Un viaje para transformar. Eje de escritura en la asignatura de lenguaje y comunicación

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(1)Nombre: Carolina Acevedo Pizarro Pedagogía para profesionales Universidad Alberto Hurtado.. Implementación didáctica: “UN VIAJE PARA TRANSFORMAR”. Eje de escritura en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. RESUMEN El Siguiente artículo tiene por objetivo dar cuenta sobre la implementación didáctica realizada en un curso de enseñanza media, de un colegio con índices de vulnerabilidad ubicado en la comuna de Santiago. Esta intervención se realizó en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, con especial énfasis en el eje de escritura, en este caso, se propone la escritura como proceso colectivo que permite la transformación del estudiante. Este trabajo se desarrolla como un aporte al trabajo docente, pues se propone abordar la escritura como proyecto con un propósito establecido. En efecto, facilita una mirada crítica y reflexiva sobre el trabajo de la escritura en las escuelas, considerando los aspectos logrados y no logrados para su futura implementación. PALABRAS CLAVES: proyecto, escritura, proceso.. ABSTRACT The Next article aims to report on the implementation carried teaching a course in high school, a school with vulnerability indices located in the municipality of Santiago. This intervention was made in the course of language and communication, with special emphasis on the axis of writing, in this case, writing as a collective process that allows the transformation of the student is proposed. This work develops as a contribution to teaching work, because it addresses the writing as a project with a stated purpose. Indeed, provides a critical and reflective look at the work of writing in schools, considering the achieved aspects and not made for future implementation. KEYWORDS: project writing process. SUMARIO Introducción…………………………………………………………………………………………………………………… Fundamentación teórica de la implementación………………………………….............................. Contexto educativo…….…………………………………………………………………………………………………. Fundamentación y descripción de la unidad………………………………………………………………….. Reflexión tras la implementación didáctica……………………………………………………………………. Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………….. Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………………….. Pág. 02 Pág. 03 Pág. 06 Pág. 8 Pág. 15 Pág. 17 Pág. 18. 1.

(2) INTRODUCCIÓN. El siguiente artículo tiene por propósito exponer la implementación didáctica realizada en septiembre del 2014. Esta planificación se realizó en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, específicamente en el eje de escritura. Aunque se trabajó transversalmente los tres ejes de la asignatura, estos son: lectura, escritura y oralidad. Esta propuesta consiste en la implementación de un “proyecto de escritura” denominado “Un viaje para transformar”, esto porque el viaje implica un movimiento y transformación del individuo, ya sea por su relación con otro (viaje exterior) o por la relación él mismo (viaje interior). En ambos casos, viajar implica transformar al individuo, puesto que no es el mismo sujeto que parte el viaje y el que lo termina. Conjuntamente a la connotación de transformación que posee el viaje, propondremos igualmente que la escritura es un viaje en sí misma, pues implica que el sujeto que escribe se transforme en la medida que va realizando su proceso de escribir. En este caso, los estudiantes de tercero medio, no serán los mismos escritores al partir el proyecto que al terminarlo, puesto que habrán incorporado conocimientos y/o experiencias que enriquecerán su estilo de escribir. En este sentido, sostendremos que este proyecto tiene por finalidad la trasformación del individuo, por medio del trabajo sistemático de su escritura. Para esta implementación didáctica, es necesario tener un posicionamiento pedagógico que se relacioné con la forma de entender la educación, así como también esclarecer el rol que cumple tanto el estudiante como el docente. Conjuntamente, hay que determinar cuál es el posicionamiento didáctico que se asentará en este proyecto, puesto que existen diferentes formas de concebir la enseñanza de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En efecto, analizaremos los aspectos pedagógicos y didácticos que influyen en el proceso educativo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en conjunto, con los aspectos propios de la disciplina para trabajar el eje de escritura. Se propondrá un estudio de la lengua desde un modelo multimódelico que incorporé aspectos de la teoría del aprendizaje de Vygotsky, de las ciencias del lenguaje con el enfoque comunicativo funcional y principalmente, nos basaremos en la propuesta del modelo discursivo dialógico, fomentando la noción de discurso propuesta por Bajtin. Estas propuestas implican entender la lengua como un discurso indisoluble de la cultura, por ende, se deben proponer prácticas reales y situadas para que el aprendizaje que genere el estudiante sea significativo para él. Para fomentar este proceso, es fundamental que el docente cumpla un proceso de mediador de los aprendizajes, proporcionando andamiajes apropiados para el estudiante. Posterior al desarrollo teórico de la implementación, se realizará la fundamentación del proyecto, donde se explicará con detalle la unidad a trabajar y la forma cómo se realizó. Para finalizar con el análisis a la implementación didáctica, indagando en los aspectos logrados y/o no logrados del proyecto de escritura. Así como también, la propuesta de mejora que permitirá que a los docentes perfeccionar la implementación realizada. De este modo, se propone que el trabajo realizado sea una ayuda para el trabajo docente, de modo que permita ser un ejemplo de la importancia de la escritura como proceso y por sobre todo, de la necesidad de crear proyectos de escrituras situados en la realidad de los estudiantes. De este modo, terminar en las escuelas con el propósito único del resultado de la escritura y por poner énfasis al proceso de escribir, pues es ahí donde se genera el aprendizaje del estudiante y por sobre todo, por medio de la revisión constante se fomentan los sujetos autorregulados y metacognitivos, pues son estudiantes conscientes de su proceso de aprendizaje.. 2.

(3) 1. Fundamentación del diseño de la unidad 1.1. Posicionamiento pedagógico. Las investigaciones relacionadas a los procesos de enseñanza- aprendizaje, provienen – en sus inicios- principalmente de los estudios de la mente que realiza la psicología, los cuales posteriormente son adaptadas desde la pedagogía. La teoría del aprendizaje que se utilizó en este trabajo, proviene del socioconstructivismo propuesto por Vygotsky. El aspecto fundamental que incorpora este autor es lo social, considerando que el contexto es un factor importante de considerar, al momento de planificar la enseñanza. En efecto, se considera la cultura del estudiante, ya que el contexto influirá en el modo en que el estudiante genere el conocimiento. Considerando esto, es que se impulsa una visión heterogenia de la educación, puesto que cada estudiante pertenece a una realidad social particular y por ende, tendrá mayor o menor conocimientos previos sobre un tema determinado. Esto implica que el docente debe poseer diversas estrategias para potenciar la enseñanza, y el estudiante, debe ser un sujeto activo que sea capaz de construir el aprendizaje, acompañado de los andamiajes que proporciona el docente. 1.2 Posicionamiento didáctico. A partir de los estudios de la lengua, surgen tres propuestas en relación a la forma de concebir la lengua y por ende, la enseñanza de esta. Estos enfoques son: inmanentista y comunicativo funcional . El primero se caracteriza por proponer un estudio segmentado de la lengua, es decir, solo se considera el texto como objeto de estudio. El otro enfoque, propone que “la enseñanza de la lengua, tiene por intención primordial que los individuos sean competentes comunicativamente” (Álvarez, pp. 181, 1998), por ende se relega la enseñanza de conocimientos y se potencia el desarrollo de competencias comunicativas. Este mismo enfoque es el que propone el Fundamentos del ajuste curricular pues señala que “se incorpora la noción de “competencia comunicativa”, considerando tanto el desarrollo de las competencias para la vida como los objetivos propios del sector” (pp. 2, 2009). A partir de la noción de “competencia comunicativa”, surge un nuevo modelo que supera el enfoque anterior, puesta se basa en la propuesta Bajtinana, proponiendo una noción de género discursivo. Señala Rudy Mostacero en “Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso” que: “Al asumir la lengua como discurso, se ponen en correlación varios elementos: los interlocutores, los procesos cognitivos, los tipos de textos, las modalidades del discurso, los objetos de la realidad, los mundos, etc., los cuales, a la vez, no son más que elementos constitutivos de objetos mayores, como la sociedad, la mente, la lengua, el mundo, la cultura, la utopía, etc” (PP. 1, 2006). El estudio del lenguaje debe ser ligado al estudio de la cultura, pues el estudiante construye el aprendizaje por medio de su interacción con otro. De ahí radica la importancia de la noción de género propuesta Bajtin, ya que implica que los discursos se clasifican dependiendo de su uso en la sociedad, señala el autor que son estructuras dinámicas puestos que están en constante cambio por la utilización de los hablantes (Mostacero, pp.2, 2006). Asimismo, proponen que los discursos están en constante diálogos con otros discursos, por ende, el estudio de ellos debe tener relación con las construcciones sociales que lo intervienen. En efecto, no se estudia. 3.

