La inteligencia emocional como factor de mejora del comportamiento del alumnado de E.S.O. Resultados de un programa de intervención

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(1)LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO FACTOR DE MEJORA DEL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO DE E.S.O. RESULTADOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Sara Vila Pérez.

(2) DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA FACULTAD DE EDUCACIÓN. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO FACTOR DE MEJORA DEL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO DE E.S.O RESULTADOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. Sara Vila Pérez Tesis presentada para aspirar al grado de DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Dirigida por: RAQUEL GILAR CORBÍ TERESA POZO RICO. Esta Tesis Doctoral se ha desarrollado en el marco de la ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad para Proyectos de I+D (Retos de la Sociedad), con referencia EDU2015-64562-R..

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(4) Agradecimientos:. En primer lugar, estaré eternamente agradecida a mi familia por todo el apoyo, la paciencia, las horas robadas, la fuerza y el optimismo que me ha brindado durante este largo pero satisfactorio proceso. Sin vosotras, mis chicas, todo esto no sería realidad. Gracias también al centro educativo que ha participado en la investigación por abrir sus puertas y acoger mi proyecto sin dudar. Quiero agradecer a todas las personas que os habéis interesado por mi trabajo, ya de una forma u otra me ha ayudado a continuar con el proceso. Debo agradecer la ayuda y colaboración a mi coordinador de tesis Juan Luís Castejón Costa, así como a la Universidad de Alicante por la oportunidad. Y en especial, agradecer a mis directoras de tesis todo el apoyo, ayuda, ánimo e inspiración durante el desarrollo de este proyecto. Lo hemos hecho posible. Raquel Gilar Corbí y Teresa Pozo Rico, muchísimas gracias..

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(6) Índice general 0. Presentación del proyecto .............................................................................................. 9. 1 Parte I: Fundamentación teórica. Conceptualización de la Inteligencia y su impacto en los enfoques pedagógicos en la etapa de Educación Secundaria .................. 15 1.1. Introducción .......................................................................................................... 15. 1.2 La noción de inteligencia: conceptualización, modelos teóricos e implicaciones educativas .................................................................................................. 15 1.3 Conceptualización de la Inteligencia Emocional: modelos teóricos, medición e importancia de su inclusión en el currículum de secundaria .................... 20 1.4. Conclusiones .......................................................................................................... 23. 2 Habilidades Sociales, Inteligencia Emocional y comunidades de aprendizaje: clave en el bienestar, felicidad y empoderamiento del alumnado .................................... 25 2.1. Introducción .......................................................................................................... 25. 2.2 Las Habilidades Sociales y la Inteligencia Emocional como facilitadores del bienestar, felicidad y empoderamiento del alumnado............................................. 25 2.3 Comunidades de aprendizaje: una apuesta por favorecer el sentimiento de pertenencia y cultivar la dimensión psicosocial del alumnado ................................ 28 2.4. Conclusiones .......................................................................................................... 34. 3 El papel de la Inteligencia Emocional para la resolución de los problemas de conducta en Educación Secundaria .................................................................................... 35 3.1. Introducción .......................................................................................................... 35. 3.2 La Inteligencia Emocional para prevención de los conflictos y la promoción de los valores en contextos educativos ......................................................... 35 3.3 Modelos de enseñanza/aprendizaje que optimizan la dimensión cognitiva, emocional y social del alumnado .................................................................................... 48 3.4. Conclusiones .......................................................................................................... 56. 4 El entrenamiento de la Inteligencia Emocional en la etapa de Educación Secundaria y sus beneficios.................................................................................................. 57 4.1. Introducción .......................................................................................................... 57. 4.2 Cuestiones nucleares en para el diseño e implementación de los Programas de Inteligencia Emocional en secundaria ................................................... 58. 5. 4.3. Beneficios de los Programas de Inteligencia Emocional en secundaria .......... 68. 4.4. Conclusiones .......................................................................................................... 74. Parte II: Estudio Empírico .......................................................................................... 79 5.1 Objetivos e Hipótesis ............................................................................................ 79 5.1.1 Objetivos ............................................................................................................ 79 5.1.2 Objetivos e hipótesis específicas. ..................................................................... 80.

(7) 5.2 Método ................................................................................................................... 81 5.2.1 Participantes ..................................................................................................... 81 5.2.2 Medidas ............................................................................................................. 83 5.2.3 Programa De Inteligencia Emocional “Vivo, Luego Siento”........................ 87 5.2.4 Procedimiento ................................................................................................... 96 5.2.5 Diseño y Análisis de datos .............................................................................. 100 5.3. Resultados ........................................................................................................... 101. 5.4 Discusión .............................................................................................................. 148 5.4.1 Propósito del estudio y principales hallazgos obtenidos. ............................ 148 5.4.2 Implicaciones teóricas del estudio ................................................................. 150 5.4.3 Implicaciones prácticas del proyecto ............................................................ 152 5.4.4 Limitaciones y estudios futuros ..................................................................... 155 5.5 6. Conclusiones ........................................................................................................ 158. Referencias .................................................................................................................. 161.

(8) PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

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(10) 0 Presentación del proyecto. La presente tesis trata sobre el análisis e intervención de una problemática cada vez más común y extendida en nuestra sociedad actual, como son los problemas de conducta en las aulas. Así pues, el trabajo de investigación se centra en alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, concretamente de primer y segundo curso, y de los problemas conductuales que muestran dentro de los centros educativos. En este sentido, destacar que la elección del citado tema ha resultado de la observación directa y experiencias compartidas sobre la realidad que se está viviendo en los diversos centros de secundaria. Dicha realidad se enmarca en contextos socioculturales y económicos variados, donde todos conducen a la misma conclusión: el aumento de la conflictividad y el aumento de comportamientos inadecuados en las aulas por parte del alumnado. Esta Tesis Doctoral se divide en dos partes, la fundamentación teórica donde se realiza una revisión de la literatura científica sobre los tópicos principales de estudio del presente trabajo y la empírica donde se presente el trabajo de intervención real realizado en el aula de educación secundaria. De este modo, tras la introducción sobre la problemática que nos ocupa, se exponen en la parte teórica cuatro capítulos en los que se pretende clarificar el estado actual de conceptos tales como la conceptualización de la Inteligencia y su impacto en los enfoques pedagógicos; las Habilidades Sociales, Inteligencia Emocional y comunidades de aprendizaje como clave del clave en el bienestar, felicidad y empoderamiento del alumnado; el papel de la Inteligencia Emocional para la. 9.

(11) resolución de los problemas de conducta y los beneficios de la Inteligencia Emocional en la etapapa de Educación Secundaria. En cuanto a la parte empírica de la tesis, se describe de manera exhaustiva el estudio cuasiexperimental que se ha llevado a cabo consistente en el diseño, desarrollo e implementación de un programa experimental basado en la inteligencia emocional en un Instituto de Educación Secundaria., concretamente en los cursos de primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria, cuyo objetivo es comprobar si hay o no disruptividad en las aulas y si, tras un entrenamiento en habilidades sociales y emocionales, el alumnado mejora en dichos comportamientos dentro del entorno educativo. Respecto a las características del centro donde se ha implementado el programa, destacar que en él conviven realidades socioeconómicas y culturales muy dispares. Por un lado, recoge alumnado de nivel socioeconómico medio-alto y, por otro lado, alumnado con escasos recursos sociofamiliares, económicos y culturales. Se trata de un centro de carácter público que desarrolla tanto con el programa educativo establecido con carácter general por el sistema educativo, como con un programa plurilingüe. Por lo observado, se deduce que la mayoría del alumnado inscrito en el programa educativo plurilingüe proviene de contextos más aventajados. Por lo que se refiere al programa de Inteligencia Emocional diseñado la misión, sentido y propósito del mismo es el desarrollo de habilidades emocionales para mejorar la convivencia dentro del aula y, con ello, en el centro educativo. Por consiguiente, los objetivos generales de la propuesta de investigación son los siguientes:. 10.

(12) 1. Elaborar, diseñar e implementar un programa que permita el desarrollo y fomento de la Inteligencia Emocional en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. 2. Analizar en qué medida el desarrollo de la Inteligencia Emocional produce una mejora en el clima del aula. 3. Corroborar si existe una relación significativa entre la mejora de la Inteligencia Emocional y la reducción de los problemas conductuales. En relación a las etapas de la investigación, el Programa de Inteligencia Emocional se implementó a lo largo del curso académico 2016/2017. Para ello, se solicitó permiso y consentimiento informado para la intervención en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria, donde se intervino directamente con alumnado de 1º y 2º de ESO. En primer lugar, y tras las reuniones pertinentes con el equipo directivo y el profesorado implicado, se administró una serie de materiales psicopedagógicos con el fin de evaluar cómo es el comportamiento de dicho alumnado y cuál su nivel de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales (pretest). Los instrumentos empleados en el estudio son los siguientes: cuestionario TMMS-24, EQi:VR, MATSON y A-D. Para ello, se ha contado con dos grupos control y dos grupos experimentales, pues nos encontramos en una investigación de carácter cuasiexperimental. El Programa de Inteligencia Emocional implementado se denominó "Vivo, luego siento". Se compone de dos cuadernos, uno para el profesorado y otro para cada alumno. Está distribuido en diez capítulos en los que se trabajan las habilidades básicas de la Inteligencia Emocional en un triple eje de acuerdo con las concepciones clásicas de este constructo (percepción, asimilación, comprensión y regulación emocional, respectivamente) y a través de actividades dinámicas y lúdicas. Todos los 11.

