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Didáctica de la expresión escrita

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Academic year: 2020

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Escuela Profesional de Humanidades

MONOGRAFÍA

Didáctica de la expresión escrita

Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0318 - 2019 - D - FCSYH Presentada por:

Brizeida Azucena López Carbajal

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: A.P. Lengua Española – A.S.Inglés

Lima, Perú

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A Dios por darme salud y permitirme lograr mis objetivos a pesar de los obstáculos, por su bondad y amor.

A mis padres y amistades por su apoyo incondicional en todo

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Tabla de contenido

Portada ... i

Miembros de Jurado ... ii

Dedicatoria... iii

Tabla de contenido... iv

Introducción ... vii

Capítulo I: Bases Teóricas ... 8

1.1 Definición de didáctica ... 8

1.1.1 Tipos de didáctica ... 8

1.2 La fundamentación didáctica ... 11

1.2.1. La pedagogía... 12

1.2.2. La educación ... 12

1.2.3. Enseñanza ... 12

1.2.4. El aprendizaje ... 12

1.3 División y elementos de la didáctica ... 13

1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular ... 13

1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita... 15

1.5.1 Enfoque gramatical ... 15

1.5.2 Enfoque basado en la función ... 16

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1.5.4 Enfoque basado en el contenido ... 20

Capítulo II: Expresión escrita ... 21

2.1. La expresión escrita ... 21

2.1.1. Escribir ... 22

2.1.2. Aprender a escribir ... 22

2.1.3. El arte de escribir ... 22

2.1.4. La escritura ... 23

2.1.5. Importancia de la escritura ... 25

2.2. La enseñanza de la expresión escrita ... 27

2.2.1. Acentuación. ... 28

2.2.2. Ortografía... 28

2.2.3. Puntuación. ... 30

2.2.4. Morfosintaxis. ... 30

2.2.5. Expresión y comprensión de textos. ... 31

2.3. Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita ... 32

2.3.1. Estrategias de elaboración ... 33

2.3.2. Estrategias de organización. ... 34

2.3.3. Estrategias de control de la comprensión. ... 34

2.3.4. Estrategias de planificación ... 34

(6)

2.3.6. Estrategias de evaluación. ... 35

2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas. ... 36

2.4. El texto ... 36

2.4.1. Tipos de texto ... 39

2.5. Procesos de la expresión escrita ... 45

2.5.1. Planeación ... 45

2.5.2. Producción ... 46

2.5.3. Revisión ... 50

2.5.4. Evaluación ... 50

2.6. La lectura y la expresión escrita ... 52

2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica regular. ... 56

Capítulo III: Aplicación Didáctica ... 66

Síntesis ... 75

Apreciación Crítica y recomendaciones ... 76

Referencias ... 77

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Introducción

Mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura, se da la corrección y el uso adecuado de código oral y escrito de la lengua, que ha sido un punto de interés muy

importante para los docentes que son los formadores de personas que también harán lo mismo es por eso que se recalca a nuestros alumnos que pongan más interés por aprender a escribir correctamente para que en el futuro puedan hacer una redacción correcta de cualquier escrito.

La presente monografía titulada “Didáctica de la expresión escrita” está dividida en tres capítulos fundamentales que mencionaremos a continuación:

En el capítulo I hablamos acerca de la didáctica, tipos, fundamentación didáctica, enfoques didácticos.

En el capítulo II hablamos acerca de la expresión escrita, su enseñanza, estrategias, el texto, sus tipos, procesos de la expresión escrita, la lectura y la expresión escrita.

En el capítulo III desarrollamos una aplicación didáctica contenida una sesión de clases acorde al tema, concluyendo con la síntesis, apreciación critica, recomendaciones, referencias y apéndices.

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Capítulo I

Bases Teóricas

1.1 Definición de didáctica

“Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.”

“La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.” (Suarez, 1999, p. 45)

Fernández Huerta (1981) en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la didáctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de consideración". (p. 28)

Stoker (1999) dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la

enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales" (p. 100)

1.1.1 Tipos de didáctica

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a) Didáctica ordinaria

Se trata de los métodos que se realizan siguiendo un lenguaje coloquial, los cuales se fundamentan en el sentido común. Estos son de gran uso en casos de talleres o de trabajos de grupo que logran de forma inmediata el aprendizaje o la introducción de este sin tener que profundizar mucho. (Mattos, 1974, p. 65)

b) Didáctica tradicional

Es aquella que tiene su base en la enseñanza de lecciones, contenidos, asignación de preguntas y tareas. Aquí el profesor tiene el rol de implementar métodos para conseguir el éxito del aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 65)

c) Didáctica general

Es aquella que se realiza y se pone en práctica en áreas donde ni la información a enseñar ni el entorno llega a ser necesario, asimismo tampoco es importante el sujeto que recibirá la enseñanza. (Mattos, 1974, p. 65)

Esta puede ser usada por cualquier persona, ya que los principios y técnicas que emplea son generales, pues sus métodos están directamente relacionados con normas o valores generales dentro del campo educativo.

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d) Didáctica crítica

Este tipo de didáctica trabaja con factores que llegan a influir de manera positiva en la actividad cognoscitiva, siguiendo así ciertos planteamientos del enfoque cultural e histórico. (Mattos, 1974, p. 66)

e) Didáctica específica

También se le conoce como didáctica especial. Aquí se desarrollan planes de estudios en función del contenido que se pretende abordar para la obtención de un determinado

conocimiento.

En esta se trabajan y se estudian diversas metodologías en cada materia de estudio que se pretenda abordar y de allí se trabaja con los métodos de enseñanza en cada área de estudio.

