UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Educación de calidad en la educación básica regular nivel secundario y su
incidencia en la equidad en la Institución Educativa Nº 6005 General Emilio
Soyer Cabero, año 2017
Presentada por
José Antonio FLORES QUISPE
Asesor
Aurelio GONZALEZ FLOREZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Universitaria
Educación de calidad en la educación básica regular nivel secundario y su
incidencia en la equidad en la Institución Educativa Nº 6005 General Emilio
Reconocimientos
Tabla de contenidos
Titulo ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras ix
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción xv
Capítulo I. Planteamiento del problema 18
1.1 Determinación del problema 19
1.2 Formulación del problema 19
1.2.1. Problema general 19
1.2.2. Problemas específicos 19
1.3 Objetivos 20
1.3.1. Objetivo general 20
1.3.2. Objetivos específicos 20
1.4 Importancia de la investigación 20
1.5 Limitaciones de la investigación 22
Capítulo II. Marco teórico 23
2.1 Antecedentes de la investigación 23
2.2.1. Antecedentes internacionales 23
2.2.2. Antecedentes nacionales 25
2.3 Definición de términos básicos 80
Capítulo III. Hipótesis y variables 84
3.1 Hipótesis 84
3.1.1. Hipótesis general 84
3.1.2. Hipótesis especificas 84
3.2 Variables 85
3.3 Operacionalización de variables 85
Capítulo IV. Metodología 87
4.1 Enfoque de la investigación 87
4.2 Tipo de investigación 87
4.3 Diseño de investigación 88
4.4 Población y muestra 88
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 90
Capítulo V. Resultados 96
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 96
5.2. Presentación y análisis de resultados 98
5.3. Discusión de los resultados 131
Conclusiones 133
Recomendaciones 135
Referencias 137
Lista de tablas
Tabla 1. Muestra piloto variable I 10 individuos al azar de la población 96 Tabla 2. Muestra piloto variables I 10 individuos al azar de la población 97
Tabla 3. Estadísticos de fiabilidad 97
Tabla 4. Resultado de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión X1
98
Tabla 5. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión X1
99
Tabla 6. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X1.
100
Tabla 7. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión X1.
101
Tabla 8. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión X1.
102
Tabla 9. Resultado de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión X2
103
Tabla 10. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión X2
104
Tabla 11. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X2
105
Tabla 12. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión X2
106
Tabla 13. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión X2.
107
dimensión X3.
Tabla 15. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión X3.
109
Tabla 16. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X3.
110
Tabla 17. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión X3
111
Tabla 18. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión X3.
112
Tabla 19. Resultado de la primera interrogante respecto al indicador 16 de la dimensión Y1
113
Tabla 20. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 17 de la dimensión Y1
114
Tabla 21. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y1.
115
Tabla 22. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 19 de la dimensión Y1.
116
Tabla 23. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 20 de la dimensión Y1
117
Tabla 24. Resultado de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión Y2.
118
Tabla 25. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 22 de la dimensión Y2
119
Tabla 26. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y2.
Tabla 27. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión Y2.
121
Tabla 28. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión Y2.
122
Tabla 29. Resultado de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión Y3.
123
Tabla 30. Resultado de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión Y3.
124
Tabla 31. Resultado de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y3.
125
Tabla 32. Resultado de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión Y3.
126
Tabla 33. Resultado de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión Y3.
127
Tabla 34. Factores de calidad – equidad educativa 129 Tabla 35. Estándares de la calidad educativa - Equidad 130
Lista de figuras
Figura 1. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión X1
98
Figura 2. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión X1.
99
Figura 3. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X1
100
Figura 4. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión X1.
101
Figura 5. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión X1.
102
Figura 6. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 06 de la dimensión X2
103
Figura 7. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión X2
104
Figura 8. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X2
105
Figura 9. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 09 de la dimensión X3
106
Figura 10. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión X2.
107
Figura 11. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión X3.
108
respecto al indicador 02 de la dimensión X3.
Figura 13. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión X3.
110
Figura 14. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión X3.
111
Figura 15. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la variable independiente X3.
112
Figura 16. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión Y1
113
Figura 17. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión Y1.
114
Figura 18. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y1.
115
Figura 19. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión Y1.
116
Figura 20. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión Y1.
117
Figura 21. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión Y2.
118
Figura 22. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión Y2.
119
Figura 23. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y2.
120
Figura 24. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión Y2.
Figura 25. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión Y2.
122
Figura 26. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la primera interrogante respecto al indicador 01 de la dimensión Y3.
123
Figura 27. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la segunda interrogante respecto al indicador 02 de la dimensión Y3.
124
Figura 28. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la tercera interrogante respecto al indicador 03 de la dimensión Y3.
125
Figura 29. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la cuarta interrogante respecto al indicador 04 de la dimensión Y3.
126
Figura 30. Porcentaje obtenido por tipo de respuesta de la quinta interrogante respecto al indicador 05 de la dimensión Y3.
Resumen
La calidad para el sistema educativo peruano visto como un principio se traduce en asegurar las condiciones para que se dé una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. En ese sentido todas las instituciones educativas en los niveles intermedios confunden este concepto, la educación en el Perú está bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación, el cual está a cargo de formular, implementar y supervisar el sistema educativo peruano y la política nacional de educación. Y la calidad visto como un concepto es el nivel óptimo que debe alcanzar toda persona para hacer frente a retos sociales, ejercer la ciudadanía y seguir aprendiendo. Además considera algunos factores que permiten lograr la calidad como: Lineamientos generales normativos, un currículo básico (común-diversificado-articulado), inversión mínima por alumno, formacion inicial permanente, carrera pública docente óptima, infraestructura, organización moderna e investigación. Sin embargo al analizar la realidad educativa el Estado a través del Ministerio de Educación, las
organizaciones educativas en todos los niveles y los actores educativos desconocen lo que en si significa y lo que es peor desconocen cómo logra la calidad educativa, esta situación repercute notablemente en la equidad educativa, ya que no todos los peruanos están en las mismas condiciones de hacer frente a retos sociales, ejercer ciudadanía, , continuar estudios superiores, en algunos casos insertase al mundo laboral para contribuir significativamente al desarrollo del país.