(13) capítulos parten con una descripción teórica de la Inteligencia Emocional y/o una habilidad de esta. A continuación, se presentan las actividades a realizar, normalmente en pequeños o gran grupo, y finaliza con tiempo relajación. En última instancia, se volvió a administrar los cuestionarios anteriormente citados (postest) y se procedió al análisis de todos los datos obtenidos para continuar con la elaboración de la discusión y los resultados del estudio. Todo ello con el fin de analizar si el programa consigue o no la meta propuesta. En otras palabras, su finalidad es observar si con una intervención se produce un cambio significativo en la conducta del alumnado de Educación Secundaria. Obligatoria,. partiendo. de. que. estos/as. alumnos/as. muestran. comportamientos disruptivos fuera y dentro del aula. La metodología, este proyecto se considera una investigación de carácter cuantitativo, comparativo y de campo cuasi-experimental, considerando que la Inteligencia Emocional es una característica que las personas poseen pero hay que desarrollar. Así mismo, se pretende comprobar la efectividad de un programa diseñado para mejorar la Inteligencia Emocional con el fin de reducir y /o eliminar los comportamientos disruptivos. El criterio para la selección y asignación de los sujetos a las condiciones de tratamiento no han resultado del azar. Son adolescentes de grupos intactos concretos o naturales, de los cuales la mitad actuará como grupo control y la otra mitad como grupo experimental. El mencionado criterio se estableció considerando que en esta etapa de desarrollo evolutivo es necesario elevar el grado de madurez en términos emocionales para desarrollar y adquirir estrategias adecuadas para la vida.. 12.

(14) Por lo que la hipótesis que planteada en esta investigación los resultados esperados es que existan diferencias significativas en la mejora de la conducta disruptiva del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria mediante el diseño e implementación del Programa de Inteligencia Emocional "Vivo, luego siento". En conclusión, el fin de la investigación se orienta a mejorar los problemas de conducta o conductas disruptivas, pues según diversos estudios y la propia experiencia del profesorado, se están aumentando y expandiendo rápidamente entre el alumnado cada vez más joven y, en muchos casos, pertenecientes a contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos. Por tanto, resulta un reto de especial relevancia para la Educación del siglo XXI.. 13.

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(16) 1 Parte I: Fundamentación teórica. Conceptualización de la Inteligencia y su impacto en los enfoques pedagógicos en la etapa de Educación Secundaria 1.1 Introducción. En el presente capítulo se realiza un recorrido histórico sobre las evidencias científicas que han permitido conceptualizar la inteligencia humana. De manera exhaustiva, se exploran los modelos teóricos, la medición y las implicaciones educativas para la etapa de Educación Secundaria de un tipo de inteligencia muy significativa para el aprendizaje, motivación y clima de aula en secundaria como es el de la Inteligencia Emocional.. 1.2 La noción de inteligencia: conceptualización, modelos teóricos e implicaciones educativas La conceptualización de la inteligencia ha evolucionado a lo largo de la los tiempos con una clara repercusión pedagógica en cuanto a las implicaciones educativas y su consecuente transferencia al trabajo realizado a pie de aula, especialmente en Educación Secundaria y como una variable clave en la facilitación de otros aspectos clave para el rendimiento académico tales como la motivación, la satisfacción y la propia valoración de las capacidades cognitivas intrínsecas, todo ello con un gran impacto en las investigaciones actuales que posibilitan definir estrategias pedagógicas exitosas (Crosswaite & Asbury, 2019; N. Z. Huang & He, 2018; Kokkinos & Voulgaridou, 2018; Koller, Meyer, Sass, & Baumert, 2019; Lopez-Cassa, Perez-Escoda, & Alegre, 2018; Luna, Guerrero, & Cejudo, 2019; Meyer, Fleckenstein, Retelsdorf, & Koller, 2019; Panyajamorn, Suanmali, Kohda, 15.

(17) Chongphaisal, & Supnithi, 2018; Rodriguez-Ledo, Orejudo-Hernandez, CelmaPastor, & Cardoso-Moreno, 2018; Verberg, Helmond, & Overbeek, 2018). En un primer momento, se consideraba que la inteligencia era un constructo general y fácilmente medible desde un punto de vista psicométrico lo cual fue cuna de un compendio de test con el que se evaluaba académicamente al alumnado y se tomaban importantes decisiones sobre la orientación psicopedagógica pertinente en cada caso, lo cual sigue siendo considerado en la actualidad como un indicador de la evolución académica del alumnado aunque ha dejado de ser considerado como la única premisa a tener en cuenta para tomar decisiones en la esfera académica. Destaca en estos inicios de la conceptualización de la inteligencia enmarcado en las teorías psicométricas las aportaciones de Spearman (1904) quien definió la Teoría. del. Factor. G. como. esta. aproximación. generalista;. las. Teorías. multidimensionales con grandes aportaciones como la de Thurstone (1916) y también Guilford (1955) con la concepción de las tres dimensiones de la inteligencia concretadas en operaciones, contenidos y productos y las propuestas jerárquicas como las evidenciadas por Vernon (1949) o Catell (1963) con la división entre la inteligencia fluida, basada en la capacidad de adaptación del individuo, ante situaciones nuevas y la cristalizada, centrada en las oportunidades propias de la historia de aprendizaje del alumnado y todas ellas son orientaciones clásicas que siguen teniendo un gran impacto en las definiciones pedagógicas presentes (Benson, Hulac, & Bernstein, 2013; Cattell, 1963, 1967a, 1967b, 1992; Cattell & Horn, 1978; Cornoldi, Orsini, Cianci, Giofre, & Pezzuti, 2013; Cunningham, Clayton, & Overton, 1975; Ghisletta, Rabbitt, Lunn, & Lindenberger, 2012; Guilford, 1955, 1956, 1959, 1971; Hagmann-von Arx, Petermann, & Grob, 2013; Hooper & Storck, 1972; Horn & Cattell, 1967; January, Bartoi, Kuentzel, Somers, & Barnett, 2015; Karnes, 16.

(18) Whorton, Currie, & Cantrall, 1986; Medlin et al., 2019; Nader, Courchesne, Dawson, & Soulieres, 2016; Parvaneh, Susan, Reza, & Vahid, 2010; Prewett, 1992; Sattler & Covin, 1986; Spearman, 1904, 1931; Sternberg, 1993; Thaibah, 2018; Thurstone, 1916, 1928, 1929, 1997; Tural Hesapcioglu, Celik, Ozmen, & Yigit, 2016; Vernon, 1949; Yigit, Celik, & Erden, 2017; Ziegler, Danay, Heene, Asendorpf, & Buhner, 2012). Además, estas concepciones tienen una alta repercusión en su asociación con otras variables tales como el fomento de la creatividad en el aula, el respeto por la individualidad del alumnado, la evaluación psicométrica para la orientación académica y la apuesta por cultivar el esfuerzo como aspectos importantes para la progresión del alumnado en esta etapa clave de su desarrollo (Ashton, Lee, Vernon, & Jang, 2000; Cormier, Kennedy, & Aquilina, 2016; Dasi, Soler, Bellver, & Ruiz, 2014; Harris, Vernon, & Jang, 2006; Hrabok, Brooks, Fay-McClymont, & Sherman, 2014; Orsini, Pezzuti, & Hulbert, 2015; Reverte, Golay, Favez, Rossier, & Lecerf, 2014; Schermer, Vernon, & Johnson, 2017; Schermer & Vernon, 2010; van der Linden et al., 2018; van Iterson, Huber-Mollema, Rodenburg, & Augustijn, 2015; Vernon, 1964) Del mismo modo, son especialmente reseñables las teorías cognitivas en la conceptualización de la inteligencia que apuestan por hacer una valoración de los diferentes procesos cognitivos implicados en el comportamiento inteligente y adaptativo de gran relevancia en los enfoques pedagógicos, especialmente en la etapa de Educación Secundaria donde es necesario detectar los talentos fundamentales del alumnado y orientarle hacia la gestión optimizada de sus propias inteligencias para el rendimiento académico y el enriquecimiento personal (Delgoshaei & Delavari, 2012; Ekici, Sari, Soyer, & Colakoglu, 2012; Gorucu, 2012; Jin, 2013; Karamikabir, 2012; 17.

