Experiencias de aprendizaje cooperativo en Ingeniería REBOLLOSO FUENTES, MARIA DEL MAR (1) RAMÍREZ ÁLVAREZ, MARIBEL (2)
GIL MONTOYA, CONSOLACIÓN(3) GIL MONTOYA, MARIA DOLORES (4)
(1) Universidad de Almería, EPS, Dpto. de Ingeniería Química
(2) Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales, Dpto. de Álgebra y Análisis Matemático
(3) y (4) Universidad de Almería, EPS, Dpto. de Arquitectura de Computadores
1. Introducción
En el marco del EEES, el papel del profesorado ha cambiado, ya que va en la dirección de una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante. El profesor no es sólo el transmisor de la información sino que tiene que ser el impulsor del aprendizaje de las competencias que los estudiantes deben adquirir. Para ello hay que dejar de pensar en lo que el profesor enseña y centrarse en lo que realmente el alumno aprende.
El aprendizaje cooperativo (AC) así como el aprendizaje basado en problemas (ABP) son herramientas de docencia que han ido ganando relevancia durante los últimos cincuenta años. Actualmente, la convergencia hacia un espacio europeo de enseñanza superior (EEES) implica necesariamente una transformación de los modelos tradicionales de enseñanza (enfocados al profesor y basados en clases expositivas por parte de éste) hacia modelos de aprendizaje enfocados al alumno y basados en la capacitación alcanzada por el mismo al final del ciclo [1].
Los rasgos característicos del nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores y por tanto será necesario que alumnado y profesorado desarrollen la cooperación en las aulas como medio para preparar y prepararse para la sociedad del mañana. Esto obliga a realizar modificaciones en el contenido y sobre todo en la forma de impartir las asignaturas y afecta por igual a profesores y alumnos.
El alumno ha de pasar de ser pasivo a ser activo en el proceso, ha de tener un enfoque profundo, un mayor compromiso y ser responsable de su propio aprendizaje, guiado siempre y acompañado por el profesor.
Por otro lado, es evidente que el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), está incorporando una nueva dimensión en el ámbito universitario. El uso de las distintas plataformas digitales ha supuesto una verdadera revolución, ya que se permite una comunicación ágil y directa entre alumnos y profesores. El correo y el foro han provocado que la acción tutorial del profesor continúe incluso fuera de su horario de trabajo.
atractivo. Es un sistema de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación y distribución de sus documentos educativos. En la segunda parte de nuestro trabajo, contaremos nuestra experiencia con la incorporación del portafolio al proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Descripción de la primera experiencia
La primera experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Industrias Agroalimentarias que se imparte como troncal en la titulación de Ingeniero Agrónomo, en cuarto curso, y de nueve créditos LRU (seis horas a la semana durante un cuatrimestre) y en la que tenemos veintidós alumnos matriculados.
El horario se organiza en tres días a la semana con sesiones de dos horas cada día. Las sesiones prácticas se centran principalmente en realizar visitas a industrias agroalimentarias y constituyen una de las actividades más enriquecedoras para los estudiantes ya que, entre otras ventajas, permiten el aprendizaje de las materias en un entorno distinto al del aula, poniendo a los alumnos en contacto con el mundo real, hace posible ejercitar diversas competencias transversales y potenciar las habilidades sociales y además incrementa notablemente la motivación de los estudiantes. Por otro lado, las sesiones teóricas combinan una parte de teoría y otra parte de actividades complementarias, que en su mayoría requieren trabajo cooperativo. Sin embargo, es importante resaltar que el aprendizaje cooperativo necesita de un compromiso claro entre la responsabilidad personal, las habilidades de trabajo en grupo, la interacción persona a persona y de proceso de grupo, así como una interdependencia positiva [3].