(4) el texto en si mismo, sino que se estudia el texto más el contexto, es decir, es el discurso el foco principal de los estudios del lenguaje. Sumado a esto, se incorpora la metacognición, lo que implica potencia a un sujeto que sea consciente de su proceso de aprendizaje, pues de este modo, el aprendizaje será significativo para formación, al tener relación con su contexto. Para efectos de esta implementación didáctica se propondrá una mirada multimódelica, donde se incorporará la noción de “Competencia comunicativa” y las nociones propuestas por el modelo “discursivo dialógico”, estás son la meta cognición y la noción de género. Señala Mostacero que este enfoque “tiene carácter formativo, decentes y aprendices interactúan en las tareas en el aula, los tópicos y las tareas responden a la necesidad del estudiantes”. 1.2.2. Aprendizaje mediado. El modelo “Discursivo dialógico” propone la metacognición, lo que implica fomentar sujetos autorregulados y participes de su proceso de aprendizaje. Para lograr esto, el docente debe proporcionar los andamiajes necesarios para el sujeto pueda construir su aprendizaje. Como referente de la teoría de la mediación, se mencionará “Cómo desarrollar el potencial de aprendizaje” escrito por María Zapata. El modelo de la experiencia del aprendizaje mediado (pp.95) sostiene que existen estímulos a los cuales se ve enfrentado el alumno y que debe ser el docente quien medie de manera directa y cercana la relación entre el estímulo y el estudiante. Luego de este proceso, la mediación debe ser más alejada para que el estudiante logre elaborar su aprendizaje. (Ver imagen, pp.95). En este sentido, se sostiene que el mediador es el agente que selecciona y organiza el mundo de los estímulos para que lleguen a la persona de manera adecuada, es decir, es quien media la interacción entre el estímulo (texto) y la persona (estudiante). (Zapata, pp.96, 2009). Como mencionamos antes, la mediación debe ser directa e indirecta. Directa cuando el mediador selecciona estímulos y conduce a la persona a que se concentre y focalice e indirecta, cuando crea las condiciones necesarias para que el estímulo penetre el sistema cognitivo del niño (mediación menos intensa). 1. 3 Eje de escritura. El grupo Didactext en su texto “Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y didáctico para la producción de textos escritos”, propone el enfoque de trabajo que utilizaremos en esta implementación pedagógica. Ellos sostienen que “la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (pp. 78, 2003). En efecto, este grupo incorpora la noción de contexto a los estudios de la escritura, puesto que los análisis anteriores se basan principalmente en el sujeto o solamente en el proceso de escritura. Para ellos y para esta investigación, se sostiene que la cultura y el contexto de producción influyen fuertemente en el proceso de escritura, puesto que cada sujeto tiene conocimientos previos diferentes que influirán en el texto escrito. El grupo Didactext propone un modelo recursivo de la escritura, donde los círculos externos influyen a los internos. Los círculos externos son la cultura y el contexto de producción, respecto a esto, señalan: “Los textos se muestran {…} como el producto de una puesta en funcionamiento, no solo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social” (pp. 82, 2003). El tercer círculo es el individuo es quien construye el sentido y en él se relacionan tres dimensiones: memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas. 4.

(5) (pp.84, 2003). Es en este momento, cuando Didactext une la escritura con la lectura, puesto que considera que el sujeto debe leer el mundo para luego escribir de el, dice “la producción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria relación con la lectura” (pp.84, 2003). Es en este sentido, que se propone el diseño didáctico, puesto que el alumno deberá “leer para escribir”1. Desde este modelo se proponen cuatro estrategias de composición escrita, las cuales abordan la cognición y metacognición que debe realizar el estudiante, estas son: acceso al mundo (leer el mundo), planificación (leer para saber), producción textual (leer para escribir), revisión (leer para criticar y revisar). A continuación detallaremos cada una de ellas, puesto que son las estrategias que se trabajarán en esta implementación pedagógica. Estrategia 1: acceso al conocimiento. El acceso al conocimiento implica que el alumno realice tareas cognitivas que tienen relación con levantar el tópico, es decir, buscar ideas relacionadas con el tópico que se abordará, trayendo a su memoria de trabajo toda la información relacionada con la temática y la tarea de escritura. También tiene estrategias metacognitivas, donde el estudiante deberá reflexionar sobre el proceso de escritura y examinar factores ambientales y/o variables personales que influyan en la escritura, entre otras actividades. Estrategia 2: planificación. La planificación tiene como producto la elaboración de esquemas y resúmenes que faciliten la posterior textualización. Las estrategias cognitivas que se aplican en esta etapa son: seleccionar información necesaria para el tema, teniendo en consideración el receptor y el propósito de lo escrito. Es decir, el sujeto planifica su escritura, considerando su proceso y jerarquizando la información que desea abordar en el escrito. Conjuntamente, se desarrollan estrategias metacognitivas, que consisten en diseñar el plan a seguir, seleccionar estrategias y re plantearlas según el funcionamiento que se esté obteniendo de ellas. Estrategia 3: producción textual. La producción textual consiste en la creación de borradores o textos intermedios, los cuales están organizados según “las normas de organización textual interna de orden semántico como externa, de orden estructural” (pp. 95, 2003). Dentro de este proceso recursivo, existen siete normas de textualidad, estás son: cohesión, coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad, la intertextualidad. Estas siete normas deben estar presentes en el proceso de escritura, puesto que si no se encuentran inmersas en el texto, generan que se vulnere el proceso comunicativo (pp. 97, 2003). Estrategia 4: revisión. La cuarta fase es la revisión consiste en la evaluación del texto escrito, por medio de la lectura de este. Es de carácter recursivo, puesto que el escritor constantemente debe estar sujeto a un proceso de revisión de lo escrito, de modo que pueda replantear sus objetivos, en casos de no apuntar al problema retórico ¿Para quién escribo? ¿Qué deseo transmitir? ¿Con qué propósito escribo?, entre otras preguntas que permiten organizar la escritura. Es un proceso muy metacognitivo, puesto que el estudiante debe ser consciente de las falencias y/o aportes que ha tenido su escritura y posteriormente, re plantear lo escrito, en caso de que así lo requiera.. 1. “Leer para escribir” es una propuesta basada en el grupo Didactext, la cual consiste en que el estudiante debe conocer el mundo para hablar de él. En este sentido, se accede al conocimiento para luego plasmarlo en la escritura, esto implica que se debe investigar y leer sobre un tema, para luego transformar el conocimiento en el proceso de escritura. (Didactext, pp.84, 2003). 5.