(19) La Cho, 2008; Maccario, 2012; Masaong, Asrin, Haris, & Yunus, 2016; Pekdemir & Akyol, 2015; Pizarro & Hernani, 2016; Segura & Alvarez, 2016; Shore, 2004; Temiz & Kiraz, 2007; Xu & Li, 2015; G. J. Yang, 2010). En esta línea, la conceptualización estándar de la inteligencia que la había definido de una manera unitaria, se matiza con nuevas aportaciones tan cruciales para la educación tales como la de Sternberg con la propuesta de la consideración de las inteligencias analítica, práctica y creativa en su Teoría Triárquica de la inteligencia que pretende entender realmente el comportamiento inteligente (Ambrose & Sternberg, 2016; Neisser et al., 1996; Quinby & Sternberg, 1985; Sternberg, 1983, 1984a, 1984b, 1984c, 1984d; Wagner & Sternberg, 1984, 1985) y la de Gardner (1987) con la evidencia de la multiplicidad de inteligencias como modo de apostar por un enfoque más integral y holista. Cabe enfatizar que la propuesta de Gardner es especialmente relevante por sus implicaciones educativas en Educación Secundaria. El hecho de que el alumnado posea inteligencias múltiples, y que el rendimiento talentoso en una de ellas no prediga necesariamente la excelencia en las restantes, posibilita que se apueste por la individualización de la enseñanza y por considerar la posibilidad de utilizar diferentes formatos para llegar a alumnados con diferentes talentos (H. Gardner, 1987, 1990, 1995a, 1995b; Kornhaber & Gardner, 2006; Moran, Kornhaber, & Gardner, 2006). Gardner plantea la existencia de la inteligencia lingüística y lógicomatematica (tradicionalmente muy trabajadas en nuestro sistema educativo), pero también de la kinestésida, la musical, la espacial, la naturalista, la intrapersonal e interpersonal y, incluso, en los últimos años se ha defendido la existencial (H. Gardner, 2004, 2011, 2017). Estas últimas nos siempre son afrontados por los docentes en el trabajo a pie 18.

(20) de aula, especialmente en Educación Secundaria donde cada profesor acota su intervención educativa a su área de especialización. Sin embargo, la literatura científica muestra que incluir en los diseños pedagógicos el entrenamiento de inteligencias vinculadas con la emocional tales como la intrapersonal (el conocimiento de uno mismo y el manejo y regulación exitosa del propio mundo interior) y la interpersonal (la competencia social necesaria para ponerse en el lugar de los demás y entender y gestionar sus emociones y sentimientos) es fundamental para desarrollo pleno en esta etapa educativa (Barrington, 2004; Dai, 2017; de Boer, du Toit, & Bothma, 2015; Garcia, Cordon, & Fernandez, 2017; Jones, 2017; Lei & Zhong, 2017; J. Q. Liu, Xue, & Liu, 2017; S. Monteiro, Martins, & Lencastre, 2016; Sagiroglu, 2017; Vallverdu, Fernandez, & Salguero, 2016; Wakui, 2016; J. J. Wang, 2017; Zhou, Lin, & Lin, 2016). En conclusión, la evolución histórica en la conceptualización de la inteligencia posibilita que los diseños pedagógicos definidos para la etapa de Educación Secundaria cuenten con la definición del sentido, propósito y misión de cada propuesta didáctica considerando que la inteligencia no puede ser considerada como un constructo unitario, sino que hay talentos diversos y se conjugan de una manera única en cada alumno. Por estos motivos, la atención personalizada, el trabajo transversal de inteligencias diversas desde todas las áreas competenciales, el hecho de cederle protagonismo al alumno en su propio aprendizaje, la metodología educativa basada en el respeto a la diversidad y en el uso de una multiplicidad de recursos y formatos favorece la apuesta por la calidad en la docencia y la apuesta por la excelencia en la didáctica utilizada en los entornos educativos.. 19.

(21) 1.3 Conceptualización de la Inteligencia Emocional: modelos teóricos, medición e importancia de su inclusión en el currículum de secundaria. En la conceptualización y medición de la Inteligencia Emocional destacan los modelos de habilidad que definen dimensiones tales como la percepción, interpretación y regulación de emociones propias y ajenas (Mayer y Salovey, 1993; 1995) y los modelos mixtos que contemplan la relación de la Inteligencia Emocional con aspectos de la personalidad y motivacionales (R. Bar-On, 2003a; Goleman, 1982, 1995, 1998, 1999, 2013; Salopek & Goleman, 1998). La distinción entre ambos posibilita la adecuación en la medición del constructo de Inteligencia Emocional en las propuestas que se hagan para su mejora y optimización (Petrides & Furnham, 2001, 2003, 2015; Petrides, Furnham, & Frederickson, 2004; Petrides, Hudry, Michalaria, Swami, & Sevdalis, 2011; Petrides, Jackson, Furnham, & Levine, 2004; Petrides, Jackson, Furnharn, & Levine, 2003; Petrides, Mason, & Sevdalis, 2011). En primer lugar, los modelos de habilidad conciben la Inteligencia Emocional como un constructo que facilita el procesamiento cognitivo, la regulación y la adaptación al medio. En esta línea, de acuerdo con Mayer y Salovey (1993) “la Inteligencia Emocional permite controlar las emociones propias y ajenas, de discriminarlas y de utilizar la información para guiar el pensamiento y las acciones (p.433)”. Es decir, se evidencia la mejora en el procesamiento cognitivo cuando las emociones están siendo gestionadas de una manera optimizada. En la actualidad esta noción de la regulación emocional como motor de la cogninición y el aprendizaje sigue estando muy presente con perspectivas tan novedosas como la de la neurodidáctica, especialmente relevante para sus aplicaciones en el diseño curricular 20.

(22) en la etapa de Educación Secundaria (Allen, Lien, & Ruthruff, 2011; Banich & Floresco, 2019; Beer, 2017; Black, Choudry, Pickard-Smith, & Williams, 2019; De Baets, Matheve, Meeus, Struyf, & Timmermans, 2019; Dolcos, 2014; Franks, 2010; Hoemann & Barrett, 2019; Lantolf & Swain, 2019; Linnenbrink, 2006; Miao & Gan, 2019; Ramos-Oliveira & de Oliveira, 2018; Reisenzein, 2019; Rott, 1996; Spezio & Adolphs, 2010; Van den Stock & Kumfor, 2019; Wentura, 2019; L. M. Williams, Tsang, Clarke, & Kohn, 2010; Witte, 2003). En esta línea, Mayer y Salovey (1995) afirman que “las personas emocionalmente inteligentes se definen como aquellas que regulan sus emociones de acuerdo con un modelo lógicamente consistente de funcionamiento emocional (p.197)”. Esta perspectiva tiene un gran impacto sobre la educación puesto que la Inteligencia Emocional concebida de este modo desde los modelos de habilidad pretende optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje tal y como evidencia la literatura científica (Campbell & Moore, 2003; Caruso, Mayer, & Salovey, 2002a, 2002b; Daus & Ashkanasy, 2005; Fiori & Antonakis, 2011; Killgore et al., 2012; L. H. Kong et al., 2016; Legree, Mullins, & Psotka, 2016; Livingstone & Day, 2005; J. D. Mayer, Caruso, Panter, & Salovey, 2012; J. D. Mayer, Caruso, & Salovey, 2016a, 2016b; J. D. Mayer, Panter, Salovey, Caruso, & Sitarenios, 2005; J. D. Mayer & Salovey, 1993, 1995; J. D. Mayer, Salovey, & Caruso, 2004a, 2004b, 2008, 2012; J. D. Mayer, Salovey, Caruso, & Sitarenios, 2003; McCleskey, 2015; Mestre, MacCann, Guil, & Roberts, 2016; Olderbak, Semmler, & Doebler, 2019; Papadogiannis, Logan, & Sitarenios, 2009; Rivers et al., 2012; Underhill et al., 2016) En segundo lugar, los modelos mixtos permiten la consideración de la Inteligencia Emocional como un conjunto de rasgos estables de personalidad, competencias emocionales, habilidades cognitivas y aspectos motivacionales. 21.

(23) Grandes referentes de este enfoque son Goleman (1995) y Bar-On (2003) quienes destacan por vincular la Inteligencia Emocional con otros aspectos relevantes en Educación Secundaria como ahora la motivación, el rendimiento, el bienestar y el clima de aula (R. Bar-On, 2003a, 2003b; Bar-On, 2005, 2006, 2010; Bar-On, Tranel, Denburg, & Bechara, 2003; R. R. Bar-On, 2003). La conceptualización de la Inteligencia Emocional anteriormente expuesta es muy relevante puesto que determina el modo en el que se va a llevar a cabo la medición de este constructo. Por una parte, los modelos de habilidad ampliamente estudiados en la literatura científica utilizan medidas tan reconocidas por sus propiedades psicométricas como el MSCEIT (Brannck, Wahi, & Goldin, 2011; Cardoso, Ellenbogen, & Linnen, 2014; Cardoso, Ellenbogen, Linnen, & Joober, 2012; Curci, Lanciano, Soleti, Zammuner, & Salovey, 2013; Extremera, FernandezBerrocal, & Salovey, 2006; Fiori et al., 2014; K. J. Gardner & Qualter, 2011; Hellemann, Green, Kern, Sitarenios, & Nuechterlein, 2017; Karim & Weisz, 2010; Keele & Bell, 2009; D. T. Kong, 2014; Lanciano & Curci, 2015; Legree et al., 2014; MacCann, Matthews, & Roberts, 2012; Mao et al., 2016; Maul, 2012; J. D. Mayer et al., 2005; J. D. Mayer, Salovey, et al., 2012; J. D. Mayer et al., 2003; Reid, 2003; Rivers et al., 2012; R. D. Roberts et al., 2006; Rossen & Kranzler, 2009; Rossen, Kranzler, & Algina, 2008; Teixeira & Araujo, 2018; Vasek, 2015). Por otro lado, la conceptualización de la Inteligencia Emocional desde los modelos mixtos utiliza instrumentos basados en el autoinforme tales como el EQi donde es el sujeto quien realiza una valoración de su propio manejo y regulación emocional (Arsenio, 2003; R. Bar-On, 2003a, 2003b; Bar-On, 2005, 2006; Bar-On, Bookman, Cooke, Hall, & Schott, 2012, 2015; Bar-On, Brown, Kirkcaldy, & Thome, 2000; Bar-On et al., 2003; R. R. Bar-On, 2003; Di Fabio, Palazzeschi, & Bar-On, 22.