De esta forma, el aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver casos concretos, asociados a las explicaciones de un tema o lección específica, en una sesión de clase. Son grupos que existen durante un breve período de tiempo (unos minutos). Los grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede abarcar desde una sesión a diversas semanas. Por último, los grupos de base son a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y controlan el eficaz avance y progresión de cada uno de sus componentes en ámbitos que pueden incluso ir más allá de lo meramente académico.
El grado de estructuración de la tarea y el rigor con que se utilizan los elementos básicos son mayores cuanto más compleja es la tarea asignada al grupo [4].
Las técnicas aplicadas a la parte de teoría de la asignatura Industrias Agroalimentarias se han llevado a cabo mediante grupos formales e informales según se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Técnicas de aprendizaje cooperativo aplicadas a la asignatura de Industrias Agroalimentarias de 4º de Ingeniero Agrónomo
Aprendizaje cooperativo Técnica del puzzle
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje basado en problemas Grupos formales
Los grupos formales se organizaron de manera seudo-aleatoria, teniendo en cuenta la población de residencia de los alumnos para así favorecer la interacción y facilitar la reunión de los grupos [1].
2.1. Objetivos
Las técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros. Además, el aprendizaje cooperativo facilita la implicación de todos los estudiantes, en contraposición con otras técnicas que a menudo no consiguen más que la participación de un número reducido, que acaban dominando la sesión.
Mediante la aplicación de estas técnicas (ABP y AC), se pretende abarcar los distintos objetivos planteados en la planificación de la asignatura: favorecer el aprendizaje activo del alumnado (mayor motivación); que asimilen determinados conceptos básicos mediante explicaciones realizadas entre ellos mismos favoreciendo así el aprendizaje significativo; que aprendan a trabajar en grupo, repartiendo y asumiendo las responsabilidades de cada uno de los miembros del grupo; que se fomenten las relaciones interpersonales entre los alumnos, evitando generar situaciones competitivas o individualistas propias de los alumnos de último año; que sea una asignatura práctica, es decir, que se ilustre continuamente a los alumnos sobre la aplicación real de los conocimientos teóricos que van adquiriendo y que se propongan actividades que permitan experimentar la teoría, así como que se estimule el autoaprendizaje y permita la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
2.2. Método de trabajo
En este apartado se detalla la metodología empleada en la aplicación de dos técnicas de aprendizaje cooperativo a la parte teórica de la asignatura Industrias Agroalimentarias.
En estas sesiones se utiliza una técnica mixta entre expositiva y cooperativa y donde debe ponerse especial énfasis en el dimensionado de la actividad a realizar por parte de los grupos de trabajo, puesto que en la mayoría de los casos tan sólo se dispone de una hora para resolverlo y, en consecuencia, debe planificarse detalladamente la forma en cómo se va a plantear la exposición y resolución del mismo.
Técnica del puzzle
Tabla 2. Algunos ejemplos de material didáctico utilizado por los grupos de trabajo en la técnica del puzzle.
Sesiones de trabajo Lecturas de cada grupo de trabajo Métodos de conservación de
alimentos
Lectura 1: Conservación por frío Lectura 2: Conservación por calor
Lectura 3: Conservación por eliminación de agua Materiales usados en el
envasado de alimentos
Lectura 1: Vidrio Lectura 2: Metal Lectura 3: Plástico Tecnología de la carne Lectura 1: Matadero
Lectura 2: Sala de despiece
Lectura 3: Industria de transformación
La técnica del puzzle requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo original (heterogéneo) y el grupo de expertos (homogéneo). Los pasos son los siguientes:
1.- Formación de grupos (cooperativos y heterogéneos). El material objeto de estudio se divide en tantas partes como miembros tienen los grupos (en nuestro caso, los grupos están formados por 3 alumnos), de manera que cada alumno del grupo se encarga de leer de forma individual una de las tres lecturas.
2.- Reunión de expertos: cada miembro del grupo se reúne con el resto de miembros de grupos que tienen la misma lectura (o pieza del puzzle) para resolver las posibles dudas y una vez resueltas preparan como explicar lo que han aprendido a sus compañeros de equipo.