(6) 1.1.3.2. Escritura como proceso. Considerando estos cuatros procesos de la composición escrita, sumado a la visión de que el contexto influye en la producción de textos y que es un proceso constantemente cognitivo y metacognitivo, es que agregaremos lo propuesto por Anna Camps. En el texto “Escribir para aprender: una visión desde la teoría de la actividad” escrito por Anna Camps, se sostiene que “el enfoque que considera el aprender a escribir como un espacio de confluencia y de contradicciones entre sistemas de actividad diversos” (pp. 29, 2006), al igual que lo considera Didactext. La autora entiende que el texto es indisoluble del contexto, puesto que “los textos no son independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman” (pp. 31, 2006). El escritor debe tener en consideración el contexto, puesto que debe preguntarse ¿Quién escribe? ¿A quién escribe? ¿Con qué intención escribe?, esto es lo primero que debe guiar su escritura. Con estas preguntas se logra una escritura real, situada en un contexto determinado y con un propósito determinado. Se considera que se debe dejar de enseñar el texto como un objeto, sino que debe ser el texto como proceso, es decir, el docente debe mediar (zapata) el aprendizaje de los estudiantes, puesto que ellos se deben hacer conscientes del proceso que significa escribir. En este sentido, propone: “La enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver múltiples problemas” (pp. 30, 2006) relacionados con la tarea de la composición escrita. Puesto que la escritura debe ser un acto real y situado, es que el mediador debe atribuir sentido a la acción de escribir, para que sea motivante e interesante para el estudiante. Considerando esto, es que propone la idea de “escritura como proceso”, donde los sujetos desarrollen equipos de trabajos que tengan un propósito determinado. Esto permite que el acto de escribir tenga sentido para ellos y que puedan participar de prácticas discursivas reales, puesto que la escritura debe ser una actividad socialmente situada. 2. Diagnóstico institucional Análisis del centro educativo y del curso en el cual se implementará la unidad pedagógica. 2.1 Características del colegio: A partir de la solicitud del proyecto educativo, el manual de convivencia escolar y el reglamento de evaluación, procederé a formar un perfil del colegio, observando la correlación existente entre lo propuesto en los proyectos educativos y la realidad en la escuela. El proyecto educativo institucional, es general para toda la comunidad, aunque, señala que debe ser situado según los contextos de cada establecimiento. Como premisa, sostienen que “el Proyecto Educativo Institucional de un colegio católico, es el ideario pedagógico de una organización educativa y constituye una guía permanente de todo su quehacer pastoral y educacional”. (Proyecto educativo, 4). El colegio tiene como grandes propósitos, educar a una persona con pensamiento crítico, el cual contribuya a la sociedad y que base su educación en la fe cristiana, teniendo como diferenciador fundamental: los valores cristianos. En este sentido, intentan formar a un estudiante con vocación de “liderazgo y servicio” (Proyecto educativo, 6), el cual pueda ser un sujeto útil para la sociedad, pues tiene vocación de servicio, al igual que el padre fundador. Asimismo, el estudiante debe pasar por “procesos reflexivos que les permitan adquirir destrezas cognitivas y capacidad de expresar el pensamiento propio.” (Proyecto educativo, 7), en este sentido, buscan fomentar el pensamiento crítico y reflexivo del alumno, valorando su característica de persona reflexiva. En efecto, las escuelas tienen como propósito educacional, formar personas que ayuden a la comunidad, como lo hizo su creador, por medio de los valores de vocación y servicio.. 6.

(7) Se expone en el documento: “educar implica, por tanto en nuestros colegios católicos, comunicar por sobre todo a Cristo en la vida de los demás” (Proyecto educativo, 5). En este sentido, encontramos la visión que tienen de educar, considerando que la formación en la fe cristiana es importantísima para la educación de los estudiantes, pues instauran valores morales y éticos, a partir de esta doctrina. Continuando con los valores cristianos, sostiene que “todos los seres humanos, indistintamente de su origen socioeconómico, tienen infinitas potencialidades que es necesario desarrollar al máximo.” (Proyecto educativo, 5). Con esta frase, la institución toma una descripción clara de lo que entiende por educar, señalando que toda persona puede ser educada y para esto, es necesario conocer integralmente a loa educados (6). Conjuntamente, la misión del profesor es ser “un consejo, un asesor y un facilitador” (Proyecto educativo, 8) de los conocimientos necesarios para la vocación y el servicio, así como tiene la obligación y/o necesidad de impulsar y enseñar la fe cristiana en sus alumnos. El manual de convivencia escolar, detalla la actitud que deben tener los estudiantes, docentes, padres y funcionarios, respecto algún problema suscitado dentro del establecimiento. Asimismo, busca determinar algunos protocolos de convivencia, como la elección del centro de alumno, las licenciaturas y dejar explícito: los procedimientos de funcionamiento en caso de suspensión. Las normas de funcionamiento son adecuadas con el propósito del Liceo, ellos como institución educativa buscan instaurar una relación respetuosa y afectiva entre los integrantes de la comunidad. Esta situación es explicitadas en la bitácora trabajada, ya que el establecimiento tiende a tener un trato respetuoso con los estudiantes (ya sea por los saludos a los estudiantes), así como también entre los mismos funcionarios (teniendo una relación de efectividad entre la mayoría de los paradocentes o funcionarios). El reglamento, explicita claramente las exigencias de los entes que conviven en el entorno escolar, por ejemplo, señala que los padres deben respetar a los funcionarios y “Por un ningún motivo se debe desautorizar una determinación tomada por funcionarios del Establecimiento” (Manual de convivencia, 4). Asimismo, los alumnos “deben respetar los horarios señalados” (Manual de convivencia, 6), la vestimenta y los acuerdos firmados con los directivos, pues el reglamento es firmado por el centro de alumno (señalando su lectura y acuerdo en lo expuesto). De igual modo, los funcionarios y docentes deben tener un trato respetuoso, afectivo y comprometido con los estudiantes y los apoderados, preocupándose de la formación valórica y cristiana del alumno. En efecto, es necesario tener en conocimiento de los reglamentos o normas con los cuales se rige el establecimiento, puesto que influirán en toma de decisiones y en la perspectiva de cómo se aborde el sistema pedagógico. Conjuntamente, es necesario el reglamento educativo, pues sustenta el proyecto pedagógico del colegio y por ende, permite que los docentes, conozcan cual es la línea de trabajo. Finalmente, el manual de evaluación me permite tomar decisiones al momento de evaluar a un alumno, por lo cual, influirá directamente en la implementación de la unidad didáctica. 2.2 Características del curso a abordar: El curso donde se implementará el diseño pedagógico es el tercer año medio B de un liceo particular subvencionado de la comuna de Santiago centro. Este curso se caracteriza por ser un grupo heterogéneo, ya que sus alumnos tienen diferentes gustos y tendencias culturales. Lo interesante es que dentro de esa heterogeneidad, también existe una homogeneidad puesto que son estudiantes que vienen desde el año anterior trabajando juntos y por ende, conocen sus dinámicas de trabajo. Se caracterizan por ser un grupo de 30 estudiantes, lo cuales tienen alrededor de 16 a 18 años. Ellos en general tienen una conducta bulliciosa, puesto que hablan durante de la clase y sobre todo, al inicio de ella. Pese a esto, durante la clase ellos logran los resultados. 7.