(24) 2012; Livingstone & Day, 2005; van Zyl & de Bruin, 2012; Webb et al., 2013; L. M. Wood, Parker, & Keefer, 2009).. 1.4 Conclusiones En definitiva, una óptima conceptualización de la Inteligencia Emocional en los diseños curriculares en Educación Secundaria es clave porque define el modelo en el que se va a evaluar la Inteligencia Emocional de los adolescentes, así como las formas en que puede ser entrenada y los resultados esperados en cuanto al impacto de la misma en otras variables tales como la motivación, el clima de aula y la relación entre iguales, el afrontamiento del estrés ante situaciones académicas y el rendimiento.. 23.

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(26) 2 Habilidades Sociales, Inteligencia Emocional y comunidades de aprendizaje: clave en el bienestar, felicidad y empoderamiento del alumnado. 2.1 Introducción Resulta necesario que el alumnado aprenda a valorar con adecuación su nivel de competencia actual y como éste puede evolucionar con los estímulos apropiados, solicitando ayuda al profesorado, a sus iguales y mostrando la autonomía e iniciativa personal necesaria para localizar recursos, medios y oportunidades que le permitan evolucionar académicamente y a un nivel personal. El presente capítulo versa precisamente del modo en el que el alumnado de secundaria gestiona sus emociones y su dimensión social para el logro de su propio bienestar, progresión personal y socialización positiva. En esta línea el compromiso del profesorado y el diseño curricular de la etapa es fundamental para garantizar que el alumnado disponga de una respuesta didáctica apropiada para facilitar su crecimiento, sentimiento de pertenencia a una comunidad y empoderamiento en esta etapa crucial de su formación.. 2.2 Las Habilidades Sociales y la Inteligencia Emocional como facilitadores del bienestar, felicidad y empoderamiento del alumnado El modo en el que el adolescente se percibe depende sobremanera del trato que recibe de otras personas, en esta etapa resulta especialmente relevante la popularidad y la aceptación entre los iguales. Por este motivo, es fundamental 25.

(27) desarrollar las habilidades sociales necesarias para poder defender la propia dignidad y libertad individual especialmente en esta etapa del desarrollo (Ansu, 2007a; Aries, Ghysels, Groot, & van den Brink, 2016; Martinez, Maiquez, & Reche, 2017; Salavera, Usan, & Jarie, 2017; Salavera, Usan, & Teruel, 2019a, 2019b), pero sin atacar o denigrar los derechos de los otros para lograrlo. En el proceso de percepción de la propia valía, además, tiene mucho peso el manejo de las emociones. Existen emociones básicas que se encuentran en todas las culturas tales como la alegría, el miedo, la vergüenza, el asco o la ira. Además se detectan rasgos comunes en la expresión emocional a un nivel transcultural. Especialmente en. la etapa de secundaria es especialmente importante que el. alumnado sea capaz de identificar dichas emociones propias y ajenas, disponer del vocabulario y las habilidades necesarias para expresarlas y tener las habilidades suficientes para manejarlas con éxito (Blossfeld, 2019; Daniela, Nimante, & Krage, 2014; DeJaeghere, 2013; Demirel & Turan, 2016; Dobbie et al., 2019; Dobbins & Busemeyer, 2015; Doner & Schneider, 2019; Dooley & Thangaperumal, 2011; Draghicescu, Cristea, Petrescu, Gorghiu, & Gorghiu, 2015; Eidle, Truscott, Meyers, & Boyd, 1998; Engelbrecht, 2009; Enright, Coll, Ni Chroinin, & Fitzpatrick, 2017; Ertem et al., 2007; Espinar, 2015; Fernandez-Baena et al., 2011; Fernandez-Novell, Valentin, Perez-Saturnino, & Zaragoza, 2013; Fox & Singleton, 2008; Gallagher, 2011; Gleason & von Gillern, 2018; Gold, 2010; Gomez & Gascon, 2018; Gonzalez & Ramirez, 2017; Gurkan, 2019; C. Hughes et al., 1997; S. Hughes, 2014; Ivan & Duduciuc, 2011; Ivanauskiene, 2012; Jimenez-Silva & Luevanos, 2017; Jonaskova, 2015; Kovacic, Petricevic, & Cular, 2017; A. B. Lozano, Uzquiano, Riobo, Malmierca, & Blanco, 2011; Lubans, Morgan, & McCormack, 2011; Moreno, Espana, & Blanco, 2016; Pannebakker et al., 2019; Pudule, 2012; Romera, Robles, & 26.

(28) de la Serna, 2016; Singh, Minaie, Skvarc, & Toumbourou, 2019; Uhbiyati, 2015; Ulvay & Ozkul, 2018; Zoller, 2011). El papel fundamental de las emociones a nivel universal es preservar la integridad física y de este modo encontramos emociones que son placenteras y otras que son negativas o aversivas, pero en ambos casos la finalidad es la supervivencia. Por ese motivo, emociones tan duras como el miedo permiten preservar la vida en situaciones de amenaza. Del mismo modo, la ira insta a la defensa y al ataque en situaciones en la que es percibida una agresión o una vulneración de los derechos fundamentales. El modo en el que los adolescentes gestionen dichas emociones universales tendrá un impacto muy importante en sus habilidades sociales, la relación con sus iguales, el clima de aula y el bienestar personal (Aragao & de Oliveira, 2011; Brouskeli, Kaltsi, & Loumakou, 2018; F. Casas, Bello, Gonzalez, & Aligue, 2013; Holopainen, Lappalainen, Junttila, & Savolainen, 2012; J. D. Liu, Bartholomew, & Chung, 2017; Opdenakker & Van Damme, 2000; I. M. Taylor, Spray, & Pearson, 2014; Tuominen-Soini, Salmela-Aro, & Niemivirta, 2012; Tymms et al., 2016; Widlund, Tuominen, & Korhonen, 2018). Del mismo modo, existe una relación ampliamente evidencia en la literatura científica entre la carencia de habilidades sociales y un bajo grado de Inteligencia Emocional con problemas académicos, sociales tales como el acoso escolar y de salud, tan graves como ahora la depresión, la ansiedad o los trastornos compulsivos (Ansu, 2007b; Aries et al., 2016; Martinez et al., 2017; Salavera, Usan, & Jarie, 2017; Salavera et al., 2019a, 2019b). De hecho, en una investigación de Salavera, Usan y Teruel (2019) realizada con 1358 estudiantes de educación secundaria con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años se evaneció una relación entre problemas de bienestar personal 27.

(29) (depresión, ansiedad social, quejas somáticas, síntomas postraumáticos y compulsivos) con bajos niveles de competencia en inteligencia emocional y habilidades sociales. Cabe reseñar que, en última instancia, el objetivo de la educación secundaria es ser capaces de formar a individuos con conocimientos, habilidades, actitudes y competencias clave y básicas para la vida y para su desarrollo personal. En esta línea y, de una manera destacada, a nivel curricular en esta etapa se persigue la meta de que el alumnado sea capaz de incorporarse a la vida adulta con plenitud y de alcanzar su felicidad y bienestar (Bainbridge, 2005; R. Bergman, 2007; Bianchi, 2007; Gibbons, 2005; Guilherme & de Freitas, 2017; Mancall, 2017; M. McCarthy, 2005; Otto, 2005; Peters, 2017; P. Roberts, 2013; Sarauw, 2017; Sernak, 2005; Swiatek, 2017; Zagonari, 2019). Por estas razones es tan importante que los diseños curriculares en esta etapa permitan proveer al alumnado de secundaria de los recursos y de las oportunidades necesarias para su maduración y la dotación de sentido a su progresión académica y personal (F. P. Acosta & Clavero, 2018; Arnarsson et al., 2019; P. H. Huang, 2018a, 2018b; Ideland, 2017; Jongbloed, 2018; D. Kim, 2018; X. N. Li, 2018; Matsuzawa, 2019; Oh, Kim, & Kim, 2017; Tello, 2017).. 2.3 Comunidades de aprendizaje: una apuesta por favorecer el sentimiento de pertenencia y cultivar la dimensión psicosocial del alumnado Es importante reseñar que el sentimiento de ser apreciado, escuchado, formar parte de una comunidad (en este caso, educativa) y percibir que se están atendiendo 28.