Abstract
Quality for the Peruvian educational system, seen as a principle, means ensuring the conditions for an integral, pertinent, open, flexible and permanent education. In this sense all educational institutions at the intermediate levels confuse this concept, education in Peru is under the jurisdiction of the Ministry of Education, which is in charge of formulating,
implementing and supervising the Peruvian educational system and national education policy . And the quality seen as a concept is the optimal level that every person must meet to face social challenges, exercise citizenship and continue learning. In addition it considers some factors that allow to achieve the quality like: General normative guidelines, a basic curriculum (common-diversified-articulated), minimum investment per student, permanent initial
training, public career optimal teacher, infrastructure, modern organization and research. However, when analyzing the educational reality of the State through the Ministry of
Education, educational organizations at all levels and educational actors are unaware of what it means and what is worse they do not know how it achieves educational quality, this
situation has a significant impact on educational equity, since not all Peruvians are in the same conditions to face social challenges, to exercise citizenship, to continue higher education, in some cases to enter the labor world to contribute significantly to the development of the country.
Introducción
Una de las palabras más utilizadas últimamente es el concepto de calidad. Se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones y calidad en el trabajo, la mayor parte de las veces sin precisar qué se entiende por calidad o desde qué enfoque se utiliza este término.
Si uno observa la perspectiva de calidad para el sistema educativo peruano se puede ver claramente que esta tiene una estrecha relación con los principios y concepto emitidos por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –
UNESCO, sim embargo es necesario analizar si esta se acondicionan a nuestra realidad educativa, que permita el logro de los objetivos y fines de la educación.
De Miguel, M. (1989), sostiene que cuando nos referimos a calidad de la educación. La delimitación de este término al ámbito educativo no ayuda de manera especial a precisar su definición dado que puede ser igualmente abordado partiendo de diversos enfoques y
criterios.
De Miguel, afirma que los sistemas educativos no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación al igual que los investigadores y los docentes, ni tampoco suscriben los mismos criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas. Ello significa que, de una parte, cualquier planteamiento justificado sobre la calidad de la educación puede ser considerado como válido y, de otra, que en todo proceso de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos se debe partir de la definición operativa que en cada caso concreto se está se adecue de mejor manera a su realidad.
Evaluación Censal Estudiantil (ECE) y a nivel internacional (Prueba de PISA), sino
principalmente en aspectos de lograr los fines de la educación como la educación igualitaria, se habla de reformas educativas sin embrago el Ministerio de Educación no ha formulados aspectos específicos que permitan medir y evaluar la calidad de la educación en las
instituciones educativas que permitan una transformación real de la educación en términos de calidad.
El objetivo del presente trabajo es proporcionar información que permitan clarificar aspectos específicos que permitan contribuir a definir, evaluar y hacer un seguimiento de los aspectos que se deben tener en cuenta para logra la tan ansiada calidad de la educación para serrar brechas de desigualdad, como factores, estándares y roles que clarifiquen la visón de calidad educativa.
Para una mejor comprensión la presente investigación se ha dividido de la siguiente manera: La primera parte de trabajo, comprende el capítulo I planteamiento del problema, definida con dos variables calidad y equidad de la educación, los mismos que han dado lugar a la formulación de los problemas de investigación y objetivos de investigación generales y específicos.
En segundo término se ha trabajado el capítulo II como es el Marco Teórico donde se ha considerado trabajos de investigación relacionados al tema, los fundamentos teóricas que sustentan esta investigación, en el que prioritariamente se ha desarrollado las dimensiones como calidad, equidad, estándares, roles y factores conceptos epistemológicos acordes a las exigencias metodológicas.
En el tercer capítulo se ha desarrollado la metodología de la investigación,
En una segunda parte se ha considerada el trabajo de campo donde se ha aplicado una encuesta a alumnos del 4to y 5to año de educación básica regular, en esta parte del trabajo de investigación se señala las técnicas e instrumentos de recolección de datos, para luego
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
Según Orozco, J.; Olaya, A.; Villate, V. (2009), la preocupación por la calidad de la educación ha sido una constante a partir de los procesos de institucionalización de la educación pública y de masas (educación para todos) desde finales del siglo XVIII. La universalización de la evaluación de los aprendizajes, según los mismos criterios y prácticas, y el interés creciente de los estados por cooptar la educación de masas y dar cuerpo a sistemas educativos nacionales son dos expresiones de este hecho. Pero la problemática de la calidad de la educación, a raíz de las dinámicas culturales que en términos globales se desencadenan en las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, adquiere una serie de matices particulares que la hacen más compleja y necesitada de un tratamiento en el que converjan dimensiones como la económica, política, filosófica, curricular y, por supuesto, la pedagógica.
Orozco, J.; Olaya, A.; Villate, V. (2009), sostiene también que junto con la preocupación por la cobertura, la calidad constituye uno de los referentes centrales en las discusiones sobre la educación que tienen lugar en ámbitos tan diversos como los organismos internacionales los ministerios públicos, la banca multilateral, las cumbres económicas y los encuentros de pedagogía. Su lugar en la agenda de las políticas públicas resulta cada vez más relevante y desde allí se despliega como uno de los propósitos que justifican las acciones de planeación y ejecución de dichas políticas, así como los permanentes procesos de reforma en los distintos niveles del sistema educativo.
menos han internalizado este concepto en las prácticas educativas en toda su dimensión para alcanzar los niveles óptimos de la educación.
De esta realidad, se desprende la situación problemática, la educación en el país no responde a los avances científicos y tecnológicos acorde a las demandas del mercado laboral, las instituciones educativas no todas están en las mismas condiciones para poner a sus
discentes para hacer frente a retos y demandas sociales de carácter regional, nacional y mundial, existe una pre - disposición del conocimiento la cual opta por una concepción de saber que privilegia los productos acabados, estructuras racionales simplificadas, procesos lineales y homogéneos de enseñanza y una distribución regulada de la información, existe una notable deficiencia en la infraestructura educativa, una pésima formacion docente, una mala admiración de los recursos públicos destinados para la educación, ni que decir del
reconocimiento social de la carrera pública magisterial considerada como la última opción dentro de las otras carreras profesionales, entre otras. Existe entonces una inequidad educativa, una brecha de igualdades para alcanzar uno de los fines de la educación: La igualdad de oportunidades.
En ese sentido surge la pregunta ¿Se puede revertir esta situación? De ser así, ¿Qué se debe hacer? ¿Es la calidad educativa una utopía o una realidad que se puede logra?
1.2 Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre la educación de calidad y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es la relación entre los estándares de la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017?
¿Cuál es la relación entre los roles del Estado en la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017?