(8) propuestos por el profesor, siempre y cuando el docente este constantemente inspeccionando el trabajo. La principal dificultad que tiene los estudiantes, es que la mayoría no quiere acceder a cursos universitarios, por lo tanto, consideran el colegio como un “tramite” el cual deben cumplir y no valoran los aportes que les realizan las asignaturas. Sin embargo, existe otro grupo de estudiantes que se encuentran muy interesados en sus calificaciones y consideran un aporte importante lo que puede enseñarles el colegio. Para motivar la implementación pedagógica que tiene relación con el eje de escritura, la docente apelará a los proyectos de vida, puesto que mencionará que este aprendizaje les será realmente relevante para la vida, ya que aprenderá a escribir de manera académica, convirtiéndose en personas más aventajadas que otras, ya que muchas personas no utilizan adecuadamente el lenguaje. De este modo, se levantará el concepto de competencia comunicativa, pues el estudiante desarrollará habilidades que le servirán en su vida cotidiana y futura, ya sea en el trabajo que se desenvuelva, así como también, para el resto de las asignaturas. El tercer año B tiene varios aspectos positivos, ya sea en el aspecto académico, como educativo. Puesto que, en su mayoría son alumnos respetuosos y con intención de aprender. Aunque esto se dificulte por su falta de normalización en la sala de clase. Ellos aunque opinan impulsivamente, han ido regulando –paulatinamente- su actuar, lo que ha permitido generar reflexiones críticas muy importantes. En este sentido, sostengo que a medida que la normalización se vaya logrando, será un curso muy apropiado para el trabajo de aula, pues son reflexivos cuando se encuentran frente a una temática interesante para ellos. Asimismo, es un grupo positivo, puesto que están dispuestos a realizar este proyecto de escritura, ya que saben que será un aporte para su formación de estudiante. Se eligió este curso para implementar la unidad didáctica, por los factores antes mencionados, aunque principalmente porque es un grupo que necesita desarrollar estrategias de escritura, las cuales se desarrollarán en la implementación pedagógica. Es por esto, que se utilizará el eje de Escritura, ya que es sumamente importante que los estudiantes puedan desarrollar las habilidades que requiere la escritura y por ende, potenciar las competencias comunicativas que propone el Ministerio de Educación. 3. Fundamentación y descripción de la unidad didáctica. 3.1 Unidad: La implementación didáctica se realizó en el curso tercero medio B. En cuanto a la unidad curricular, se sitúa en “La literatura como fuentes de argumentos” donde se trabaja el tema del amor y del viaje. En este caso, se enfocará en el viaje, puesto que permite analizar la categoría de transformación del individuo. Este trabajo se realizó principalmente en el eje de escritura, aunque siempre están contenidos los tres ejes: oralidad, escritura y lectura. Se propuso la escritura según el modelo propuesto por Didactext y el modelo propuesto por Anna Camps, puesto que se considerará la escritura en proceso que tendrá como propósito la creación de un “proyecto de escritura”, el cual tendrá como nombre “El viaje interno de la escritura”, con el propósito de que el estudiante re plantee su escritura desde la noción de cambio. Este proyecto tendrá como objetivo la formación de un estudiante crítico, el cual constantemente debe estar re pensando su escritura, puesto que escribir es un proceso recursivo que implica ir cambiando constantemente lo textualizado.. 8.

(9) Matriz general: UNIDAD: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la vida personal y social. Tema: el viaje en la literatura. OBJETIVOS FUNDAMENTALES. - Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literaria, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y audiencia. Aprendizaje/s Esperado/s. CONTENIDOS MINIMOS OBLIGATORIOS. Elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los Elaboración de resultados del análisis de ellas y de la investigación de los contextos de textos producción y recepción, y que incorporen elementos argumentativos para interpretativos de sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las las obras leídas, obras y de su vigencia. que integren los INDICADORES DE EVALUACIÓN resultados del análisis de ellas y • Compara diversas obras, estableciendo similitudes y diferencias, de la investigación donde el viaje sea su tema central, atendiendo a aspectos como los de los contextos de propósitos del viaje, sus características de contenido y forma, y el producción y sentido para la existencia humana. recepción, y que • Emplea adecuadamente los recursos de comunicación de la incorporen información, utilizando con propiedad organizadores del texto elementos (Índices, títulos, sub-títulos, párrafos, etc.). argumentativos para sustentar la • Ajusta la presentación de sus trabajos a las normas de ortografía y posición, puntuación, de modo de manifestar preocupación por la coherencia apreciación y y claridad. valoración personales acerca de las obras y de su vigencia. 3.2. Proceso: Lo primero que se hará es que el alumno tenga que “Leer para escribir”, por lo cual, leerá literatura que tenga relación con la temática del viaje, de modo que el estudiante pueda interiorizarse del tema que tendrá que analizar posteriormente. Las categorías de viaje que se analizaron, fueron tres: viaje interior, viaje exterior y viaje mítico. Como recurso en las clases, se utilizaron videos, fragmentos audiovisuales de libros y el fragmento auténtico de la literatura analizada, por ejemplo: viajes de Colón, viajes de Pigafeta, La odisea de Homero, Sidharta de Herman Hesse, entre otros. Desde el enfoque discursivo dialógico, se propone una selección de fragmentos auténticos que tienen relación con la pedagogía propuesta, puesto. 9.