(30) las necesidades personales posibilitan que el alumnado muestre una mejor socialización, un manejo del estrés y la frustración efectivos y unos niveles altos de bienestar (Bailey, 2009; Bojesen, 2017; Bordas & Supervia, 2017; Cunado & de Gracia, 2012; Erricker, 2009; Ikegami & Agbenyega, 2014; Kyte, 2016; Salavera, Usan, Perez, Chato, & Vera, 2017; Zagonari, 2019). En esta línea cabe enfatizar que cuando se logra que el instituto adopte una dinámica de comunidad de aprendizaje, logrando que el clima social sea positivo, los casos de acoso nulos y los miembros de la misma establezcan vínculos de amistad, respecto y relaciones positivas, la sensación de satisfacción en el entorno académico tanto por parte del alumnado como del profesorado es alta (Blacklock & Curry, 2017; Chia & Pritchard, 2014; Hardy & Grootenboer, 2013; Hurley, Seifert, & Sheppard, 2018; Intanam & Wongwanich, 2014; McPhee & Przedpelska, 2018; V. Monteiro & Pereira, 2018; Nurhayati, Herman, & Suhendra, 2017; RockinsonSzapkiw, Pritchard, McComb-Beverage, & Schellenberg, 2013; S. D. Smith et al., 2016; Svanbjornsdottir, Macdonald, & Frimannsson, 2016; Wainwright, Bingham, & Sicwebu, 2017). Estos beneficios ocurren porque en el contexto de una comunidad de aprendizaje se llevan a cabo multitud de actividades transversales a nivel educativo que permiten que el alumnado de secundaria entrene sus habilidades sociales y su gestión emocional ante los conflictos (Hatch-Tocaimaza, Garcia, Mardock-Uman, Rodriguez, & Young, 2019; Lovgren, 2019; Matzembacher, Gonzales, & do Nascimento, 2019; Pelaez, Slimming, Sarasti, Pizarro, & Pizarro, 2019; Quillinan, MacPhail, Dempsey, & McEvoy, 2019; Ramshaw, 2019; Rodriguez, 2019). Cabe reconocer que una de las dificultades más comunes en la Educación Secundaria en nuestro país es que cada docente está especializado en un área de 29.

(31) conocimientos y existe el riesgo de que sólo trabaje los contenidos curriculares propios de dicha área. No obstante, lo idóneo en el marco de la movilización del centro como una comunidad de aprendizaje es que el profesorado trabaje en equipo y logre que el alumnado se sienta parte de un grupo social formado por todos los miembros de la institución educativa, incluyendo familias, alumnado, personal de administración y profesorado. De este modo, se favorecen las relaciones de ayuda mutua, cooperación y los lazos de estima y sentimiento de pertenencia (Arnold, 2019; C. W. Y. Chen, 2019; DeNomie et al., 2019; Jin, Lee, & Baumgartner, 2019; Kozakowski, 2019; S. Zhang & Liu, 2019). Además, es importante mencionar que en las instituciones educativas del siglo XXI, además, la consecución de una dinámica de vida académica basada en el modelo de comunidad de aprendizaje, centrada en dotar de protagonismo al alumnado y comprometida con la adquisición de habilidades sociales, la gestión emocional de las situaciones de conflicto y la progresión de la dimensión social y emocional de los individuos se complementa con la comunicación, contacto y clima positivo que se establece también a través de los entornos virtuales de aprendizaje además de las típicas sesiones de aprendizaje presencial en aula (Cai et al., 2019; Coyer, Gebregiorgis, Patton, Gheleva, & Bikos, 2019; Estrada, 2019; Gonzales, 2019; Goodyear, Parker, & Casey, 2019; Henry, Oliver, & Winters, 2019; Marsden et al., 2019; Morgan-Ellis, 2019; Roussel, Anderson, Glasgow, & Colbert-Getz, 2019; Tu et al., 2019; Vogel & Tyler, 2019; S. P. Williams & Bush, 2019; Woolhouse, Albin-Clark, Shirley, & Webster, 2019). En esta línea, sabemos que una de las necesidades básicas del individuo es sentir que es aceptado y estimado por quien es, sentir que tiene un papel importante dentro de su comunidad, establecer vínculos de lealtad, compromiso, ética y 30.

(32) cooperación; así como obtener ayuda en los momentos de necesidad, ya sea a un nivel personal o destinados a la superación de los requerimientos propios de una materia académica (Beckett, 2011; Brooks, Adams, & Morita-Mullaney, 2010; Grisham & Wolsey, 2006; Little, Gearhart, Curry, & Kafka, 2003; Philip, Way, Garcia, Schuler-Brown, & Navarro, 2013; Rutar & Mason, 2005; Sharpe & Philpott, 2012; Tunison, 2013; Wee, Yeo, Tay, Lee, & Koh, 2010; L. A. Williams, Atkinson, Cate, & O'Hair, 2008). Estos son pilares fundamentales para el logro del rendimiento académico y el bienestar personal en instituciones educativas dentro de una dinámica de crecimiento sostenible y apuesta por la formación plena. Por estas razones, es muy importante que los diseños curriculares en la etapa de secundaria incluyan estrategias de enseñanza, ya sean basadas en la clase magistral o movilizadas a través de los entornos virtuales de aprendizaje, que permitan que el alumnado trabaje al unísono, disponga de habilidades sociales para manejar las situaciones sociales en el aula y pueda gestionar de manera apropiada las experiencias sociales en las que se requiere una comprensión, identificación, expresión y regulación adecuada de las emociones propias y ajenas (Banos, Noah, & Harada, 2019; Barr & Askell-Williams, 2019; Bui, Hussain, & Kim, 2019; Cheah, Chai, & Toh, 2019; de Sousa & de Souza, 2019; Grassini, 2019; Held, Roberts, Daly, & Brunero, 2019; Langovoy, Gotmare, & Jaggi, 2019; J. L. Liu, Wang, Feng, Zhang, & Zhao, 2019; Y. C. Liu, 2019; Puentes, Santana, & Rodriguez, 2019; Thamrin, Wardani, Sitindjak, & Natadjaja, 2019; van Beurden, de Haan, & Jongmans, 2019; C. B. Williams, LaCoursiere, Talavera, & Gahagan, 2019; M. Yang et al., 2019). Esta forma de apostar por la Inteligencia Emocional posibilita la prevención de los conflictos y la promoción del clima de aula positivo y las sinergias sociales entre el alumnado de secundaria. 31.

(33) Se ha evidenciado que los centros educativos que mejor funcionan son aquellos que ofrecen recursos, oportunidades y apoyo para el bienestar y crecimiento social y emocional de todos sus miembros y son capaces de combinar la disciplina y la transmisión de normas sociales con la aceptación, la valoración del individuo, el respeto ante la diversidad y la inclusión (Carlson, 2019; Franquesa-Soler, Barraza, & Serio-Silva, 2019; Frosch & Goldstein, 2019; Grain et al., 2019; Harrell & Wendt, 2019; Hodges & Northway, 2019; Luyten & Bazo, 2019; Lyles & Cotrupi, 2019; Marsden et al., 2019; B. Mayer, Blume, Black, & Stevens, 2019; Phusavat, Hidayanto, Kess, & Kantola, 2019; Pigott & Prasse, 2019; Pimmer et al., 2019; Preast & Burns, 2019; Roessger, Eisentrout, & Hevel, 2019; Salter & Halbert, 2019; J. Schneider, 2019; Shi & Lu, 2019; Sulistyawati et al., 2019; Trabona, Taylor, Klein, Munakata, & Rahman, 2019; Vidal, Hockstein, Ahern, & Stein, 2019; Vijayadevar, Thornton, & Cherrington, 2019; Walters, 2019; A. Williams, McKeown, Orchard, & Wright, 2019; Zalloom, 2019). En este contexto, el alumnado tiene la oportunidad de conocer su propio potencial y sus áreas de mejora y el modo en el que lo puede articular junto a sus compañeros/as para el logro de un rendimiento académico optimizado y de un bienestar dentro y fuera del aula. Cabe enfatizar que las evidencias científicas actuales en este punto muestran que existen una multiplicidad de conocimientos que necesitan de un trabajo cooperativo para interiorizarse y lograr un verdadero calado en el alumnado de secundaria. De hecho, está fuertemente evidenciado que el aprendizaje se beneficia cuando se realiza en grupo y no de una manera aislada, siempre y cuando las metodologías docentes que se empleen sean apropiadas y permitan que al alumnado compartir contenidos curriculares y apoyarse mutuamente en el dominio de la materia (Ganassin, 2019; Gomez-Blancarte et al., 2019; Graupner et al., 2019; 32.