1.3. Objetivos: generales y específicos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017.
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar la relación entre los factores de la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017.
Precisar la relación entre los estándares de la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017.
Determinar la relación entre los roles del Estado en la calidad educativa y la equidad en la Institución Educativa Nª 6005 General Emilio Soyer Cabero, año 2,017.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Para Hernández R.; Fernández C. y Baptista P. (2010), hablar de la importancia y alcance de una investigación no se debe pensar en los tipos o modelos que se usan para clasificarlos, si no, lo único que indica dicho alcance es el resultado que se espera obtener del estudio.
Desde esa perspectiva y bajo el punto de vista conveniencia el trabajo de investigación sobre la calidad de la educación y la equidad pretende ambiciosamente comprender e
y valores de manera crítica y reflexiva, para logra y minimizar la brecha de desigualdad educativa.
La heterogeneidad y complejidad del fenómeno educativo hacen difícil, pero no imposible, hablar de calidad, en el país se hace necesario lograr algunos cambios para, de alguna manera, atenuar la baja calidad de la educación que involucra a todos los actores educativos y en todos los niveles. Coincidiendo con algunos autores sobre esta situación de la educación peruana y teniendo en cuenta también que no todos los estudiantes culminan su educación básica o los que terminan no continúan estudios superiores o si los continúan no terminan los mismos, se observa claramente que esta repercute en la equidad educativa pues no todos los peruanos reciben la educación en las mismas condiciones por lo tanto no están en las mismas condiciones para hacer frente a retos sociales y mundiales.
La presente investigación cobra importancia social porque tiene el objetivo de proponer cambios educativos, políticas educativas, propender a la construcción de una
educación propia con un modelo educativo que refleje nuestra propia identidad, multiétnico y multicultural. De ello, se debe lograr cambios en el currículo, en los planteamientos
educativos sobre capacitación y supervisión docente; infraestructura, recursos tecnológicos, etc. De tal manera que se formen estudiantes que sean más competitivos ante los
requerimientos de la globalización y la tecnología, solo así la calidad educativa dejara de ser una utopía y se convertirá en una realidad que se puede logra.
– aprendizaje. Tratar de modificar la situación reflejada por el diagnóstico social que indica
que la mayoría de los y las habitantes de la sociedad peruana ignora la realidad educativa al interior de las instituciones educativas para alcanzar una verdadera calidad.
1.5. Limitaciones de la investigación
1.5.1. Limitaciones teóricas.- Labibliografía sobre conceptos relacionados a la calidad
educación, sus principios, factores, estándares e indicadores a nivel nacional son muy pocos y muy pobres en su tratamiento especializado, el Ministerio de Educación no ha definido claramente estos aspectos que permitan comparar la realidad con la teóricos, sin embargo se ha empleado documentos de gestión gubernamental de nivel internacional.
1.5.2. Limitación temporal.- Una limitante de carácter general es que las instituciones
educativas asignan muy poco tiempo y apoyo a trabajos de investigación, aspecto que ha sido minimizado por los investigadores buscando realizar trabajos de investigación fuera de los horarios laborales.
1.5.3. Limitación metodológica.- La complejidad para medir la forma de pensar y sentir de
las personas (alumnos) con referencia a la variable calidad y equidad, ha sido minimizado con una encuesta de tipo cerrada.
1.5.4. Limitación de recursos.- No se ha encontrado limitaciones de carácter económico,
Capitulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes de la Investigación
En la presente investigación se ha considerado los antecedentes que a continuación se señala:
2.1.1. Antecedentes internacionales
Cantú C. (2012). De la Universidad de Uncuyo de la facultada de ciencias económicas ubicada en Cuyo en la república de Argentina, en su trabajo de investigación titulada La calidad educativa en argentina desde una perspectiva económica, presenta definiciones y conclusiones de tipo económico de importancia para el presente trabajo de investigación como:
En la práctica la calidad educativa se asocia a determinados conceptos como outputs, outcomes, inputs o procesos. Con outputs nos referimos a los resultados de los alumnos, cantidad de egresados, así como también habilidades y valores adquiridos. Outcomes se diferencia de outputs, ya que son los resultados de largo plazo de la educación, como la empleabilidad, los salarios, y también actitudes, valores y comportamientos. Inputs son los recursos con los que cuenta la educación, dentro de estas variables se encuentran la cantidad de maestros y alumnos, los programas de estudio, las instalaciones educativas etc.
Por último los procesos se entienden como la forma en que interactúan en el ámbito educativo, los profesores, con los alumnos, con los materiales y con las tecnologías
oportunidades, de distribución, o de consecuencias. De esta forma si se consideran injustas la distribución, las oportunidades o las consecuencias de la educación, deberán tomarse medidas para alcanzar un adecuado nivel de equidad.
Frecuentemente surge un conflicto entre equidad y eficiencia, aunque afirma que en los últimos años se ha ido poniendo más énfasis en la equidad, ya que permite igualar
oportunidades, más que en la eficiencia. Por último la eficacia se entiende como el grado en el cual los objetivos y logros son alcanzados.
Económicamente, Cantú concluye que existen variables como el ausentismo docente que son difíciles de manejar por las autoridades educativas pero que no es un aspecto para no desanimarse, son variables de tipo político que influyen en los resultados académicos, aunque su impacto sea bastante menor.
En cuanto a los recursos educacionales de la escuela, son importantes, ya que se observó que un aumento en la calidad de los mismos está asociado a mejores resultados. De todas formas la importancia de este factor fue menor a la esperada, y esto es acorde con la hipótesis de que más recursos materiales no generan por sí mismos mejores resultados, y un caso concreto de esto es la Argentina, es que aumentó los recursos destinados a educación y empeoró sensiblemente en sus resultados.
Covadonga Ruiz de Miguel (2012). De la Universidad Complutense de Madrid de la facultad de Educación del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación concluye que para alcanzar la calidad educativa se debe considera aspectos como:
El modelo procesual, en el sentido que contempla aspectos vinculados con el proceso educativo; es decir, las relaciones que se establecen en el aula, así como las actividades desarrolladas y la implicación de los padres.
El proceso operativo, ya que se identifica la calidad del proceso a través de una serie de indicadores que pueden ser valorados directamente en la realidad con el fin de evaluar la calidad de una experiencia concreta.
El modelo contextual, elaborado específicamente para el contexto educativo español, concretamente para evaluar la calidad de la educación impartida en centros públicos de la zona centro de la Comunidad de Madrid.