(10) que proponemos una visión de aula transparente y auténtica, de modo que el estudiante desarrolle habilidades para la vida. Considerando lo propuesto por Didactext, es que el alumno debe acceder al conocimiento y levantar la categoría de tópico y género que se trabajará en el proyecto. Para esto, se mostraron tres ensayos argumentativos, con la finalidad de que por medio de la lectura de estos ensayos, se puedan obtener argumentos para justificar su utilización. Estos diferenciándolos de un informe de lectura. En la clase, los alumnos sostienen que el género del ensayo el que permite plasmar una opinión personal la cual debe estar argumentada y por ende, respaldada teóricamente. Como el estudiante ya accedió al conocimiento, viene el segundo proceso que es la escritura auténtica, pues el estudiante debe comprender que la escritura es un proceso recursivo, el cual consistirá en: planificación, borrador, textualización y un constante proceso de revisión. El propósito es que el alumno pase de ser un escritor inexperto que solamente “dice el conocimiento” a un escritor que re elabora su escritura, es decir, “que transforma su conocimiento”. Este proceso se logrará gracias a la mediación del docente y de los pares significativos2, puesto que deben proporcionar andamiajes que permitan desarrollar la habilidad reflexionar en torno a la escritura. Con esto, se busca fomentar un estudiante reflexivo y crítico de su composición escrita y de su análisis entorno a ella, de modo que se fomentará la cognición y metacognición del estudiante. La planificación se trabajo mostrando formatos de planificación y logrando que los estudiantes elaboraran sus propias planificaciones. El alumno poseía una rúbrica de autoevaluación, con la cual podría ir cotejando su trabajo. Esto permite que el estudiante sea participativo de su proceso de formación y de calificación, puesto que este acto, potencia que el alumno sea reflexivo entorno a su proceso de aprendizaje. Al finalizar la clase, se pide a cinco estudiantes que lean sus planificaciones y sus compañeros deben ir evaluando con la rúbrica de coevaluación. Con esto, también se genera un sentido de responsabilidad y participación de los estudiantes, puesto que son responsables de evaluar el desempeño de un compañero. La rúbrica de evaluación, coevaluación y evaluación, mantienen los mismos puntos, de modo que la evaluación del docente sea transparente y relacionada directamente con lo trabajado en clases. La escritura del borrador, se realizó bajo la misma dinámica anterior. Los estudiantes asistieron a la sala de computación, reciben las rubricas de autoevaluación y coevaluación, las cuales son analizadas en conjunto con los estudiantes. Luego comenzaron a escribir sus borradores, considerando la investigación realizada del tema y la planificación elaborada. El propósito es que el ensayo tenga relación directa con la planificación. La docente actúo como mediadora3puesto que proporciona andamiajes para construir conocimiento. En un inicio los alumnos solamente “vacían el conocimiento” pero luego de una revisión en conjunto, logran “elaborar el conocimiento”. La profesora realiza una mediación individual y grupal, la primera la realiza respondiendo dudas y/o ayudando con la escritura del ensayo. La segunda mediación es grupal, se revisan cuatros trabajos y los cuales son coevaluados por sus pares, así como también la docente evalúa el trabajo realizado. Se realizó la revisión comparando el trabajo realizado y lo esperado en la rúbrica. Este trabajo duro aproximadamente dos clases. Posteriormente, la docente se lleva los borradores de todos los alumnos y los corrige. La próxima clase se entrega las correcciones y se solicita que los estudiantes que re editen sus 2. Los pares significativos, son sus propios compañeros.. 3. Zapata, “¿Cómo desarrollar el potencial de aprendizaje?”. 2009. 10.

(11) trabajos. La mediación en este caso es menos directa, puesto que los estudiantes ya tuvieron su proceso donde la docente aplicó una mediación más cercana. En este caso, la docente le proporciono las herramientas necesarias para lograr finalizar el trabajo, aún así, continúa mediando a los alumnos que lo requieran. Finalmente se obtiene el trabajo final el cual es leído en voz alta por dos estudiantes, mientras los alumnos tienen las rubricas de coevaluación para ir cotejando el trabajo realizado por sus compañeros. La revisión es un proceso constante en el desarrollo de la escritura en proceso, puesto que los estudiantes deben ir analizando y re pensando su escritura. Es por ello que todas las clases se revisan los trabajos de los estudiantes, ya sea de manera individual o de manera colectiva. Para ello, todas las clases se entregaban dos rúbricas, una de autoevaluación y otra de coevaluación, las cuales los alumnos tenían que entregar al finalizar la clase. Este ejercicio permitirá que el estudiante vaya organizando su mente la mente, pues finalmente, cuando se escribe se plasman los esquemas mentales de los individuos. 3.3 Evaluación. La evaluación de este proyecto de escritura, consistió en tres calificaciones: la primera era formativa, pues consistía en evaluar la participación en clases, disposición al aprendizaje y el análisis de las rúbricas de coevaluación, las cuales eran un ejemplo de la participación activa del individuo. La segunda es procesual, es decir, se evalúa el trabajo constante en la clase, esa nota es obtenida con la sumatoria de las rubricas de autoevaluación, ya que permitían esclarecer el trabajo sistemático del estudiante. Por último, se obtiene una nota sumativa, basada en el producto final, está se obtiene por medio de una rúbrica de evaluación que anteriormente fue analizada y elaborada con los estudiantes, de este modo se propone una evaluación auténtica. Se propuso como enfoque una evaluación auténtica 4 de los aprendizajes, puesto que se busca entender la evaluación como un proceso formativo del estudiante y no meramente, como un proceso restrictivo y sancionador. Por ello, se busca una evaluación significativa para el individuo, la cual debe tener relación directa con su proceso social y cultural, así como también, con su formación integral. Existen algunos principios a considerar entorno a la evaluación autentica, los cuales se desarrollaron en esta implementación. 3.3.1. Cuatro principios de la evaluación autentica. 5 El primero consiste en fortalecer el proceso de aprendizaje, por esto, en el proyecto de escritura se crearon rúbricas de evaluación en conjunto los estudiantes y la docente. Esto permitió que fueran significativas por ellos, ya que fueron ellos mismos quienes fueron escogiendo y/o creando los indicadores de evaluación. Al generarse este instrumento autentico para ellos, se genera una aceptación y validación del instrumento evaluativo. El ejercicio consistió en que cuatro a cinco estudiantes leían sus avances en voz alta, para que todos sus compañeros pudieran evaluar sus escritos 6, luego los estudiantes que oían 4. La Evaluación auténtica como enfoque es muy cercano a lo que hoy se conoce como Evaluación para el aprendizaje y está emparentada con la Evaluación formativa o formadora y con la Evaluación con sentido pedagógico.(Educar Chile).. 5. Basados en el libro de Mabel Condemarín y Alejandra Medina Condemarín (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago: Andrés Bello.. 6. Anteriormente se explicitó en la importancia de una crítica respetuosa y fundamentada, considerando la unidad anterior denominada “Argumentación”.. 11.