(34) Gudmundsen, Norbye, Dahlgren, & Obstfelder, 2019; Handayani, Wilujeng, Prasetyo, & Triyanto, 2019; Indrawanti, Hobri, Hadi, & Fauziah, 2019; JessupAnger, Armstrong, Kerrick, & Siddiqui, 2019; Lancaster & Lundberg, 2019; Lazem, 2019; Livet & Fixsen, 2019; Macaya & Valero, 2019; Mackenzie, Hinchey, & Cornforth, 2019; McClure, 2019; McDonald, Bennett, Rosner, & Steele, 2019; McGlynn-Stewart, Murphy, Pinto, Mogyorodi, & Nguyen, 2019; Mdege et al., 2019; Moloi, 2019; Moon et al., 2019; Ortega-Quevedo & Puente, 2019; Rahmawan, Hendayana, Hernani, & Rahayu, 2019; Solimani, Ammi-Golestan, & Lotfi, 2019; Sperli, 2019; Stamps & Opton, 2019; Thornton & Cherrington, 2019). Estos principios son especialmente importantes en las instituciones educativas actuales donde prima la búsqueda de la inclusión y la cesión de protagonismo al alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Además, se evidencia una relación positiva entre la dinámica educativa basada en la comunidad de aprendizaje y consiguiente apuesta por cultivar las habilidades sociales, la Inteligencia Emocional y la dimensión psicosocial del alumnado como clave para la consecución de una actitud resiliente y fortalecida ante situaciones de adversidad o conflicto (Fan, Zhou, Cheung, Zhang, & Zhou, 2016; Ghimbulut, Calbaza-Ormenisan, & Tinica, 2009; Haroardottir, Juliusdottir, & Guomundsson, 2015; Hodder et al., 2012; Kuldas, Hashim, Ismail, & Samsudin, 2015; M. E. M. Lozano & Aranzabal, 2019; Mallick & Kaur, 2016; Marcotte, Villatte, & Potvin, 2014; Pomeroy & Holland, 2016; Rodriguez-Fernandez, RamosDiaz, de Lahidalga, & Rey-Baltar, 2018; Sahin Baltaci & Karatas, 2015). De hecho, la adaptación psicosocial del alumnado mejora cuanto más pronto y de manera más temprana se trabajen las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional en los currículums educativos. 33.

(35) Por todo lo anteriormente expuesto, y dadas las evidencias científicas aportadas, podemos concluir que la posibilidad de trabajar en comunidades de aprendizaje dentro de los institutos favorece que el alumnado cultive su dimensión social, invita a la vida social activa, la inclusión en el entorno social, las sinergias positivas entre el alumnado, la comunicación efectiva, la regulación de las emociones en contacto con las de los otros y el bienestar personal y rendimiento académico en entornos educativos.. 2.4 Conclusiones En conclusión, se evidencia la importancia del trabajo de las emociones y de las destrezas sociales secundaria por su impacto en el rendimiento académico, el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa, la óptima socialización y el bienestar del alumnado en esta etapa (Ayala & Gonzalez, 2015; Dereli-Iman, 2014; Di Valentin, Emrich, Lahann, Werth, & Loos, 2015; Eisenman & Celestin, 2012; Fratini, 2018; E. M. C. Hernandez, 2018; K. P. Huang, 2017; Jonaskova, 2015; Karppinen, Poutiainen, Kairavuori, Rusanen, & Komulainen, 2018; E. Martins, Fernandes, Magalhaes, & Mendes, 2017; Mendo-Lazaro, Leon-del-Barco, FelipeCastano, Polo-del-Rio, & Iglesias-Gallego, 2018; Salavera, Usan, & Jarie, 2017; Schwertel, Kammerer, Oloff, Gerjets, & Schmidt, 2014; Secer, Celikoz, Kocyigit, Secer, & Kayili, 2010; Siddiqui & Ventista, 2018; Urtane, 2012). Por todas estas razones, resulta conveniente la inclusión y movilización de las habilidades sociales, la Inteligencia Emocional y las comunidades de aprendizaje en los diseños pedagógicos de las instituciones educativas del s. XXI.. 34.

(36) 3 El papel de la Inteligencia Emocional para la resolución de los problemas de conducta en Educación Secundaria 3.1 Introducción Los problemas de conducta son uno de los temas con mayor relevancia en el contexto de Educación Secundaria puesto que tiene un impacto severo en la dinámica de aula, en el clima general de la clase y en la posibilidad de que se puedan optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, cuando aparecen problemas de conducta en el grupo de clase, aunque sean aislados o puntuales, rompen el esquema didáctico y la concentración de todo el grupo. Por otra parte, también desafían al docente a que pueda manejar la situación de manera apropiada, lo cual se convierte en un ejemplo de actuación también para el alumnado. Por estas razones, los problemas de conducta deben ser prevenidos en la medida de lo posible o, en su defecto, si ya han aparecido, se debe dar una respuesta educativa apropiada que no implica necesariamente una sanción punitiva, sino que más allá de las opciones basadas en el castigo existen otras posibilidades educativas más efectivas a largo plazo que dotan al alumnado de las estrategias y los recursos necesarios para manejar con éxito las dificultades propias de esta etapa educativa.. 3.2 La Inteligencia Emocional para prevención de los conflictos y la promoción de los valores en contextos educativos Cabe destacar que una cuestión clave ante la conducta disruptiva por parte de un alumno o de un grupo de alumnos es conocer cuál es la causa o el origen que está 35.

(37) motivando esta manera de comportarse puesto que suele disfrazar una petición de ayuda por parte del estudiante o de los estudiantes implicados. Es decir, cuando los alumnos tienen un mal comportamiento existe una serie de emociones y pensamientos negativos que están impidiendo que el estudiante pueda participar en las actividades de aula con normalidad y lograr un óptimo aprendizaje ante la propuesta didáctica que se le está formulando. Por ese motivo, es muy importante, en primer lugar, dotar de mecanismos de prevención de conflictos y de educación en valores para que evitar en el alumnado una petición de atención a través de las conductas disruptivas. Si el alumno conoce modos más adaptativos de pedir ayuda cuando está en situaciones de vulnerabilidad, o bien, se siente amenazado o, en general, experimenta emociones negativas tales como el descontento, la rabia o la frustración; es mucho más probable que su adaptación y superación de las dificultades sea más favorable. La conducta disruptiva indica en todo momento que hay un malestar o un conflicto que no se está logrando manejar. La Inteligencia Emocional dota de multitud de estrategias y recursos para entender, expresar y manejar este tipo de situaciones. Por este motivo, son muchos los programas de Inteligencia Emocional dirigidos a prevenir los conflictos, mejorar el clima de aula y promover valores en esta etapa que se dirigen no sólo a los estudiantes que suelen presentar conductas disruptivas, sino a todo el grupo para que también los iguales sean capaces de saber cómo afrontar estas situaciones, ayudar a los implicados y favorecer sinergias positivas en el aula.. 36.

(38) Es más beneficioso invertir esfuerzos en promover la Inteligencia Emocional en Educación Secundaria que actuar exclusivamente cuando los problemas de conducta por parte de un alumno o grupos de alumnos se han instaurado. Por todos los motivos expuestos, se considera fundamental incluir y definir en el programa de Inteligencia Emocional en los currículums, la programación y proyectos educativos de centro (Ginns & Begeny, 2019; Kilgus, Van Wie, Sinclair, Riley-Tillman, & Herman, 2019; Kulkarni & Sullivan, 2019; Long, Miller, & Upright, 2019; Moore, Mayworm, Stei, Sharkey, & Dowdy, 2019; Mugno, Malloy, Waschbusch, Pelham, & Talwar, 2019; Stratton, Gadke, & Morton, 2019; Waschbusch, Breaux, & Babinski, 2019) . Por tanto, se trata no sólo de contemplar teóricamente en el proyecto de centro la perspectiva educativa respecto a la Inteligencia Emocional en esta etapa, sino que se requiere una verdadera transferencia de la programación habilidades de carácter sociemocional a las actividades de aula, con una definición clara del cronograma de trabajo, los espacios utilizados y los docentes responsables, definiendo claramente los productos de aprendizaje esperados y realizando un seguimiento sobre su eficacia para dotar a los estudiantes de los recursos y estrategias socioemocionales necesarias para posicionarse ante las situaciones adversas y expresar y manejar las emociones propias y ajenas. De hecho, se evidencia la necesitad de continuar investigando y de mejorar la calidad de los programas de promoción de conductas prosociales y emocionalemente inteligentes en contextos educativos. En esta línea, de acuerdo con Waschbusch et al. (2019) “las conductas agresivas y desafiantes en los estudiantes son costosas para las escuelas, los maestros y los estudiantes. Los hallazgos de los metanálisis y las revisiones sistemáticas que examinan las intervenciones educativas para detectar 37.

(39) comportamientos agresivos y desafiantes en los estudiantes sugieren que las intervenciones escolares producen efectos positivos significativos sobre la conducta disruptiva del alumnado y tienen mayor impacto cuando las intervenciones que se implementan con mayor calidad (p.92). Además, dichas intervenciones son más efectivas cuando se implementan de manera temprana (F. Gardner et al., 2019). La etapa de Educación Secundaria es especialmente importante en cuanto a la regulación de los impulsos y la conducta porque el alumnado ya tiene una serie de experiencias anteriores que determinan en gran medida sus habilidades y estrategias de afrontamiento ante la dificultad y en la regulación de emociones tales como la rabia o la frustración. En ocasiones, la aprendizaje previo del alumno es adaptativo y cuenta con un buen repertorio de estrategias de regulación emocional y un buen registro de recursos y habilidades de comunicación y asertividad. Sin embargo, en otras ocasiones la historia personal de aprendizaje del sujeto determina una pobre adquisición de este tipo de destrezas. Independientemente de cuál haya sido la evolución personal de cada alumno, el docente tiene una oportunidad muy reseñable en secundaria de reformular lo que sea necesario, dotar de nuevas estrategias y ofrecer comprensión al alumno, especialmente ante las conductas agresivas que manifiestan un sufrimiento que debe ser reconocido y trabajado junto al alumno con el objetivo de facilitar tanto su bienestar como su rendimiento académico (Casale et al., 2019; Collie, Martin, Nassar, & Roberts, 2019; Collier-Meek, Sanetti, Levin, Kratochwill, & Boyle, 2019; Duong et al., 2019; Erford et al., 2019; Fabiano & Pyle, 2019; F. Gardner et al., 2019; Wymbs, 2018). Es muy importante la visión del docente y sus exceptivas respecto al alumnado conflictivo en el aula porque el modo en el que se trabaje sus desajustes sociales y su regulación emocional puede imprimir una huella muy importante en la 38.