La teoría del desarrollo que recoge información de las diferentes áreas (personal, social, cognitiva y motora).
La evaluación integral de la educación, no solo se mide conocimeintos se mide el proceso y producto.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Villena M. y Mora r. (2010). De la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en su trabajo de investigación titulada La evaluación como estrategia de política educativa en el establecimiento de la calidad educativa en las universidades
peruanas del estado, casos: costa, sierra, selva”, trabajo que tiene por finalidad los
siguientes:
Un primer propósito es dar a conocer cómo la evaluación funciona como estrategia para establecer la calidad educativa en las universidades nacionales. Dado desde la década de los 80 del siglo pasado se viene aplicando en los procesos de diagnóstico y acreditación de la calidad educativa, y a partir de entonces la cultura de la evaluación de la
a nivel nacional y al interior de las instituciones a partir de las autoevaluaciones, actos académicos necesariamente voluntarios.
Un segundo propósito de la evaluación es el obtener información de carácter sistemático a fin de diagnosticar el sistema educacional, el subsistema de evaluación, de manera global o parcial. El diagnostico de las necesidades y deficiencias individuales se ha colocado sobre una base más científica, a la vez que se ha hecho más práctico y más
específico, gracias al progreso extraordinario que en años recientes se ha realizado en materia de métodos cuantitativos y cualitativos para la medición de la madurez y habilidad mental, del aprovechamiento pedagógico y de los otros aspectos de desarrollo‖. El propósito diagnóstico de la evaluación educacional ha rebasado el enfoque clásico que se detuvo en el conocimiento del educando como ser individual. Hoy, se proyecta también al grupo social del que forma parte y al contexto inmediato en el que está instalado.
Un tercer propósito de la evaluación educacional es orientar y reorientar el sistema educacional, y de manera especial los procesos de enseñanza- aprendizaje. Establecidas las fallas, las dificultades o las limitaciones del sistema, debe planearse un conjunto de
actividades que tiendan a orientar y reorientar el proceso total de enseñanza. De esa
orientación no debe escapar el propio educador, quien usará los resultados de la evaluación como punto de partida para su perfeccionamiento profesional.
Un cuarto propósito es informar acerca de los procesos, la evaluación educacional busca actualmente informar la situación de la conducta del educando. La conducta como significativa de procesos mediadores que expresan cambios que experimenta el organismo. En este sentido, se ha de entender cuando hablamos de que la evaluación se relaciona con
objetivos en términos de conducta‖, es decir comprobamos conductas que expresan procesos
resultados; en términos de conductas, como significativas de procesos mediadores del organismo.
El nuevo sentido de la información evaluativa explica el énfasis en el manejo de objetivos en términos de conducta, de los sistemas instruccionales; las taxonomías de dichos objetivos (taxonomía de Bloom y de Gagno; por ejemplo); y el uso de escalas de estimación de desarrollo y aprendizaje del educando con relación a un objetivo conductual (nivel c, b, ó a).
Al procesamiento cuantitativo de la información tradicional, se opone hoy el procesamiento cuantitativo- cualitativo.
Sahi R. (2013).De la Universidad Católica en Lima – Perú, en su tesis doctoral “La satisfacción estudiantil con la calidad educativa” tesis para optar el título de licenciada en
psicología sostiene que:
El grado de satisfacción refleja la valoración de uno de los aspectos clave dentro del proceso de formación del estudiante, que no sólo comprenden los conocimientos y destrezas durante la formación profesional, sino también la forma en que el alumno va a ir logrando a partir de experiencias de aprendizaje guiado, el desarrollo de sus propias estrategias para convertirse en un aprendiz autónomo y autorregulado.
Para Sahi uno de los aspectos de mayor importancia al evaluar la calidad
organizacional es evaluar la satisfacción de los usuarios. Los estudiantes al ser los principales usuarios de las Universidades, serán quienes mejor puedan evaluar la calidad de los servicios educativos. Se diseñó y aplicó un instrumento a estudiantes de la Universidad Católica, en base a escala Likert los estudiantes calificaron aspectos como Plan de estudios, Habilidad para enseñanza docente, Métodos de enseñanza-evaluación, Nivel de autorrealización del
mayormente satisfechos son: Habilidad para la enseñanza de los Docentes y nivel de Autorrealización de Estudiantes. En cambio, las variables Infraestructura y Servicios
Administrativos obtuvieron niveles de satisfacción inferior. La prueba Chi-cuadrado confirma diferencias significativas entre universidades públicas y privadas.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Sobre el concepto de calidad de la educación
La preocupación por la calidad de la educación ha sido una constante a partir de los procesos de institucionalización de la educación pública y de masas desde finales del siglo XVIII. La universalización de la evaluación de los aprendizajes, según los mismos criterios y prácticas, y el interés creciente de los estados por cooptar la educación de masas y dar cuerpo a sistemas educativos nacionales son dos expresiones de este hecho. Pero la problemática de la calidad de la educación, a raíz de las dinámicas culturales que en términos globales se desencadenan en las últimas décadas del siglo XX al XXI, adquiere una serie de matices particulares que la hacen más compleja y necesitada de un tratamiento en el que converjan dimensiones como la económica, política, filosófica, curricular y, por supuesto, la pedagógica.
Para De Miguel, M. (1989), la falta de una teoría sobre la calidad y las dificultades para poder llegar a un consenso entre las distintas audiencias implicadas impide que se pueda establecer una definición de este concepto que sea aceptada de forma unánime. Todos
sabemos que las cosas que nos rodean varían en calidad, pero igualmente sabemos que todos diferimos en su apreciación. Por ello, aunque vivimos momentos en los que la “cultura de la calidad” constituye algo más que una simple moda, debemos reconocer que su definición al
igual que otros conceptos parecidos, como por ejemplo la belleza depende de la percepción subjetiva de cada observador, por lo que es difícil efectuar una propuesta satisfactoria para todos.
Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la educación. La delimitación de este término al ámbito educativo no ayuda de manera especial a precisar su definición dado que puede ser igualmente abordado partiendo de diversos enfoques y criterios. Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación los investigadores y los docentes, ni tampoco suscriben los mismos criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas. Ello significa que, de una parte, cualquier planteamiento justificado sobre la calidad de la educación puede ser considerado como válido y, de otra, que en todo proceso de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos se debe partir de la
definición operativa que en cada caso concreto se establece sobre la calidad de la educación. De ahí que para evaluar un aspecto concreto del sistema educativo debamos partir de los criterios específicos de calidad que se establecen al respecto.
