza programada, medios audiovisuales, y mucha otras herramientas.
La programación y evaluación desplazó a la enseñanza y la percepción de las diferencias sociales e individuales de los alumnos, percibidos como algo que hay que homogeneizar según las normas. Por otro lado, esta vertiente consolidó la visión del currículum y a la educación como “campo aplicado” y una fuerte base de control sobre las prácticas de los docentes convirtiendo a éstos en ejecutores de lo programado.
Lecturas Obligatorias
Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos.
Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Madrid, Morata.
Introducción y Capítulos 1 y 4.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del
cu-rrículum. Tercera edición. Madrid, Morata. Capítulos 5 y 6.
Nuevas derivaciones en el campo del currículum:
la transformación y explosión del campo
A pesar de la maciza penetración del modelo racional y tecnicista del culum, todavía no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del currí-culum se convirtió en uno de los terrenos de mayor debate y de más fertili-dad para la elaboración conceptual en la educación.
En el año 1963 se llevó a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia que marcó un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionada con el contenido del currículum, que tuvo gran repercusión en el incipiente campo de los estudios curriculares.
Si bien en dicha conferencia no se elaboró un documento escrito de con-clusiones, los trabajos allí presentados marcan ciertas líneas de acción que co-rresponden al movimiento histórico que se reconoce con el nombre de con-ceptual-empirismo que, en relación con el sistema educativo en general y el campo del currículum en particular, tuvo mucho que decir a la sociedad nor-teamericana.
Los puntos más sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los si-guientes:
• Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los es-pecialistas en las diversas disciplinas científicas;
• Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didác-ticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la for-mación de conceptos y su derivación en principios fundamentales;
• Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseñanza; • La generación de una cantidad de proyectos de innovación curricular, so-bre todo dentro de las ciencias naturales y las matemáticas.
Los representantes más destacados de este movimiento conceptual-empiris-ta son Joseph Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phi-llip Phenix.
Lectura obligatoria
Alexander, W. (1991): “La conferencia sobre el contenido del currículum”. En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología, Vol. I. Mé-xico. UNAM-CESU.
Otra línea importante que contribuyó a cierta transformación en la produc-ción del campo del currículum norteamericano, ante la insatisfacproduc-ción y desa-cuerdo respecto del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimiento “reconceptualista”. Asimismo, la teorización sobre el currículum ha recibido un importante aporte de la vertiente de la denominada Sociología Crítica de la Educación con una gran producción en el Reino Unido. Influyeron decisivamen-te para esta explosión los nuevos paradigmas investigativos en las Ciencias So-ciales y una sustantiva cantidad de estudios empíricos.
En los nuevos estudios de perspectiva sociológica, se muestra la influencia de la Escuela Crítica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenóme-nos sociales, el papel de la ideología y las mediaciones culturales y de los suje-tos. Como concepción, estos enfoques reivindican:
• la comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, rechazan-do la reducción a sus elementos aislarechazan-dos que simplifican y disecan lo que en esencia es dinámico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distancian definitivamente del pensamiento tecnocrático y objetivista que se presenta ba-jo el ropaje de la cientificidad;
• El papel de la ideología y sus usos políticos como forma de justificación y legitimación de las relaciones de poder y de los sistemas de dominación que, ba-jo la apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales; • El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no como objetos susceptibles de administración científica;
• La necesidad de contextualización histórica, política y cultural, descar-tando los modelos abstractos;
• La creciente división del trabajo educativo, entre los especialistas y los docentes, limitando a éstos últimos a meros ejecutores de las prescripcio-nes de los primeros.
Buena parte de la teoría educacional contemporánea ha tomado estos ejes de análisis, tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecno-cráticos, como en el estudio crítico de las relaciones entre Estado y escolariza-ción y en el análisis de las prácticas escolares.
Entre las críticas de los “reconceptualistas” del currículum, provenientes par-ticularmente del campo pedagógico norteamericano, los nuevos enfoques cues-tionan los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la práctica educativa como base para el desarrollo de la teoría curricular. Con estas premisas, propug-nan los enfoques contextualizados y la participación activa de los profesores, en-tendiendo el currículum como proceso de perfeccionamiento de las prácticas.