3.- Retorno a los grupos originales: cada alumno (experto en una lectura) se responsabiliza de explicar al resto del grupo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que debe aprender el material que enseñan los otros miembros del equipo.
4.- Evaluación (que requiere de toda la información): la evaluación se puede hacer grupal o individual, pero con nota de grupo. Este método permite que las contribuciones de todos los alumnos, incluyendo a los alumnos con más necesidad de ayuda, sean igualmente valoradas ya que son necesarias para conseguir los objetivos.
Para la aplicación de esta técnica de aprendizaje cooperativo, se han trabajado tanto con grupos formales como informales en función del objetivo perseguido y se han programado tareas de trabajo en grupo dentro del aula. De esta manera, se pretende que los alumnos del grupo cooperen entre ellos, para mejorar la asimilación de contenidos por parte de todos los miembros.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Es uno de los métodos de enseñanza -aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años.
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera cooperativa en pequeños grupos (tres miembros), compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.
Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:
1. Se diseñan problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia planteados para cada nivel de desarrollo del programa del curso. Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al tema.
2. Las reglas de trabajo y las características de los roles deben ser establecidas con anticipación y deben ser compartidas y claras para todos los miembros del grupo.
3. Se identifican los momentos más oportunos para aplicar los problemas y se determina el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solución del problema.
Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:
4. En primer lugar el grupo identificará los puntos clave del problema.
5. Formulación de hipótesis y reconocimiento de la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar.
6. El profesor-tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.
Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:
7. Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:
- Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por
cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.
- Identificar y decidir qué temas serán abordados por todo el grupo y qué temas se
estudiarán de manera individual.
- Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus
necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del experto.
Pasos a seguir:
- se forman los grupos formales compuestos de tres miembros,
- se presenta el problema (diseñado o seleccionado) que consiste en realizar los cálculos cerveceros necesarios para elaborar 20 litros de cerveza,
- se identifican las necesidades de aprendizaje (qué estilo de cerveza se va a elaborar, qué parámetros característicos tiene ese estilo, cantidad y tipo de materias primas utilizadas, rendimiento del proceso, etc.),
- se da el aprendizaje de la información (los miembros del grupo se reparten las tareas y realizan una búsqueda de la información necesaria),
- se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
La experiencia del ABP ha sido evaluada a partir de la participación de los estudiantes en las tareas docentes, de los resultados académicos de la propia actividad de ABP y de la satisfacción mostrada por los alumnos y el tutor sobre la experiencia. En concreto, la actividad se evalúa a partir del informe grupal de cierre del problema, de la asistencia a las sesiones y de la participación en las sesiones con tutor.
Evaluación final de la asignatura
La evaluación de la asignatura pretende ser un reflejo del grado en que se han alcanzado los diferentes objetivos programados, sin embargo, para garantizar una mayor eficacia a la hora de evaluar a los alumnos, éstos deben conocer desde el inicio de curso el número de pruebas que tendrán que realizar y sus características, de forma que sepan lo que se les va a exigir. De esta manera, la nota final de la asignatura se obtiene de la suma del examen teórico individual (60%), las prácticas de campo (20%) y las actividades complementarias entre las que se encuentran las técnicas de trabajo cooperativo objeto de este trabajo (20% restante).
2.3. Resultados alcanzados
En los últimos dos años académicos, la aplicación de técnicas cooperativas y de metodologías alternativas a la expositiva clásica, ha ido adquiriendo más peso en el desarrollo de la asignatura objeto de este estudio. Los resultados académicos obtenidos (83,6 % de aprobados) no difieren significativamente de los obtenidos antes de aplicar dichas técnicas (media de 82,7% de aprobados), sin embargo, lo que si se ha podido apreciar es un aprendizaje más significativo y una mejora en las habilidades de los estudiantes, por lo que se continuará con la metodología cooperativa por ser una herramienta eficaz hacia el autoaprendizaje.