En ese sentido De Miguel, M. (1989), afirma que partiendo de estos supuestos, fácilmente se deduce que el concepto de calidad de la educación es un término relativo, puesto que:
b) Puede significar cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y situaciones diversas;
c) Puede ser definido tanto términos absolutos, como ideal al que no se puede renunciar o como en términos relativos;
d) Se trata de un concepto escurridizo asociado a lo que es bueno y merece la pena, y con el que es necesario comprometerse.
El hecho de que el concepto de “calidad de la educación” constituya un término
relativo no sólo ha dado lugar a múltiples definiciones y aproximaciones desde las distintas audiencias sino a que también difieran entre sí los enfoques y criterios utilizados en su evaluación. Al no existir una única medida de la calidad de un sistema educativo, los
evaluadores se han visto obligados a definir este concepto y tomar decisiones en relación con el tipo de información necesaria para efectuar su valoración. Este hecho determina que, en cada caso, deba valorarse todo proceso de evaluación en función del punto de vista o enfoque operativo que asume el evaluador sobre calidad, así como de las estrategias que utiliza en su medida. Como fácilmente se puede suponer, la disparidad de criterios ha sido tal que hasta la fecha el tema de la evaluación de la calidad de la educación ha generado más confusión y debate que resultados concretos.
Sin embargo, tomando como referencia las diferentes perspectivas y aproximaciones que aparecen en la literatura algunos autores hacen algunas aproximaciones a este concepto:
Garvin D. 1988; Harvey L. y Green D. (1993), sostiene que se puede acercar al concepto de calidad de las instituciones educativas partiendo de las opciones utilizadas con mayor frecuencia. Entre ellas destacan:
A.Calidad como prestigio/excelencia
las dificultades para aislar los factores que determinan esta distinción, se asume que este prestigio no puede ser evaluado directamente por procedimientos objetivos sino mediante el juicio de expertos en este campo. No obstante conviene advertir que, en muchos casos, la reputación de los centros se establece de forma engañosa, por ejemplo a partir de la clase social del alumnado.
B.Calidad en función de los recursos
Quienes definen la calidad desde esta perspectiva consideran que son los recursos -humanos, económicos, físicos, etc. los que establecen las diferencias entre los centros. Se asume que existe calidad cuando se cuenta con estudiantes excelentes, profesores
cualificados y con alta productividad, y un equipamiento apropiado y moderno. Se consideran como centros de calidad aquellos que tienen medios y recursos superiores a los habituales aunque ciertamente no exista una evidencia probada al respecto.
C.Calidad como resultados
Frente a la visión de la calidad sobre los recursos encontramos las aproximaciones centradas sobre los resultados (productos). En estos casos se parte del supuesto que una institución tiene éxito en la medida que contribuye al éxito de sus egresados, por lo que son los resultados de los alumnos los que determinan la calidad de una institución.
La crítica que se formula a este enfoque es que muchos de estos resultados dependen más de la materia prima de los estudiantes y su entorno que del funcionamiento del centro o la calidad del curriculum, por lo que puede resultar engañosa este tipo de definición.
D.Calidad como cambio (valor añadido)
evolución de su personalidad y sobre el desarrollo de su carrera (Astin, 1980). La dificultad de esta definición radica en cómo aislar esta contribución de la acción que ejercen sobre el sujeto otras fuerzas sociales.
E.Calidad como adecuación a propósitos
Este enfoque asume un punto de vista práctico a la hora definir el calidad. Se entiende que no cabe hablar de calidad en abstracto, sino como lo que es bueno o adecuado para algo o alguien. Por ello, la estimación de calidad de una institución siempre deberá estar referida a los fines educativos señalados en el marco legal, los objetivos que se propone llevar a cabo cada centro concreto o la satisfacción de las necesidades de los alumnos en tanto que clientes de la institución. Tomando como referencia las cinco aproximaciones efectuadas, observamos que se tiende a establecer el concepto de calidad de la educación sobre las condiciones de entrada y salida en el sistema educativo, eludiendo la fase del proceso, es decir del trabajo que se realiza dentro de las instituciones. Así generalmente se entiende que la calidad está
relacionada con el prestigio y los recursos de los centros, es decir factores contextuales y de entrada, y con los resultados que se obtienen evaluados a través del rendimiento de los estudiantes (producto). Los factores relativos a los procesos no suelen ser utilizados como criterios para definir la calidad de la educación. Al menos no aparecen con tanta frecuencia y de forma tan explícita. Por ello, consideramos necesario asumir una aproximación al concepto de calidad desde la perspectiva de los procesos en estos términos.
F.Calidad como perfección o mérito
Tratamos de promover un concepto de calidad basado en la consistencia de las “cosas bien hechas”, que no sólo responden a los requisitos legales y/o a los controles técnicos, sino
que tanto en los procesos como en los productos se apuesta abiertamente por la perfección, por el «mérito» frente al “valor”. En estos casos situaríamos aquellos centros «donde las cosas
la calidad». Ahora bien, mientras que en los centros no se asuma como principio una opción por la autoevaluación y la mejora difícilmente puede tener arraigo este enfoque. Ciertamente las aproximaciones que hemos efectuado sobre el concepto de calidad de la educación no agotan todas las posibilidades que se pueden utilizar al respecto. La multidimensionalidad de este término no sólo posibilita un gran variedad de enfoques sino que, además, permite que cualquiera de ellos pueda ser defendido como válido, A título indicativo nos interesa resaltar -en este mom-ento- el que se propone -en nuestro ord-enami-ento legal.
A manera de una conclusión parcial se puede afirmar que:
La escuela forma parte de la sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se encuentra. Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad.
En el campo del conocimiento es preciso una revisión permanente ante la caducidad de los mismos; surgen nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación.
La formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las relaciones familia-escuela-sociedad, su proximidad al campo laboral en una continua revolución.
Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, científico, tecnológico, lo que exige a la escuela formar a sus alumnos para el futuro. Por otro lado, conviene recordar que Calidad no es un concepto estático, es una característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas, calidad no es igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto, pero sí puede y debe aspirar a mejorar.
Cuando se habla de un programa o sistema educativo de calidad, se refiere a aquél que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico, metodológico o en lo humano.
2.2.2 Enfoque de calidad educativa
Según Pérez J. y otros. (2000), en la actualidad, se encuentran diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa.
El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.
Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles, que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad.
Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los
que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física, laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropia das técnicas de enseñanza y suficiente equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.
La experiencia dice que la calidad no puede reducirse sólo a una de estas tres dimensiones, sino al concurso de las tres. Por consiguiente, la calidad depende de más
factores. Esto significa, por ejemplo, que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes, y, por su función en el proceso educativo, principalmente en el profesor.
Calidad educativa desde la perspectiva administrativa
Para De Miguel, M. (1989), algunos países de la región han propuesto una serie de reformas educativas con la única finalidad de aumentar la calidad del sistema educativo. Ciertamente todas las reformas educativas se inspiran bajo el paradigma de la calidad por lo que no resulta novedoso este tipo de propósitos o finalidad como justificación de una estrategia orientada hacia el cambio educativo.
De Miguel afirma que, lo importante no es el lenguaje político que subyace a toda reforma sino los criterios de calidad que establece como finalidades y los medios que se arbitran para alcanzar estos fines. Estas cuestiones son las que debemos analizar
prioritariamente no sólo para estimar la oportunidad y adecuación de un proceso de reforma sino también para evaluar posteriormente sus resultados.
De Miguel, M. (1989), tomando como punto de referencia el sistema educativo en Chile establece que los poderes públicos observarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, dando especial atención a:
La cualificación y formación del profesorado.
La programación docente.
La innovación y la investigación pedagógica.
La orientación educativa y profesional.
La inspección educativa.
La evaluación del sistema educativo
Así mismo De Miguel considera otros aspectos como la valoración del rendimiento de los centros que se hará en función de:
El rendimiento del alumno en su vida académica y profesional.
Titulación académica del profesorado.
Relación numérica profesor-alumno.
Disponibilidad y utilización de medios y métodos modernos de enseñanza.
Las instalaciones y actividades docentes, culturales y deportivas.
El número e importancia de las materias facultativas.
Los servicios de orientación pedagógica y profesional.
La formación y experiencia del equipo directivo del centro.
Las relaciones del centro con la comunidad
A partir de estas referencias legales sobre los factores que intervienen sobre la calidad de la educación, se pueden establecer dos tipos de conclusiones. De una parte, se puede deducir que la mejora del sistema educativo pasa necesariamente por la mejora de los centros ya que los factores que se establecen como determinantes de la calidad constituyen elementos fundamentales que intervienen en su organización y funcionamiento.
Así mismo, se observa que la Administración tiende a definir calidad en base a
creados, el aumento salarial del profesorado, son aspectos que normalmente tienen poco que ver con los procesos internos de las propias instituciones para alcanzar la calidad.
2.2.3 Factores de calidad educativa
La preocupación por aislar los factores que determinan la eficacia de las instituciones educativas ha sido una de las líneas de investigación con mayor número de trabajos y estudios durante los últimos años, existe una serie de tendencias a diferentes líneas para establecer factores, sin embargo la educación se ve específicamente en los dicentes.
Para De Miguel, M. (1989), el objetivo fundamental de identificar los factores que caracterizan las escuelas con éxito (effective schools) utilizando como criterio todos aquellos que afectan el rendimiento del estudiante evaluado mediante pruebas sobre habilidades básicas.
Para de Miguel, partiendo del supuesto metodológico, a través de numerosos trabajos ha tratado de identificar los factores que diferencian los centros eficaces de los ineficaces, con el fin de que una vez identificados se puedan implementar en otros centros y así paliar las diferencias existentes en los resultados, el presenta los trabajos de síntesis muy conocidos propuestos por Edmonds y al., (1978); Purkey y Smith, (1983); Creemers y Scheerens, (1989) que resumen estas características o factores relativos al éxito de las escuelas en estudios que ponen énfasis sobre la mejora preocupándose por crear las condiciones y desarrollar estrategias dentro de los centros que incidan directamente sobre la calidad educativa de la institución.
En general son estudios que tienden más a desarrollar “programas de acción” que a realizar investigaciones sobre factores de eficacia, por lo que normalmente se centran sobre el desarrollo de estrategias que fortalezcan la organización del centro y la reforma del
metas educativas más eficazmente. Este enfoque implica un punto de vista sobre la calidad muy distinto del que habitualmente mantienen quienes toman las decisiones en materia de política educativa dado que supone esencialmente considerar cada institución escolar como eje sobre el que se debe realizar la innovación y el cambio educativo (Hopkins, 1985; Escudero, 1990).
Esta exigencia de que la innovación debe acomodarse a la realidad de cada centro determina que no todas las estrategias utilizadas para la mejora de las escuelas resultan eficaces en todo momento y en todos los contextos. En cada caso el éxito de una estrategia está condicionado al ajuste que se establece entre el tipo de medidas que se proponen y la “cultura de innovación” específica de la institución. De ahí que los proyectos orientados hacia
la mejora focalicen las estrategias sobre aspectos muy concretos relativos a los procesos de la institución con el fin de adaptar/ajustar organización y cultura (De Miguel, 1989b; Fullan, 1990). Ello supone que los supuestos de los que parten estos estudios no son transferibles de una institución a otra ni las estrategias utilizadas tampoco pueden ser generalizables.
Así pues, De Miguel afirma que partiendo de estas dos líneas de investigación se puede considerar que existen dos planteamientos diferentes sobre las denominadas variables de proceso y de producto. En el caso del modelo centrado sobre la eficacia, se considerarían variables de proceso aquellas que ofrecen hipótesis explicativas de por qué unas escuelas o sistemas escolares obtienen mejores resultados que otros, entendiendo como resultados variables relativas a los alumnos (rendimiento, maduración, satisfacción) estimadas a través de indicadores objetivos (variables de producto).
Frente a esta opción, el modelo centrado en la mejora considera como variables de proceso todos los factores que pueden incidir sobre la adopción e implementación de
producto tienen que ver con los resultados previsibles que se esperan deriven de las estrategias implementadas.
En el primer caso, las variables de proceso aluden a factores mediacionales mediante los cuales los inputs se traducen en outputs. En el segundo, se consideran como variables de proceso la constelación de factores que le otorgan a cada institución o sistema una cierta singularidad. Lógicamente, si partimos de dos vías distintas para analizar la calidad de las instituciones educativas es comprensible que las variables de proceso y producto a considerar sean bastante diferentes según se utilice como referencia la eficacia o la mejora.