Lectura Obligatoria
Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estu-dios del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su
prácti-ca. Madrid, Akal.
Puntualizaremos a continuación algunas nuevas conceptualizaciones del cu-rrículum provenientes de las derivaciones del campo.
3.1. El currículum como instrumento de control social y de regula-ción del trabajo pedagógico de los profesores
Las nuevas perspectivas críticas colocan la problemática del currículum dentro de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de con-trol social dentro de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones y estudios empíricos muestran que la escuela no es una institución igualadora ni orientada a brindar oportunidades de movilidad social o de desarrollo de las personas sino a reproducir las diferencias entre ricos y pobres, entre grupos ét-nicos, entre géneros.
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Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostra-do cómo las desigualdades sociales se reproducen a través del trabajo esco-lar, con beneficios diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se ha analizado en esta perspectiva cómo, a pesar del plan escolar único, la práctica muestra el desarrollo de un currículum diferencial, según sea una escuela pa-ra hijos de obreros o papa-ra hijos de profesionales pertenecientes a las capas medias y altas de la sociedad. Mientras que en otras épocas la estratificación en clases y grupos podía ejercerse a través de la familia, en la sociedad indus-trial la escuela se convierte en la institución privilegiada para distribuir dife-rencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores según sean el ori-gen de clase de la población escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra edición); Bowles y Gintis, 1977(1ra edición); Fernández Enguita, 1990).
Un análisis economicista de estos fenómenos no alcanza a explicar cómo los resultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de media-ción cultural. Así, Apple (1983) muestra que el área del currículum encuentra sus raíces en el control social y que existe una distribución diferenciada del co-nocimiento dentro de las escuelas vinculada a la clasificación social que se pro-duce en las escuelas, la que puede apreciarse cuando se analiza la estructura profunda de la experiencia escolar.
“Solamente observando la estructura profunda podemos empezar a apuntar a cómo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideoló-gicas se alimentan a través de la interacción diaria de los actores, ejer-ciendo éstos sus prácticas corrientes”.
(Apple y King, 1983, p. 43)
Lectura Obligatoria
Apple, Michael y King, Nancy.(1983): “¿Qué enseñan las es-cuelas?”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Ma-drid, Akal.
Diversos análisis críticos, estudian el currículum no como un instrumento neutro y científico sino como una construcción social que se sostiene en elec-ciones explícitas o implícitas, concientes o inconcientes, de acuerdo con los va-lores, creencias o intereses de los grupos dominantes en la sociedad.
Bernstein (1988) ha analizado el currículum como el campo en el que se detectan los intereses, las pujas de poder por determinar qué se enseña en las escuelas considerando que:
“Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, dis-tribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado públi-co reflejan la distribución del poder y los principios de públi-control social”.
(p.47).
En el análisis de Bernstein estos principios de control social no sólo se des-cubren en el discurso pedagógico oficial –formulado por los encargados de definir las políticas curriculares– sino también en el discurso instruccional
borado por las instituciones y los docentes, sus metodologías de enseñanza y estilos pedagógicos. (Bernstein, 1983; 1993).
De este modo podemos percibir que el currículum no es sólo un plan ofi-cial que define propósitos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y prescribe su organización sino que, fundamentalmente, regula las prácticas do-centes estructurando un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar a los mismos profesores. Con ello, se ha aumentado la distancia entre los que conci-ben el currículum y los que lo ejecutan (los docentes), separando a éstos de la reflexión-decisión de los fines de la escuela y los medios para alcanzarlos.
3.2. El currículum oculto
El currículum es mucho más que el plan oficial de enseñanza y no se agota en su sola prescripción. La importancia que adquiere el currículum no oficial o informal es crucial para comprender tanto los procesos como los resultados de la escuela.
La conceptualización del “currículum oculto” que formula Jackson (La vida en las aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no están formal-mente prescriptas en el currículum prescripto, no están explicitadas por los pro-fesores y ni siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en:
• los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos; • resultados buscados pero no explicitados;
• resultados ambiguos o genéricos.