(12) el escrito, utilizaban la rúbrica de coevaluación elaborada previamente entre todos los participantes del proyecto. Conjuntamente, el estudiante que leyó sus escritos utilizó la rúbrica de autoevaluación, la cual también fue elaborada en conjunto y, el docente utilizó la rúbrica de evaluación la cual fue previamente analizada con los estudiantes. En efecto, en este proceso de evaluación es sumamente importante el respeto y el trabajo colaborativo, puesto que la retroalimentación que realizan sus pares signficativos, así como la docente, es fundamental para mejorar su aprendizaje. En este sentido, es una evaluación relacionada a mejorar el aprendizaje, por lo tanto, permite el desarrollo constante de habilidades. Sumado a lo antes mencionado, se propone el segundo principio, el cual consiste en “la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de una unidad: ella debe ser vista como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje” (Mabel Condemarín y Alejandra Medina Condemarín, 2000). En este sentido, el proyecto de escritura permite relacionar la evaluación con el proceso de aprendizaje, puesto que a medida que ellos avanzan en sus proyectos, se va constantemente evaluando, puesto que se evalúa el proceso de trabajo. El monitoreo del proyecto consistía en que la docente se acercaba a cada estudiante, leía sus escritos e iba realizando sugerencias y/o mejoras al trabajo. Esto permito, naturalizar la evaluación, es decir, que el estudiante sienta la evaluación como un proceso de aprendizaje y no un momento restrictivo. El tercer principio es el trabajo colaborativo que se potencia en la evaluación autentica. Como explicamos antes, la evaluación de los trabajos está directamente relacionada con el trabajo de sus pares, puesto que, son ellos quienes aportan y/o critican el trabajo realizado por su compañero. Esto permite que el proceso evaluativo sea multidireccional, ya que todos son evaluadores y son evaluados, este ejercicio potencia la validez de la evaluación, ya que son los propios estudiantes en conjunto con la docente, los encargados de esto. En efecto. La nota de proceso, es la sumatoria de todas las evaluaciones y coevaluaciones elaboradas por los estudiantes. Por último, este tipo de evaluación favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición, puesto que el estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje, ya que no es solamente el docente quien evalúa su desempeño, sino que son sus pares y el mismo estudiante quien evalúa sus escritos. Esto permite realizar un proceso autónomo de revisión, el cual va directamente acompañado de un proceso metacognitivo, donde el estudiante sabe por qué aprende, para qué aprende y cómo aprende. Por esto, es necesario proponer una didáctica de aula transparente, donde los alumnos reconozcan en que consiste su aprendizaje y cuál es el propósito de este. 3.3.2 Descripción instrumentos utilizados. El instrumento utilizado para evaluar es la rúbrica de evaluación. Se utilizó principalmente una rúbrica de evaluación, una rúbrica de coevaluación y una rúbrica de autoevaluación. Las tres poseían los mismos indicadores de modo que permitían evaluar los mismos indicadores. Se seleccionó la rúbrica para evaluar este proyecto, por que como dice Condemarín y Medina, (2000) la rúbrica es “una pauta de valoración que ofrece una descripción del desempeño de un estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a través de un continuo, dando mayor consistencia a los resultados” 7. En efecto, la rúbrica permite ir evaluando el desempeño del estudiante, es decir, evalúa al estudiante en su proceso 7. Información obtenida de Educar Chile.. 12.

(13) constante de aprendizaje, de modo que resulte más significativos, puesto que podrá comparar la evaluación con su trabajo e ir mejorando aquellos aspectos que encuentre descendidos. 3.4 Estrategias y aprendizajes esperados. Las estrategias utilizadas para lograr el aprendizaje esperado, consisten en seguir lo propuesto a lo largo del proyecto. Según lo mencionado anteriormente, los estudiantes leen para escribir, de modo que tienen modelos que guían su escritura. Asimismo, el andamiaje que proporciona el docente facilita el proceso de aprendizaje, pues en un comienzo, se sugiere una mediación más próxima del estudiante y luego esa mediación se va alejando, para potenciar que el estudiante se transforme en un sujeto autónomo. (Zapata, 2009). Se aplicaron las estrategias de escrituras propuestas por Didactext y Ana camps, las cuales fueron desarrolladas con mayor profundidad con anterioridad. Las cuales implican principalmente un trabajo motivado, es decir, el estudiante debe sentirse interesado en el trabajo, pues en la medida que se sienta comprometido con el trabajo, más interesado estará y por ende, realizará un trabajo más prolijo y elaborado. En efecto, el compromiso con el proyecto, permite que el estudiante quiera perfeccionarse constantemente y recepcione de manera receptiva la mediación que el docente pueda realizar. 3.4.1 Tiempos y el desarrollo de la unidad. Los tiempos propuestos para el desarrollo de la unidad fueron oportunos, ya que consideraron varias clases para desarrollar aquellos temas y/o procesos que resultarán más complejos para los estudiantes. Esto permitió respetar los tiempos, sin tener la necesidad de realizar cambios significativos en la implementación de los tiempos. Se otorgaron 6 clases para “Leer para escribir”, es decir, para investigar sobre el tema del cual iban a trabajar en sus proyectos. En esos días se leyó diversa literatura relacionada con los distintos viajes que se podían trabajar en el ensayo, así como también literatura teórica relacionada con este tema. Luego se destinaron dos clases concretas, para “reconocer el género” con el cual se iba a trabajar. Aunque se había trabajado de manera implícita en las clases anteriores, son en estás dos clases, cuando adquiere mayor importancia el razonamiento de los estudiantes, pues son ellos quienes deben seleccionar el género, ya que deben ser capaces de reconocer cuál de todos los géneros es el más apropiado para argumentar respecto a un tema y/o investigación. Posterior a eso, se destinan 8 clases al proceso de “escritura como proyecto”, este consiste en investigar del tema, levantar el género, planificar, escribir borrador y textualizar, todo guiado por un proceso de revisión, el cual es mediado por el docente y sus pares significativos. Como sostiene Zapata, el docente proporciona andamiajes para que el estudiantes pueda construir su propio aprendizaje (Zapata, pp.96, 2009). Fecha. Tiempo. Objetivo. 22/septiembre. Número de clase 1. 45 minutos. 23/ septiembre. 2. 90 minutos. 26/ septiembre. 3. 90 minutos. 29/septiembre. 4. 45 minutos. 30/ septiembre. 5. 90 minutos. 3/ octubre. 6. 90 minutos. Reconocer el tema del viaje como tópico generador de literatura. Reconocer en el Viaje un motivo literario e instancia de conocimiento personal. Reconocer las características del “viaje interior” y del “viaje terrestre”. Identificar la literatura de viaje mítico y reconocer el “recorrido del héroe” de Campbell Reconocer la estructura y características del ensayo argumentativo. Identifican y comprenden las características del. 13.