La eficacia como producto
Como ya hemos dicho anteriormente, los modelos orientados hacia la eficacia parten de una concepción racional de las instituciones educativas como organizaciones sociales y consideran, por tanto, que a la hora de evaluar su eficacia se pueden aplicar los mismos enfoques y criterios que se utilizan con el resto de las organizaciones. De este modo, aunque en la literatura existe una gran variedad de teorías al respecto, últimamente los
autores parecen coincidir en proponer tres modelos básicos a partir de los cuales podemos estimar la eficacia de una organización (Shortell y Kaluzny, 1983; Lewin y Minton, 1986).
Estas tres perspectivas o enfoques sobre la eficacia se pueden resumir en los siguientes términos:
a. Enfoque racional. Considera que las instituciones deben ser evaluadas en función de las
metas que se pretenden alcanzar, por lo que es la cantidad y calidad del output lo que en definitiva determina la eficacia de una organización. Desde esta óptica el
rendimiento/maduración del estudiante constituye el criterio que determina la calidad de una institución educativa.
b. Enfoque natural. Desde esta perspectiva se resalta la importancia de procesos no
con la cohesión y satisfacción que manifiestan los individuos que la integran. El clima, la participación y el compromiso de los miembros con la institución constituyen los Indicadores más idóneos a la hora de evaluar resultados.
c. Enfoque abierto. Entiende que la eficacia no puede ser evaluada al margen de las
repercusiones que una organización tiene sobre su entorno, por lo que sólo a través de indicadores relativos a las valoraciones sociales de la audiencia implicada se puede llegar a estimar de forma realista la eficacia de una institución educativa. El apoyo y los recursos que aportan los clientes y usuarios a las instituciones pueden ser considerados como indicadores de la eficacia con que ésta responde a las necesidades sociales.
Fácilmente se puede deducir, estos tres enfoques sobre el concepto de eficacia enfatizan distintas variables producto lo cual significa que en la actualidad no se puede considerar la eficacia solamente desde la perspectiva del rendimiento del alumno.
Parece lógico que, al igual que sucede con el resto de las organizaciones, para evaluar la calidad de la instrucción se deben tener en cuenta otros factores como son el grado de satisfacción que manifiestan los clientes sobre los servicios que les facilitan las instituciones educativas, y las repercusiones y valoraciones sociales que se derivan de los resultados obtenidos. No existe, por tanto, una única variable de producto que pueda ser utilizada como criterio para aislar las variables de proceso, por lo que estas pueden ser distintas, o aparecer en distinto orden, según el tipo de indicador que utilicemos en cada caso como producto. Esta es la razón por la cual cada autor ofrece una sistematización distinta sobre las variables proceso-producto.
Factores relativos a los proceso
proceso quienes definen la calidad como eficacia es bastante común en todos estudios, y puede ser representado en estos términos:
Figura 1.Variable de proceso y producto
Los trabajos realizados siguiendo este modelo han sido tan numerosos que es imposible efectuar una valoración global de los resultados que sea satisfactoria. Ante esta dificultad hemos optado por presentar uno de los últimos modelos que se proponen al respecto y que nos parece interesante por dos razones. En primer lugar porque ofrece una visión
Figura 2.Factores de entrada y salida de calidad
Partiendo del modelo expuesto podríamos considerar que existen tres factores de proceso importantes que determinan el producto (calidad de la instrucción) que deben ser abordadas en todo análisis sobre la calidad de educación, a saber: calidad de la organización de la institución, calidad del curriculum y calidad de la enseñanza.
Ahora bien, el problema no se resuelve planteando el modelo ya que los conceptos relacionados son realmente constructos teóricos que necesitan ser operativizados a través de variables concretas, lo cual significa precisar en cada caso qué se entiende por calidad de una organización o calidad de un curriculum, tarea que siempre encierra un componente de visión personal. Desde esta perspectiva, vamos a delimitar los principales indicadores o variables de proceso que se pueden utilizar para efectuar una aproximación racional a los constructos que configuran este modelo, que puede ser utilizado como paradigma:
a. Estructura de la Organización
integran profesores, alumnos, administrativos se organizan e intervienen en su
funcionamiento. Aunque existen unas normas y disposiciones legales al respecto, todos conocemos que los centros difieren unos de otros en el modo de estructurar la participación de los elementos personales, y de asignar tareas y responsabilidades a las diversas comisiones y órganos de gobierno interno. Un centro vagamente estructurado no es apropiado para que se desarrollen procesos educativos de calidad como tampoco lo es aquel cuya organización se basa en el estricto cumplimiento de la norma. Por ello, para que una organización funcione realmente, no se trata sólo de dotarla de estructuras sino que es necesario hacerlas operativas, es decir, que constituyan el motor real de la institución.
Esto es posible cuando en la organización se constatan variables de proceso como: 1. La existencia de un proyecto de centro.
2. Consenso en relación con las metas y objetivos.
3. Una organización centrada sobre la autonomía del centro. 4. Un fuerte liderazgo pedagógico.
5. Toma de decisiones compartida.
b.Calidad del curriculum
Todos sabemos que la actividad de los centros educativos gira en torno a la
Entre las variables de proceso que mediatizan la calidad de los curricula cabe señalar: 1. Contenido y estructura formal del curriculum.
2. Objetivos centrados sobre habilidades básicas
3. Organización clara y secuenciada de las experiencias de aprendizaje. 4. Provisión de materiales apropiados para su desarrollo.
5. Sistemas de monitorización y revisión periódica.
6. La función de los departamentos dentro de la institución.
c.Calidad de la enseñanza
La referencia a la calidad de la enseñanza alude directamente al trabajo del docente en el aula. Independientemente de todos los factores relativos a las condiciones de cada centro concreto, la calidad de la enseñanza está mediatizada por la relación didáctica que se establece entre un docente y un alumno en los procesos que se generan dentro de las aulas. Todos sabemos que los medios no son factores determinantes de la calidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y que es precisamente la actitud y compromiso del profesor con su tarea docente lo que más puede incidir en el clima de trabajo que se genera en la clase y en la respuesta que los alumnos manifiestan a los estímulos educativos.
De ahí que toda aproximación al tema de la calidad de la enseñanza conlleva analizar algunas variables relativas a los procesos de aula como:
1. Clima de enseñanza-aprendizaje ordenado y seguro.
2. Expectativas del profesor en relación al progreso del alumno. 3. Enseñanza estructurada, clara y apoyada en experiencias. 4. Oportunidades para aprender que se facilitan al estudiante. 5. Tiempo dedicado a la tarea (incluye el trabajo en casa). 6. Frecuencia del control y refuerzo del progreso del alumno. 7. Compromiso del profesor con las tareas docentes.