(40) historia vital de cada alumno y ofrecerle alternativas a su comportamiento y, por consiguiente, a sus resultados sociales y también académicos (Poznanski, Hart, & Cramer, 2018; Seeley et al., 2018; R. L. Smith, Eklund, & Kilgus, 2018; Spadafora, Farrell, Provenzano, Marini, & Volk, 2018; van den Berg & Stoltz, 2018; Volpe et al., 2018). Además, la creencia del docente sobre la capacidad inherente de cada uno de sus alumnos para lograr objetivos de alto valor social tiene una influencia muy importante en el comportamiento del alumno y en su autoestima. Si se siente alentado en sus metas, respetado en cuanto su individualidad y apoyo con respecto a sus objetivos vitales y académicos, es probable que el alumno conflictivo comience a reaccionar de manera positiva confiando en la guía del docente y utilizando sus enseñanzas como estímulo para su positivo devenir personal, social y académico. De hecho, diversas investigaciones actuales al respecto evidencian la importancia de confiar en los talentos de todos los alumnos y ofrecerles estímulos individualizados para su crecimiento personal, respetando su múltiples inteligencias y actuando ante sus peticiones de apoyo y ayuda (Gage, Scott, Hirn, & MacSuga-Gage, 2018; Gopalan et al., 2018; Hollo & Burt, 2018; Kininger, O'Dell, & Schultz, 2018; Knorr et al., 2018; Kornienko, Dishion, & Ha, 2018; Lapalme, Dery, Dube, & Lemieux, 2018; McDoniel & Buss, 2018; Mikami, Munch, & Hudec, 2018; Murray, Lawrence, & LaForett, 2018; Volpe et al., 2018). También resulta crucial en esta etapa que la aceptación que percibe el alumno sea correspondida, tanto por sus profesores y mentores como por sus iguales. Cabe destacar que en esta etapa la influencia del grupo social de los compañeros afecta de manera muy profunda a los adolescentes y la necesidad de sentirse parte del grupo impera en esta etapa. Por estos motivos, la literatura científica muestra la importancia 39.

(41) de alentar el desarrollo del alumno logrando sinergias con su grupo social de iguales en las que puedan retroalimentarse en su crecimiento, maduración personal y desarrollo intelectual (Acar, Evans, Rudasill, & Yildiz, 2018; August, Piehler, & Miller, 2018; Collins et al., 2018; Daniel, Plamondon, & Jenkins, 2018; Dart, Radley, Mason, & Allen, 2018; Downer et al., 2018; Fallon, Collier-Meek, Kurtz, & DeFouw, 2018; Flanagan & Debar, 2018). La dimensión social del alumnado es, por tanto, un aspecto clave para su maduración personal y también para la adquisición de competencias clave en secundaria. En esta etapa se requiere contar con los apoyos necesarios para que la inclusión en el grupo de clase y en el entorno social sea adaptativa y, además, permita que el alumnado pueda explorar su individualidad y mostrar genuinamente su personalidad sin miedo al rechazo. De este modo, el impacto de la socialización óptima del alumnado en el rendimiento académico y en el bienestar. ha sido. ampliamente evidenciado, especialmente en el caso de aquellos alumnos que han mostrado problemas de conducta en algún punto de su desarrollo escolar (AdamutiTrache & Sweet, 2013; K. S. Chen et al., 2018; Fard, Azman, & Amir, 2014; Gadbois & Sturgeon, 2011; Gallant, Anderson, & Killoran, 2013; Gao, 2017; Goldwater & Fogarty, 2012; Hagaman, 2012; Ivaniushina, Lushin, & Alexandrov, 2016; E. Lee, Chang, Lucas, & Hirsch, 2019; Manly, Leonard, & Riemenschneider, 2015; Molleda et al., 2012; Ngidi, 2012; Wanzek, Roberts, & Al Otaiba, 2014). En esta línea, la literatura científica evidencia que trabajar en el aula transversalmente la adaptación social del individuo, su gestión emocional exitosa, la capacidad de comunicar sus necesidades o conflictos, la posibilidad de pedir ayuda a sus iguales, a los docentes o a la comunidad educativa cuando se siente amenazado y la posibilidad de ser reconocido en sus fortalezas y dominios de excelencia, abre 40.

(42) nuevas posibilidades de evolución para aquellos alumnos que han tenido especiales dificultades para regular su conducta en contextos educativos (Dart et al., 2017; Laine, Araujo-Soares, Haukkala, & Hankonen, 2017; L. Y. Li & Tsai, 2017; Lundquist, Herndon, Harty, & Gumbart, 2016; Pritchard, Penney, & Mace, 2018; Rabbitt, 2014; Rajaraman et al., 2012; Tran & Birman, 2019; Zavala, Dominguez, & Gallegos, 2013). Todas las opciones de crecimiento deben ser brindadas a todos los alumnos puesto que los docentes no sólo trabajan para aquellos alumnos que funcionan bien en el aula y exhiben comportamientos adaptativos, sino también para aquellos que tienen especiales dificultades para comprender, expresar o manejar su dimensión emocional y social (Artino et al., 2012; de Oliveira & Catao, 2017; Franco, Ortega, & Rodriguez, 2017; Gregory, Skiba, & Noguera, 2016; Kaiser, Retelsdorf, Sudkamp, & Moller, 2013; Lorah & Parnell, 2017; Pratt, 2014; Stephens & Wangaard, 2016; Supervia & Bordas, 2018). De hecho, la falta de recursos docentes o de conocimiento respecto a cómo actuar ante estas situaciones lleva a excluir al alumno de la dinámica de clase, aletargándolo en una última fila y sin prestarle atención salvo que su conducta altere la sesión didáctica, o bien, a depositar menores expectativas en su posible evolución y, por tanto, ofrecerle menores oportunidades de aprendizaje adaptadas a sus posibilidades que deriva en un claro empobrecimiento de los resultados académicos, una baja motivación y autoestima, la prevalencia de conductas de riesgo y de comportamientos agresivos y/o evitativos en esta etapa y, en general, una baja o nula satisfacción del alumno con el entorno educativo e, incluso, en ocasiones, un rechazo a todo lo que tenga que ver con la institución educativa y su comunidad (Canale et al., 2016; da Silva et al., 2016; Felden et al., 2016; Goldberg-Looney, Sanchez41.

(43) SanSegundo, Ferrer-Cascales, Albaladejo-Blazquez, & Perrin, 2016; Kokkevi, Rotsika, Arapaki, & Richardson, 2012; Kokkevi et al., 2014; Kokkevi, Stavrou, Kanavou, Fotiou, & Richardson, 2018; Lazarides, Rubach, & Ittel, 2017; Schenke, Lam, Conley, & Karabenick, 2015; Sobkin & Fedotova, 2019; Vedder-Weiss & Fortus, 2012) . En esta línea, es habitual en Educación Secundaria que la formación del profesorado sea muy amplia en cuanto al área de conocimientos de su especialidad. De hecho los procesos selectivos para la función docente son muy competitivos y se exige una exhaustiva muestra del dominio conceptual propio de cada especialidad académica. Sin embargo, en la actualidad en nuestro sistema educativo no existe una formación sistemática en Inteligencia Emocional exigida a los docentes para el acceso a la prestación de servicios en las aulas. Por este motivo, el dominio, no sólo del área conceptual de la que se trate, sino de las estrategias para promover valores, prevenir situaciones conflictivas, manejar conductas disruptivas o problemáticas y disponer de un abanico de recursos didácticos para atender la diversidad y la idiosincrasia presente en cada aula; no forma parte de una exigencia del sistema. Por tanto, se requiere una mayor transparencia en la demanda de este tipo de recursos docentes y un seguimiento de su efectiva transferencia a las aulas (D. L. Cameron, Cook, & Tankersley, 2012; Chiang, 2017; Firat, Sepetcioglu, & Kiraz, 2012; Floress & Beschta, 2018; Goda & Mine, 2011; Guinebert, Yessad, Muratet, & Luengo, 2018; Hwang & Hu, 2013; Merma-Molina & Martin, 2019; Payne, Dozier, Briggs, & Newquist, 2017; Puche-Iriondo, Sanz-Cervera, & Tarraga-Minguez, 2015; Sree, Manohar, & Swarnalatha, 2016; Toytok & Yildirim, 2016). Existe una amplia y actualizada evidencia de la importancia de trabajar las emociones, la atención plena, el empoderamiento y las habilidades sociales en las 42.