Estos resultados pueden ser tanto o más importantes o decisivos que los que se formulan explícitamente: los modos de eludir los controles, las formas de transgredir las normas, las maneras de simular, los comportamientos adapta-tivos para agradar a los profesores pero rápidamente eliminados cuando salen de la situación. En otros términos, los alumnos aprenden mucho más (u otras cosas muy diversas) que las intenciones educativas explícitas.
El currículum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de com-portamiento que aprenden los alumnos.También se expresa en las distancias en-tre las intenciones educativas de los profesores y lo que realizan efectivamente en la práctica. Así, los docentes pueden explícitamente adherir a una concep-ción democrática o igualitaria del trabajo educativo y, en el aula, proceder a tra-vés de prácticas discriminadoras, tales como pronosticar el fracaso de los alum-nos más pobres o con carencias culturales, o preferir interactuar más con los alumnos “más aptos”. O pueden declararse partidarios de la enseñanza activa y reflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a través de eva-luaciones memorísticas (con lo que los alumnos aprenderán que, para tener éxito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologías y teo-rías personales de los profesores componen, también, el currículum oculto.
Pero el currículum oculto o implícito no se observa solamente en las interac-ciones de la práctica escolar.También atraviesa la misma selección, organización y distribución de los contenidos de enseñanza en los programas y en los textos es-colares. Su definición y las lógicas de ordenamiento revelan principios de selec-ción y clasificaselec-ción social y expresan valores implícitos acerca del conocimiento.
Las definiciones de qué se enseña a quiénes, su organización en disciplinas diseñadas por especialistas, la descontextualización del conocimiento escolar (como abstracción a-histórica), su secuencia (lo que va antes y después) con-llevan importantes consecuencias educacionales implícitas. Ellos establecen los
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límites y marcos de referencia en la relación de los alumnos con el saber, en el desplazamiento del conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones de juzgar los hechos sociales según los criterios de verdad o autoridad de los ex-pertos (Bernstein, Popkewitz, Lundgren).
Lectura obligatoria
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968. Madrid, Morata.
3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista
En las últimas tres décadas se hizo una revisión profunda de los presupues-tos tecnicistas del currículum. Ello ha llevado a cuestionar la concepción misma relativa a las escuelas y los problemas de la enseñanza, los que no pueden ser mirados “desde arriba”, desde los enfoques científicos o meramente técnicos.
Por un lado, el estudio de los diversos campos científicos (sociología, psico-logía, política, etc.) y de sus teorías derivadas (diversas vertientes de la psicolo-gía evolutiva, ingeniería didáctica, gestión de organizaciones, etc.) muestra un conglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, que responden a postulados competitivos de investigación y de dudosa integración y aplicación práctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generados desde afuera de los procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva con-fianza depositada en ellos como base del currículum no estaría justificada.
Las teorías de tan diverso orden no podrían alcanzar para comprender la totalidad y complejidad de las razones y acciones de la práctica educativa en si-tuaciones y contextos concretos. Sus problemas no se resolverán por la aplica-ción deductiva de una teoría científica particular.
Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propósitos educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que de-finen a la práctica escolar en cada escuela, incluyendo también las concepciones y perspectivas de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialis-tas. Los problemas curriculares son problemas “situados” en espacio y tiempo y no pueden ser resueltos por la aplicación estándar de una metodología parti-cular ni por la adhesión a las ideologías pedagógicas de turno.
Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currículum al debate de la práctica y a la inclusión activa de los docentes en este proceso. El profesor no es mero aplicador.
El enfoque procesual del currículum permite avanzar en su desarrollo, como actividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemas de las prácticas concretas.
Desde esta perspectiva, el currículum es concebido como un proyecto abier-to y flexible que sólo se desarrolla con la experimentación/deliberación de los profesores en las escuelas (Stenhouse). El enfoque práctico y deliberativo del currículum como construcción de teorías y de prácticas será profundizado en la próxima unidad. Pero es importante recuperar aquí la reconceptualización que realiza esta vertiente. No sólo desarrolla una crítica al currículum supues-tamente “científico” sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la práctica en los contextos reales de la acción.
Currículum
Datos del autor.
Philip Jackson no sólo acuña el concepto de currículum oculto sino que también introdu-ce la perspectiva etnográfica en la investigación educativa de la época.