2.2.4 Estándares de calidad
Según Vidal, G. (2014), los estándares de calidad educativa, son descripciones de los logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema
educativo.
En tal sentido afirma Vidal que son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el alumno debe desarrollar a través de procesos de pensamiento, y que requiere reflejarse en sus desempeños. Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la
educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Finalmente, cuando los estándares se aplican a los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados. Características de los estándares de calidad educativa:
• Ser objetivos básicos comunes por lograr.
• Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles. • Ser fáciles de comprender y utilizar.
• Estar inspirados en ideales educativos.
• Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
• Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana. • Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.
Otros usos más específicos de los estándares de calidad educativa son:
Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que
puedan exigir una educación de calidad.
Proveer información a los actores del sistema educativo para que estos puedan: • Determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes, cómo debe ser
un buen docente y un buen directivo, y cómo debe ser una buena institución educativa; • Realizar procesos de autoevaluación;
• Diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento, fundamentados en los
resultados de la evaluación y autoevaluación.
Proveer información a las autoridades educativas para que estas puedan:
• Diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores e instituciones
del sistema educativo;
• Ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo, basados
en los resultados de la evaluación;
• Crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones; • Realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales
didácticos;
• Mejorar las políticas y procesos relacionados con los profesionales de la educación,
tales como el concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, la formación continua y el desarrollo profesional educativo
• Informar a la sociedad sobre el desempeño de los actores y la calidad de procesos del
Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Son muy pocos los país que no han tenido definiciones explícitas y difundidas acerca de qué es una educación de calidad y cómo lograrla. A partir de la implementación de los estándares, se contara con descripciones claras de lo que se quiere lograr, y poder trabajar colectivamente en el mejoramiento del sistema educativo.
Para Vidal, G. (2014), clasifica los estándares de: Gestión educativa, de Desempeño Profesional, de Aprendizaje y de Infraestructura, con el objetivo de asegurar que los
estudiantes logren los aprendizajes deseados.
I. Estándares de gestión educativa
Hacen referencia a procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen el desarrollo profesional de los actores de la institución educativa y permiten que esta se aproxime a su funcionamiento ideal.
Los estándares de gestión educativa son importantes porque establecen la manera cómo un plantel educativo se organiza y desarrolla procesos de gestión para mejorar la calidad de los aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, estos estándares contribuyen a que los actores de las instituciones educativas se desarrollen profesionalmente y a que la
institución se aproxime a su funcionamiento óptimo. Dentro de esto se espera que los agentes educativos sepan: analizar las situaciones para la toma de decisiones, comunicar
efectivamente a todos los miembros de la comunidad, manejar los conflictos, liderar y orientar a la comunidad educativa, trabajar como parte de un equipo, reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás; y, sepan negociar para llegar a
Procesos básicos de gestión
Organización
1. Elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), con la participación del Gobierno Escolar.
2. Desarrollar la metodología de autoevaluación institucional.
3. Desarrollar planes de mejora, con la participación de las autoridades y el comité de autoevaluación, a partir de los resultados de la evaluación institucional.
Lineamientos normativos
1. Aplicar efectivamente la normativa nacional que regula las acciones en las áreas: pedagógica, administrativa y de servicios de apoyo.
2. Actualizar puntualmente el Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE) con datos correctos, exactos y completos.
3. Organizar de forma óptima el calendario académico, la carga horaria escolar y docente, y la distribución de espacios, priorizando las actividades de aprendizaje. 4. Desarrollar y aplicar el Plan de Reducción de Riesgos como medida de prevención ante emergencias y desastres naturales.
5. Desarrollar manuales de procedimientos de:
a) Funciones: orgánico-estructural, funcional y posicional;
b) Procedimientos operativos: seguridad, emergencia, movilización de estudiantes, uso de espacios y recursos físicos, ausentismo docente, ingreso y salida de estudiantes;
c) Procedimientos académicos: registro de calificaciones y de uso de recursos pedagógicos y
Talento humano
1. Desarrollar e implementar planes de inducción para los equipos administrativo, directivo y docente.
2. Implementar mecanismos de acompañamiento, seguimiento y evaluación a la práctica docente.
3. Elaborar un plan interno de desarrollo profesional educativo en función de las
necesidades de la institución, y establecer mecanismos de seguimiento a su implementación. 4. Gestionar planes de desarrollo personal y profesional para los equipos administrativo, directivo y docente.
5. Definir y ejecutar un sistema de incentivos no económicos1 para el personal administrativo, directivo y docente.
Recursos didácticos y físicos
1. Gestionar los recursos financieros y realizar la rendición de cuentas. 2. Supervisar el uso óptimo de espacios físicos, de acuerdo a la planificación institucional.
3. Promover y supervisar el uso óptimo de recursos didácticos con el seguimiento permanente para su almacenamiento, control y registros de utilización.
Sistema de información y comunicación
1. Mantener de forma permanente un sistema efectivo de información y comunicación con la comunidad educativa.
II. Estándares de aprendizaje
1. Monitorear la implementación del currículo nacional vigente para cumplir los estándares de aprendizaje.
3. Desarrollar e implementar adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.
4. Implementar estrategias de evaluación que orienten a los estudiantes y docentes –de manera permanente, oportuna y precisa a lograr los objetivos de aprendizaje.
5. Desarrollar y supervisar programas de asistencia psicológica y/o pedagógica oportuna.
Tutorías y acompañamiento
1. Desarrollar un plan de tutorías que garantice el refuerzo académico y que ofrezca una retroalimentación pertinente, detallada y precisa para mejorar el rendimiento en el
aprendizaje.
2. Implementar planes de acompañamiento, efectivos y permanentes, para estudiantes con necesidades educativas especiales.
Convivencia escolar y formación ciudadana
1. Elaborar el código de convivencia a través de prácticas participativas lideradas por el gobierno escolar.
2. Establecer mecanismos que propicien la resolución pacífica de conflictos en los ámbitos de la vida escolar y comunitaria.
3. Supervisar el cumplimiento de los principios de honestidad académica prescritos por la Autoridad Educativa Nacional y que son parte del código de convivencia.
4. Implementar estrategias que ofrezcan seguridad y resguarden la integridad de todos los miembros de la comunidad educativa dentro de la institución.
5. Establecer políticas de formación ética integral.
Servicios complementarios