En relación con la participación del alumnado en las distintas técnicas de aprendizaje cooperativo, la asistencia a las sesiones de trabajo ha sido elevada y las notas obtenidas por los alumnos en la actividades de AC y ABP fueron altas, siendo un indicador de éxito de la actividad. La nota media de los alumnos fue de un 8,3 sobre 10, con un valor máximo de 9,8 y un mínimo de 7,5.
Entre los aspectos más positivos podemos resaltar los siguientes:
- Ayuda a comprender mejor la asignatura - Permite solucionar los problemas en clase - Permite llevar al día la asignatura
- Facilita la preparación del examen
- Se fomenta el compañerismo (buen clima de trabajo)
Entre los aspectos negativos, destacan:
- Mayor esfuerzo
- Desconocimiento de las metodologías docentes empleadas (al inicio del curso)
2.4. Conclusiones
Se han presentado los aspectos básicos que deben tenerse en consideración cuando se van a plantear experiencias basadas en aprendizaje cooperativo como una herramienta de soporte al aprendizaje basado en problemas (ABP). En concreto se utiliza la técnica del puzzle para consolidar el aprendizaje de los nuevos conceptos que se introducen en la asignatura como un proceso previo para que los alumnos los apliquen en el ABP.
Es importante establecer un planning antes de comenzar el curso que mida de forma razonable el número y tipo de actividades que propondremos a los alumnos.
La técnica del puzzle favorece la dinamización del grupo porque anima a la participación de los alumnos para discrepar, opinar, preguntar, etc. y fomenta el estudio cooperativo con otros compañeros. El método de aprendizaje basado en problemas permite además de la asunción de objetivos específicos propios de la asignatura, el desarrollo de competencias transversales imprescindibles para su vida profesional futura.
Ambas iniciativas han hecho reflexionar a los alumnos sobre la importancia de asumir compromisos con sus compañeros y de llevar a cabo tareas que dependen necesariamente de la colaboración con otras personas.
Puntos fuertes
El número de alumnos matriculados en la asignatura (22) favorece la aplicación de estas técnicas de AC y por tanto facilita el seguimiento de los trabajos de los grupos, la detección y corrección de errores más frecuentes, así como la resolución de dudas específicas de cada grupo. Por otro lado, la atención individualizada a los grupos favorece la relación interpersonal profesora-alumnos, lo que repercute en un mejor clima de trabajo.
El nivel de asistencia y participación en clase ha sido elevado, con un mayor y mejor uso de las horas de tutoría, debido a que los alumnos encuentran estas técnicas (AC y ABP) más interesantes, motivadoras y desafiantes que la lección magistral.
Se ha conseguido un aprendizaje más significativo ya que el ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en el aula con lo que pasa en la realidad?. Además, la misma dinámica del proceso y el enfrentarse a problemas, lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.
Puntos débiles
Una de las mayores dificultades que hemos encontrado para la aplicación de ambas técnicas de aprendizaje cooperativo ha sido la preparación y selección del material más adecuado para abarcar los distintos objetivos planteados en la planificación de la asignatura.
Además, debe tenerse en cuenta que iniciar el trabajo con ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rápidamente. Tanto alumnos como profesores deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje convencional. Por ello, se han tenido que hacer algunos ajustes del método diseñado inicialmente y solventar algunos problemas que iban apareciendo.
En el ABP no es posible transferir información de manera rápida como en métodos convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de los alumnos para lograr los aprendizajes, por tanto debe tenerse en cuenta a la hora de planificar la asignatura y seleccionar las actividades a realizar por parte del grupo de trabajo.