(14) 6/ octubre 7/ octubre 10/ octubre 13/octubre 14/octubre 17/octubre. 7 8 9 10 11 12. 20/octubre 21/octubre. 13 14. 45 minutos 90 minutos 90 minutos 45 minutos 90 minutos 90 minutos. 45 minutos 90 minutos. 24/octubre. 15. 90 minutos. 27/octubre. 16. 45 minutos.. ensayo como texto argumentativo. Identificación la estructura del ensayo Levantamiento del tópico y el género “ensayo”. Investigación del tema. Realizar escritura y corrección de planificaciones. Realizar escritura y corrección de borradores. Realizar escritura y corrección de borradores. Realizar escritura del ensayo argumentativo. Realizar escritura y corrección del ensayo argumentativo. Realizar escritura y corrección del ensayo argumentativo. Cierre del proyecto.. 3.5 ¿Existe coherencia entre la fundamentación teórica y la unidad diseñada? En síntesis, la implementación pedagógica realizada consistió en el eje de escritura, que se desarrolló en el curso tercero medio B. Se propone trabajar la escritura como un “proyecto de escritura” basándose en la propuesta de Anna Camps. Conjuntamente, como señala el grupo Didactext se propone una escritura que es un proceso recursivo, que constan de un trabajo sistemático el cual requiere una revisión constante de la escritura. De este modo, se potencia la elaboración del conocimiento, y no solamente el vacío del conocimiento como sostiene Scardamalia y Bereiter. En conjunto, se propone la teoría de la mediación, propuesta por Zapata, puesto que el estudiante requiere un trabajo acompañado, desde una mediación más próxima a una mediación más lejana. Finalmente, sostendremos lo propuesto por Didactext, “La enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver múltiples problemas” (pp. 30, 2006). En efecto, los andamiajes de este proceso de escritura no solamente fue el docente, sino también fueron sus pares significativos, quienes evaluaron su desempeño. De este modo, se consigue un aprendizaje más significativo y real, pues se potencia el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas que sirvan al estudiante en su desarrollo de la vida y en su cultura. Se propuso un enfoque didáctico basado en lo comunicativo funcional y principalmente en lo discursivo dialógico, puesto que se busca potenciar las competencias comunicativas de los estudiantes, así como también las habilidades que deben desarrollar los individuos. En este sentido, se considera la cultura como parte fundamental de la conformación del ser humano, como sostiene Howson, todo individuo está determinado por lo social, por ende, es imposible desligar al sujeto de su condición de ser social. Lo mismo sucede en educación, no podemos desnaturalizar la enseñanza del estudiante, pues es un sujeto que vive en sociedad y por ende los conocimientos que adquiera en el colegio deben ser utilizados en su relación con otro, es decir, con la cultura que lo rodea. En efecto, la unidad diseñada permitió realizar un trabajo colaborativo, donde cada integrante tuviera un rol y fuera importante para el desarrollo de su trabajo y el del otro. Sumado a la forma procesual de desarrollar el proyecto, se debe incorporar la temática, puesto que el proyecto consistió en el desarrollo de un ensayo del viaje, entendiendo que el viaje se relaciona directamente con la vida, ya que constantemente estamos viajando y nos vemos afectados por esos viajes tanto. 14.

(15) espirituales como físicos que vamos realizando. La transformación del individuo en relación con otro, es el aprendizaje que se desarrolló en este proyecto. 4. Sistematización del proceso de implementación de la unidad Logros Porcentaje. Insuficiente 10%. Insuficiente 10% Indicadores Estructura Temática Formalidad. Porcentajes de logro. 33,3% 42% 60%. Elemental 60% Indicadores Estructura. Porcentajes de logro. 60%. Temática Formalidad.. 85% 100%. Adecuado. Indicadores Estructura Temática Formalidad. Porcentajes de logro. 100% 100% 100%. Elemental 60%. Adecuado 30%. El desarrollo de la implementación se basó en tres indicadores generales, estos son: estructura, temática y formalidad. A continuación procederemos a detallar los aspectos logrados o no logrados de esta implementación didáctica. 4.1 Aspectos logrados de la implementación. Los aspectos logrados en la implementación, tuvieron relación con la temática y la formalidad. El tema trabajado a lo largo del ensayo, fue muy bien logrado por los estudiantes, ya que ellos lograron reconocer el tipo de viaje y las características que rodean al viaje seleccionado. Los estudiantes tenían por labor escoger tres aspectos que se deberían examinar del viaje que ellos seleccionarán. Estos viajes eran: viaje interior, viaje exterior y viaje mítico, ya que fueron los viajes trabajados en las clases de lectura. Se logró este objetivo, porque los estudiantes cumplieron la etapa de “leer para escribir” y de investigación del tópico 8 seleccionado. Esto permitió que los estudiantes no vaciaran el conocimiento, sino que lo transformarán 9. La preparación antes de la escritura, fue fundamental para obtener trabajos donde los estudiantes desarrollarán su habilidad de síntesis, así como también su capacidad de argumentación, entre otras que se destacan. En efecto, se propuso andamiajes para que los estudiantes fueran desarrollando su capacidad de análisis y reflexión al enfrentarse a alguna la lectura y o alguna información. Al generar un andamiaje más próximo, el alumno pudo generar las estrategias necesarias para desarrollar esa capacidad, de modo que el docente, a lo largo 8. Propuesto por Didactext. 9. Propuesto por Scardamalia y Bereiter.. 15.

(16) que pasaban las clases, logro potenciar que el estudiante analizará por sí mismo, los textos relacionados con el viaje. En cuanto a la formalidad, se llegó al consenso de que todo el curso utilizaría letra time new roman 12, interlineado 1,5 y justificado. Esto permitió que los estudiantes se concientizarán de que estos aspectos son requeridos a nivel académico y que por ende, sus trabajos en la universidad, deberían seguir esas formalidades. Apelar a la motivación de los estudiantes, permite que esos aspectos se vuelvan más significativos para ellos, pues comprenden la importancia de cumplir con aquellos aspectos. Se sostiene que cualquier publicación en el área académica universitaria, debería cumplir con ciertos aspectos comunes. 4.2 Aspectos no logrados de la implementación. El aspecto más descendido fue el de la estructura, en este indicador se consideraba: introducción, desarrollo y conclusión. En el párrafo de introducción los estudiantes debían presentar el tema, el texto con el cual trabajarían y algún teórico que utilizarían para su análisis. Asimismo, se solicitaba que la introducción fuera una guía para que el lector se adentrara a la lectura. Este aspecto, fue logrado ya que los estudiantes comprendieron que se solicitaba en la introducción. En el desarrollo se solicitaba 3 párrafos, donde debía aparecer un argumento y/o aspecto que se destacaría de la tesis planteada. Se solicitaba de esta forma, para jerarquizar la forma de pensar de los estudiantes, ya que ellos suelen solamente vaciar el conocimiento y no transformarlo. De esta forma, los estudiantes se ven en la obligación de pensar antes de escribir y de planificar su escritura. Ellos no escriben todo lo que se viene a la mente, sino que piensan antes de escribir, es decir, organizan su escritura y por ende sus esquemas mentales. Este aspecto fue más complejos, porque a los estudiantes les costó segmentar la información y agruparla. Ese fue un trabajo que necesitó de una mediación más próxima, la cual en algunos casos resultó con ensayos adecuados y otros con ensayos elementales. Aun así, comparando el inicio con el final del proyecto, los estudiantes lograron mejorar la organización mental de las ideas, por ende, hubo un progreso en la organización del pensamiento. En cuanto a la conclusión, fue mayormente lograda, porque los estudiantes comprendieron que debían sintetizar la información. En un inicio costó elaborar conclusiones, aunque finalmente, por medio de la mediación constante se logró obtener resultados apropiados. Pese a esto, se considera que fue menos logrados, ya que se necesitó de mayor andamiajes para lograr este objetivo. 4.3 Propuesta de mejora. En cuanto a la propuesta de mejora, radica principalmente en los aspectos de estructura, ya que para los estudiantes es más complejos re elaborar la información. Para ello necesitan más tiempo, ya que debería ser un trabajo constante en el aula y transversal en las asignaturas. Pese a esto, la asignatura de Lenguaje y Comunicación debe proporcionar las herramientas necesarias para que el estudiante desarrolle estas capacidades y habilidades de escritura. Esto se logrará por medio de un ejercicio constante de escritura, la cual debe ser constantemente mediada por el docente, quien debe poner énfasis en el desarrollo del estudiante, es decir, en la elaboración del conocimiento. Para efectos puntuales de esta implementación, se debió otorgar más tiempo a la internalización de la estructura de un ensayo argumentativo. Sumado a que el estudiante debió haber desarrollado la habilidad de jerarquizar, secuenciar y organizar la información. Esto se logrará proporcionando más tiempo a las etapas de escritura y de revisión, de modo que sea más particular el trabajo con los individuos, ya que por medio de una mediación más próxima se logrará que finalmente el estudiante desarrolle las habilidades para ser más autónomo.. 16.