(44) aulas, con el enfoque preventivo que en todo momento se ha señalado (Antaya, Parrish, Bilec, & Landis, 2014; Bakermans & Plotke, 2018; B. G. Bergman, 2016; Chu, Palmer, & Persky, 2018; Desa, Idrus, Osman, & Khalid, 2012; Dunnett, Gorman, & Bartlett, 2019; Hammer & Swaffar, 2012; M. C. D. Hernandez, del Rosal, Sierra, & Guzman, 2015; Israel et al., 2016; Kay & Lauricella, 2016; J. E. Kelly, Eller, & Krause, 2011; Koay, 2018; Martin & Schmick, 2018; C. McCarthy et al., 2012; Myers, Sugai, Simonsen, & Freeman, 2017; Narayanan, 2012; Obradovic, Sulik, Finch, & Tirado-Strayer, 2018; Rao, Stewart, Perez, & Renganathan, 2018; Rhoad-Drogalis, Sawyer, Justice, & O'Connell, 2018). No obstante, su práctica real en las aulas, atendiendo a la idiosincrasia única de cada entorno educativo, es aún una meta educativa por alcanzar que requiere de acciones pedagógicas planificadas y evaluadas longitudinalmente y no sólo de acciones individuales llevadas a cabo por parte del profesorado más comprometido por las buenas prácticas y la calidad educativa. Es en esta línea donde se ha evidenciado los beneficios específicos de apostar por un trabajo docente planificado y estratégico en educación emocional, mindfulness, resolución de conflictos y clima escolar (Azkiyah, 2017; BowmanPerrott, Burke, Zaini, Zhang, & Vannest, 2016; Bradshaw et al., 2018; Chodkiewicz & Boyle, 2016; Gershon & Pellitteri, 2018; Jeenthong, Ruenwongsa, & Sriwattanarothai, 2014; O'Neill, Clark, & Jones, 2011, 2016; Raes, Schellens, De Wever, & Benoit, 2016; Rosario et al., 2017; Rosario et al., 2016; Schonert-Reichl, Smith, Zaidman-Zait, & Hertzman, 2012; Springer et al., 2013). De hecho, los hallazgos educativos que respaldan el impacto de los programas de aprendizaje social y emocional en el aula para prevenir las conductas disruptivas y alentar el desarrollo social y el ajuste conductual de los adolescente se 43.

(45) encuentra ampliamente documentado, pero sigue requiriendo de su inclusión en el proyecto de centro de una manera sólida, robusta y que garantice su puesta en práctica en el trabajo de primera línea en el aula (Bundick, Quaglia, Corso, & Haywood, 2014; Castro-Olivo, 2014; Daubenmire, 2015; Fallon, Cathcart, DeFouw, O'Keeffe, & Sugai, 2018; Holt & Ziegler, 2013; Hubbard et al., 2018; S. Low, Cook, Smolkowski, & Buntain-Ricklefs, 2015; Papieska, Spilt, Roorda, & Laevers, 2019; Scott & Saaiman, 2016; Sharma, 2015; Vincent, Openden, Gentry, Long, & Matthews, 2018; Wolfers, Kok, Looman, de Zwart, & Mackenbach, 2011). Además, existe una gran evidencia empírica del impacto positivo de los programas de Inteligencia Emocional para la disminución de las conductas de hostigamiento o acaso entre iguales que tanto ha captado el interés en las últimas décadas por su gran transcendencia y necesidad urgente de erradicación absoluta en los contextos educativos (Carrera-Fernandez, Lameiras-Fernandez, RodriguezCastro, & Vallejo-Medina, 2013; Gonzalez & Ramirez, 2017; Hodgins & McNamara, 2017; Miller et al., 2019; Reiter & Lapidot-Lefler, 2007; Vveinhardt, Minkute-Henrickson, & Ahmed, 2016; Young-Jones, Fursa, Byrket, & Sly, 2015). Se evidencia, por tanto, el carácter predictivo de la educación socioemocional para la prevalencia del clima de aula positivo, la eficacia en las metodologías docente, el mayor rendimiento académico, la satisfacción, el optimismo. y la. felicidad en contextos educativos, la sensación de logro y la autoeficacia y el ajuste psicosocial (Alcala, Fonseca, Garijo, & Pueyo, 2018; Fokkens-Bruinsma, Canrinus, ten Hove, & Rietveld, 2018; Gregory, Cornell, & Fan, 2011; Hernandez-Jaimes, 2018; Koka, 2013; Kwok, 2017; Monopoli & Kingston, 2012; Nieuwboer & van Tujil, 2017; Parlar, Cansoy, & Turkoglu, 2016; Reynolds, 2016; Sloan, 2015;. 44.

(46) Sockalingam, Rotgans, & Schmidt, 2011; W. L. Wang & Kuo, 2019; Yu & Zhu, 2011). Además, es importante el tipo de metodología seleccionada para la promoción de valores y la prevención de conflictos en el aula puesto que en la sociedad de las nuevas tecnologías actual se evidencian como muy significativos los recursos elearning y el uso de las aplicaciones telemáticas para el logro del mayor éxito y efectividad de estas iniciativas educativas (Awatramani & Rover, 2015; Garaigordobil & Martinez-Valderrey, 2018; Grigg, Benson, & McGough, 2011; Juanes & Ruisoto, 2018; Lennex, Nettleton, & Murphy, 2012; S. D. Morgan & Stewart, 2019; Pate, 2016; Rehmat & Bailey, 2014; Rosenbloom, Mason, Wills, & Mason, 2016; Stockwell & Reinders, 2019; Yokoyama et al., 2018). También destaca aquellos programas de educación sociemocional que se sustentan sobre proyectos educativos clave y que usan un determinado tema central elegido por el alumnado (solidaridad, compañerismo, autoconocimiento, etc) para crear un hilo conductor con el que apoyar el desarrollo psicoeductivo y la promoción académica (Abry et al., 2017; Ahn & Rodkin, 2014; Allday, Nelson, & Russel, 2011; Benfield, Rainbolt, Bell, & Donovan, 2015; Calvert, Mahar, Flay, & Turner, 2018; Chaux et al., 2017; Kuhl, Rudrud, Witts, & Schulze, 2015; M. Y. Lee, Danna, & Walker, 2017; Lloyd, Weaver, & Staubitz, 2017; J. K. Ma, Le Mare, & Gurd, 2014; Maykel, Bray, & Rogers, 2018; Reinke, Herman, & Stormont, 2013; Reznik, WylieRosett, Kim, & Ozuah, 2015; Stallard et al., 2014; Williford & Zinn, 2018). Resulta muy importante, además, que las habilidades de tipo emocional, la promoción de valores y la resolución de conflictos se trabajen en un entorno colaborativo donde el trabajo en grupo y la socialización sea un mecanismo intrínseco de aprendizaje de este tipo de estrategias y actitudes (Briggs, Workman, & 45.

(47) York, 2013; Budd, Garbacz, & Carter, 2016; Cicco, 2012; Denune et al., 2015; Herro, Quigley, Andrews, & Delacruz, 2017; Knight & Mercer, 2017; Koykka et al., 2019; Leeder & Shah, 2016; Lochner, Wieser, Waldboth, & Mischo-Kelling, 2016; McNicoll & Lee, 2011; Thomson, 2013; Watson, Gable, & Greenwood, 2011). De este modo es posible crear, construir y sostener entornos educativos seguros, donde las estrategias y los recursos para la resolución de conflictos y la regulación emocional son comprendidos por el alumnado y están accesibles para que puedan solicitarlos cuando lo consideren necesario (Bagwell, 2017; Bellon, 2018; Cheek, Abrams, Lipschitz, Vago, & Nakamura, 2017; Fassett & Rudick, 2016; Gulbay, La Marca, & Schiavone, 2016; K. H. Kim & Hull, 2012; McKenna, 2014; J. J. Morgan, Mancl, Kaffar, & Ferreira, 2011; S. Park, Kwon, Kweon, Wang, & Gittelsohn, 2017; Riden, Markelz, & Randolph, 2019; Simpson, Peterson, & Smith, 2011). De esta manera, se facilita el diseño de entornos cooperativos, enriquecidos, prosociales, respetuosos con la diversidad ; donde el alumnado puede encontrar alternativas al comportamiento desadaptativo, desorganizado o agresivo en una apuesta por el fomento de valores y de aliento ante las dificultades y donde el uso de las metodologías tradicionales y los recursos e-learning se imbrican para fomentar la comunicación, alentar la creatividad, respectar los distintos ritmos de aprendizaje, ofrecer diferentes alternativas para múltiples inteligencias,. proponer diferentes. opciones didácticas ante las dificultades en el aprendizaje y maximizar el rendimiento y la sensación de bienestar en el aula (Agapito & Rodrigo, 2017; Cocea & Magoulas, 2017; Confrey & Maloney, 2015; Chow & Gilmour, 2016; Feng, Jiang, Wang, & Gong, 2018; Garibaldi & Josias, 2015; Gauci, 2015; Grozdev & Nenkov, 2014; Ismail & Rabu, 2018; A. M. Kelly & Mullan, 2018; Khlaisang & Songkram, 46.