Es difícil establecer un sistema de evaluación de contenidos actitudinales y procedimentales, así como controlar el grado en que participa cada uno de los miembros del grupo, lo que supone una limitación tanto en el proceso como en la evaluación. Como conclusión final, comentar que los aspectos positivos expuestos, tanto para el profesor como para los alumnos tienen su contrapartida en el mayor esfuerzo y dedicación para ambas partes, si bien son perfectamente compensados al comprobarse el éxito de los resultados [6].
3. Descripción de la segunda experiencia
En esta sección presentamos una propuesta de enseñanza-aprendizaje y evaluación que combina el uso de estas metodologías activas con el uso de una plataforma de enseñanza virtual usada como apoyo a la docencia reglada que incluye la posibilidad de implementar el e-portafolio de grupo. Esta experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura “Optimización Heurística y Multiobjetivo. Estrategias de Paralelización” del Master oficial en Técnicas Informáticas Avanzadas durante el curso 2007-08.
más tradicionales que aportan una visión más fragmentada. El uso del portafolio también ha permitido trabajar sobre un conjunto de competencias transversales que difícilmente podíamos desarrollar a través de la clase expositiva tradicional y evaluar a través del examen final.
Por otro lado, es evidente que el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), está incorporando una nueva dimensión en el ámbito universitario. El uso de las distintas plataformas digitales ha supuesto una verdadera revolución, ya que se permite una comunicación ágil y directa entre alumnos y profesores. El correo y el foro han provocado que la acción tutorial del profesor continúe incluso fuera de su horario de trabajo. El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje se ha asociado al auge de Internet. Su naturaleza gráfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación y distribución de sus documentos educativos.
En nuestra experiencia, el uso de la plataforma digital WebCT, también nos ha permitido llevar a cabo un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de estudiantes a través de la realización del Portafolio digital de grupo.
El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente [7,8].
Su objetivo principal está asociado a cuatro puntos, independientemente del tipo de portafolio del que se trate o del formato de presentación: 1) almacenamiento de trabajo, 2) evaluación de los contenidos, 3) proceso de interacción entre el autor y otras personas, 4) como objeto de aprendizaje. Podemos definir el portafolio como el espacio donde el docente puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de reflexión que ha desarrollado a lo largo de su trabajo universitario.
Por medio del portafolio, el docente tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico y creativo en el que se le ayuda al alumno a establecer metas claras sobre el compromiso adquirido ante la sociedad para intervenir en el proceso de crecimiento de los alumnos. Conscientes de todo lo anterior, profesores de la Universidad estamos llevando a cabo la implementación de esta herramienta, y en la mayoría de las ocasiones en formato electrónico. Surge así el Portafolio Digital como una nueva herramienta alternativa de evaluación, en la que por medio de una serie de recursos digitales se incorpora la tecnología al currículo.
Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolio en este contexto es definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video, gráficos, textos). Se utilizan hipertexto para mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones.
Los beneficios del portafolio digital hacen referencia a su portabilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando se trata de web portafolios [10]. Es en este sentido el que se enmarca parte de nuestra experiencia a través de grupos cooperativos. Como en la primera parte del trabajo se ha hablado de los grupos cooperativos en otra asignatura de Ingeniería, nos centraremos ahora en la estructura de apoyo creada a través de las nuevas tecnologías.
En nuestra experiencia, el uso de la plataforma digital WebCT nos ha permitido llevar a cabo un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de estudiantes a través de los foros, mail, y de la realización del Portafolio digital de grupo.
3.1. Diseño de la asignatura a través de la plataforma digital
Tal y como se ha mencionado anteriormente, la experiencia se ha realizado en una asignatura del Master Técnicas Informáticas Avanzadas de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Almería. Dado que existía un número reducido de alumnos, sólo seis, se han hecho dos grupos cooperativos de 3 alumnos cada uno.
En la figura 1 mostramos la estructura de la web diseñada para la asignatura, donde aparece un apartado para la guía docente, la planificación temporal, los grupos cooperativos, las actividades, etc.
Figura 1: Página inicial de la asignatura en la WebCT.