(17) 5. Autoevaluación. 5.1 Fortalezas profesionales identificadas en la implementación de la unidad. Las fortalezas profesionales identificadas en la implementación de la unidad, radican en diversos aspectos, estos son: pedagógicos, didácticos y disciplinarios. Los aspectos pedagógicos, consisten en la forma de entender al sujeto que aprende y al sujeto que enseña, pues al posicionarse desde un aspecto socio constructivista, se plantea una dinámica activa del proceso de aprendizaje, es decir, ambos interlocutores son importantes en la construcción conjunta de conocimiento. Los aspectos didácticos tienen relación con la forma como concibo el lenguaje, es decir, plantearse desde un modelo multimódelico que adquiere aspectos comunicativo funcional y discursivo dialógico, permite entender el lenguaje desde una mirada cultural, donde el estudiante debe desarrollar competencias y habilidades que le servirán para su desarrollo social. Finalmente el aspecto disciplinario permite poseer un manejo del lenguaje, el cual permite proporcionar andamiajes adecuados a los estudiantes, de modo que ellos logren sus aprendizajes. Por medio del manejo del tema y del género, se pudo motivar a los estudiantes e incentivar su proceso de aprendizaje. Asimismo, al tener una lectura comprensiva, se puede obtener variadas interpretaciones que van enriqueciendo el análisis de los temas trabajados. Si estos tres aspectos no hubieran estados fortalecidos en esta implementación, posiblemente los resultados no serían los obtenidos, ya que los estudiantes no hubieran logrados los aprendizajes esperados. 5.2 Aspectos que deben revisarse y/o mejorarse tras la implementación de la unidad. Considero que el aspecto que debe mejorarse, es la mediación. Aunque se hizo una mediación que obtuvo resultados muy satisfactorios, es necesario, acortar el proceso de mediación, de modo que el estudiante con menos andamiajes llegue al resultado esperado. Considero que eso se logra con un trabajo sistemático, por ende es necesario esa mediación más próxima, ya que posteriormente se logrará un trabajo de mayor autonomía. 5.3 Identificación de los aprendizajes profesionales adquiridos con la implementación de la unidad. En la implementación se adquirieron varios aprendizajes profesionales, por ejemplo: la mediación, la selección de material y la motivación. Se tuvo que hacer una mediación más próxima de los aprendizajes para que los estudiantes obtuvieran logros, esto generó un desafío para la docente, pues debió buscar estrategias diversas, para atender las falencias de los distintos estudiantes. Asimismo, la selección del material, debe ser diversa en el sentido que motive a los distintos alumnos, aunque debe ser similar en el sentido que aborde la misma habilidad que se busca desarrollar. En un caso, el material no fue apropiado y se tuvo que reemplazar rápidamente el estímulo, por uno más significativo. La selección del material dependerá del tipo de estudiante y del colegio. La motivación es un tema fundamental para crear un proyecto, ya que los estudiantes deben sentirse identificados y motivados con lo que se realizará, pues solo de ese modo, se potenciarán los aprendizajes esperados. En este sentido, el docente debe ser receptivo a los cambios y debe ser versátil pues debe interesar a un grupo amplio de estudiantes. 5. .4 Conclusión de la realización de la unidad. La implementación pedagógica se basó en una propuesta multimódelica que tiene como enfoque la teoría del aprendizaje propuesto por Vygotsky quien se encarga de incorporar el contexto al aprendizaje del estudiante. Continuando con un enfoque. 17.

(18) comunicativo funcional, por medio del fomento de las “Competencias comunicativas”, para finalizar en el modelo discursivo dialógico, que incorpora la meta cognición y la noción de discursivo. Específicamente, en el eje de escritura se trabajará con la propuesta del grupo Didactext considerando de las estrategias de la composición escrita y el aporte que realiza, al mencionar que el contexto y los factores externos influyen en los factores internos y por ende, en el resultado de lo escrito. Sumado a esta teoría se incorporará a Anna Camps, quien propone una escritura con sentido, inmersa en una práctica real, proponiendo la idea de escritura en proceso. Los modelos antes planteados son recursivos, puesto que el estudiante puede ser avanzando en su proceso de textualización y revisando su escritura. En efecto, los estudiantes también deberán leer para escribir, puesto que leyendo pueden leer su práctica y el mundo, para luego plasmarlo en la escritura. La didáctica me permitió precisar en las concepciones ideológicas que engloban mi quehacer docente, por ejemplo, en cómo concibo al sujeto que aprende y al sujeto que enseña. Al tener claro este posicionamiento, la enseñanza se basa en un proceso de respeto reciproco, donde es el estudiante un sujeto activo de su proceso de aprendizaje, pues es él quien debe desarrollar las habilidades. Asimismo, al tener claro que el lenguaje se entiende solamente desde su interacción cultural y que el género que permite plasmar los argumentos es el ensayo, logramos hacer una lectura social de nuestro proyecto. Esto, porque no escribimos solamente para la academia sino que escribimos para hacer una lectura del mundo que nos rodea, para hacer una lectura de otro y de sí mismo. Somos sujetos sociales y la escuela tiene la labor y función de potenciar aquellos aspectos que serán necesarios para que el individuo se desarrolle en sociedad. Conjuntamente, el propósito de la escuela es entregar las mismas oportunidades a los estudiantes, para acortar la brecha social, por ende, es mi responsabilidad como docente, potenciar estudiantes críticos y reflexivos, que tengan las mismas herramientas que estudiantes con educaciones privilegiadas. Una forma de hacerlo, es por medio de la lectura, escritura y oralidad, aspectos que fueron potenciados en esta implementación. Bibliografía: ÁLVAREZ, TEODORO (1998). “Las ciencias del lenguaje y su transposición en el marco de la didáctica de la lengua”. Universidad Complutense de Madrid. 179- 188. ANNA CAMPS (2006). “Escribir para aprender: una visión desde la teoría de la actividad”. Universidad Autónoma de Barcelo. 29-44. GRUPO DIDACTEXT (2003) Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica (Lengua y literatura) 15. 77-104. MOSTACERO, R(2006). Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso. Letras. Centro de estudios textuales UPEL-IPM. Extraído de www. scielo.org. SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. En Infancia y Aprendizaje. VYGOTSKY, LEV (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. 1-124. ZAPATA, M. (2009) ¿Cómo Desarrollar el Potencial de Aprendizaje? Buenos Aires: Dunken. 89113.. 18.

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