3.2. Diseño del portafolio de grupo
En un principio, las profesoras han creado un archivo básico (index.html) con la estructura y los apartados que deben contener todos los portafolios, así como espacio para las fotos y nombres de los integrantes de cada grupo. Luego, cada grupo rediseña su portafolio para adaptarlo a su forma de trabajo. De los dos grupos cooperativos de tres alumnos que se han organizado, es necesario apuntar que los portafolios han sido muy diferentes, fundamentalmente en el diseño.
El portafolio se ha organizado en diferentes apartados que han ido dando cuenta de todo el trabajo de aprendizaje, y reflexión llevado a cabo por cada grupo de estudiantes. Los apartados son los siguientes:
• Objetivos: Aquí mostramos al estudiante los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la realización de las diferentes actividades, así como la importancia del portafolio para el seguimiento de la asignatura, reflexión del propio trabajo y autoevaluación del grupo.
• Mapas Conceptuales. En este apartado se coloca el mapa conceptual que se realiza de cada tema. Suelen utilizar herramientas tipo CmapTools para incluirlo en la plataforma.
• Glosario. Aquí, se ponen los términos más importantes asociados con cada tema de la asignatura
• Investigación. En éste, los estudiantes colocan el trabajo de investigación que realizan. También hacen una exposición oral del trabajo por parte de cada grupo, incluido un concurso para decidir qué presentación ha sido la mejor.
• Reglamento: Este apartado contiene el reglamento del grupo, que realizan en los primeros días de creación de los grupos cooperativos y que contiene las normas de funcionamiento del grupo firmadas por todos sus miembros. También se coloca en este apartado la reflexión que cada grupo realiza al finalizar cada actividad, en relación a las cuestiones que han funcionado bien y las que no han ido tan bien y que se podrían mejorar para próximas actividades. Por último, este apartado también contiene la autoevaluación que todos los integrantes del grupo realizan al finalizar el cuatrimestre sobre diferentes aspectos de funcionamiento. Cada alumno se evalúa a si mismo y al resto de compañeros de su grupo.
4. Consideraciones finales
Aunque el uso de una plataforma virtual y del portafolio de grupo no es necesario para que el aprendizaje cooperativo se pueda implementar correctamente, ayuda bastante en esta metodología. Los alumnos pueden ver otras formas de resolver los problemas, de presentar los trabajos, de expresar sus inquietudes, de evaluar su funcionamiento y eso les ayuda a evaluar y mejorar su propio funcionamiento de grupo. La finalidad última es contribuir al pleno desarrollo de los alumnos, de tal forma que el alumnado aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser.
Referencias
[1] Adiego Rodríguez, J. Una experiencia de AC en Fundamentos de Informática en Ingeniería Técnica Industrial. Actas 5ª JAC, Bilbao, 2005.
[2] Giraldo, B. F. Prácticas desarrolladas mediante técnicas de aprendizaje cooperativo. Actas 2ª JAC, Barcelona, 2002.
[3] Web-site del Grupo de interés en aprendizaje cooperativo (GIAC). Disponible en: http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_como_es_formas.htm [Consulta: 4 junio 2008]. [4] Ovejero, A. El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza. Barcelona, PPU, 1990.
[5] Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J. & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.
[6] Cadenato, A. Repercusión de la introducción de sesiones de aprendizaje cooperativo en la calidad docente de la asignatura de Termodinámica. Actas 4ª JAC, Girona, 2004.
[7] Cole, D.J., Ryan, C. W., Kick, F. y Mthies, B. K. (2000). Portfolios across the curriculum and beyond. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
[8] Pozuelos, F. J. La carpeta de trabajos: una propuesta para compartir la evaluación en el aula. Cooperación Educativa, 2003 vol. 71-72, pp. 37-42.
[9] Agra, M. J., Gewerc, A. y Montero, M. L. El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on-line y presenciales. Enseñanza, 2003, vol. 21, pp. 101-114.