Esta se suele utilizar en campo muy avanzados de aprendizaje, donde se toma en cuenta el contenido a enseñar y desde este se parte con la planeación para seguir el mejor proceso de aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 66)

f) Didáctica integradora

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g) Didáctica variable

Se trata de tendencias en métodos didácticos variados que con el tiempo se van cambiando, adicionando modos y herramientas nuevas en el proceso de aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 66)

h) Didáctica diferencial

Este tipo de didáctica toma como base para su planteamiento la situación sociocultural, las habilidades, los conocimientos y sobre todo las características que distingue a una determinada persona o grupo de personas a quienes serán aplicados los métodos.

Para esta didáctica se deja de lado la materia o las informaciones a tratar, más bien se fundamenta en las capacidades que tiene la persona. Esta toma su fuerte en la pedagogía y en la psicología, donde se enfoca en aquellos procesos usados por la persona para alcanzar el conocimiento.

Este tipo de didáctica se muestra en áreas de preescolar, de primaria y en aquellas áreas donde se requiere una enseñanza especializada ya que la capacidad de los individuos es muy reducida.En pocas palabras el contenido a dar no es lo importante, enfocándose solo en el camino usado para lograr el aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 67)

1.2 La fundamentación didáctica

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1.2.1. La pedagogía

“La Pedagogía es la ciencia que estudia los procesos educativos. También se le denomina disciplina, ya que pretende buscar mejoras en la educación, actualmente, la pedagogía se ocupa de la educación como fenómeno social y humano. Pretende conocer el mundo de la educación y perfeccionarlo.” (Coll, 1999, p. 121)

1.2.2. La educación

Se puede entender desde dos perspectivas diferentes:

“Educación como adiestramiento de la persona. Educación como desarrollo del potencial humano. Con la educación, se pretende ayudar al educado, para que este pueda desarrollar sus capacidades y potencialidades humanas y tomar sus propias decisiones.” (Coll, 1999, p. 121) 1.2.3. Enseñanza

Son lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben de manera incorrecta. En el ámbito educativo, es la acción de promover circunstancias para que el alumno aprenda; puede ser directa (explica un tema) o indirecta (investigación del alumno), etimológicamente proviene del latín “insegnare”. Y es, cualquier forma de orientar el aprendizaje. (Coll, 1999, p. 121)

1.2.4. El aprendizaje

Viene del latín “aprehenderé” y significa retener algo o tomar conocimiento de.

“Aprendizaje es la acción de aprender algo y de incorporarlo a la persona. Todo

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“El maestro podrá llevar a la práctica diferentes tipos de formas de aprendizaje, el alumno aprenderá conocimientos de muchas maneras”:

“El alumno estudiara en función de sus posibilidades, tanto personales e intelectuales, y de cómo se haya pautado esta enseñanza individualizada. Un niño necesitara previamente, antes de estudiar el solo; madurez, recursos, una base, un importante recurso de conocimiento. La etapa adecuada, sería la universitaria, tenemos nuestras clases pero el paso fundamental está en el estudio personal, en la organización de cada uno.” (Coll, 1999, p. 121)

1.3 División y elementos de la didáctica

Según Comenio en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en: Matética, se refiere a quién aprende: el alumno.

Sistemática, se refiere a los objetivos y materias de enseñanza

Metódica, se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar.

La didáctica también puede considerarse en sus aspectos generales y particulares con relación a la enseñanza de todas las asignaturas, entonces la didáctica puede ser general o especial. (Comenio, 1998, p. 111)

1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular

Según Aebli (1988) nos manifiesta lo siguiente:

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reflexión sobre las diferentes estrategias de aprendizaje. Evita las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la base prevista y sobre las necesidades propias de cada grupo de alumnos.”(p, 67)

Para Bernardo (2011) dice que:

“Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para establecer explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a desarrollar el

docente en cada actividad y en el entorno educativo. Por otra parte posibilita planear de manera estructurada y desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje respondiendo a qué, quiénes, dónde, cómo y porqué orientar con arte el proceso de aprendizaje de los niños en la realidad cotidiana del aula. Por lo cual implica fundamentalmente unos pasos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la situación del aprendizaje.” (p. 78)

La didáctica permite al docente tomar decisiones y organizar su práctica pedagógica en cuanto a:

- “¿Qué enseñar?: para responder a los logros y competencias que se pretende que los niños alcancen.”

- “¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y los contenidos en el tiempo).”

- “¿Cómo enseñar? (Qué Actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje permiten alcanzar los logros y las competencias establecidas).”

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1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita

Según Cassany y otros, (1994) manifiestan los siguientes enfoques: 1.5.1 Enfoque gramatical

“"La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.).”

“El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.”(Cassany, 1994, p. 275)

Según Cassany manifiesta lo sifuiente:

“El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.” (Cassany, 1994, p. 275)

Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. “El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece.” (Cassany, 1994, p. 275)

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En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

- “Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la

explicación.”

- “Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).”

- “Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no controladas (redacciones) y contextos más globales.”

- El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. (Cassany, 1994, p. 276) Por ejemplo, con un modelo oracional:

- “El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo.”

- “Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.”

1.5.2 Enfoque basado en la función

Según Cassany dice que:

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de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos

correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua. En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista.” (Cassany, 1994, p. 276)

Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son: - Ámbito personal: diario, notas, agenda.

- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones. - Ámbito laboral: informes, cartas, currículums.

- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes. - Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa. En una clase se actúa de la siguiente forma:

“Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.”

“Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.”

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El profesor corrige los trabajos.

“Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados.”

“Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).”

Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:

- “Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.”

- Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta. “El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares.” (Cassany, 1994, p. 277)

La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

1.5.3 Enfoque basado en el proceso

Según cassany sostiene que:

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nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.”(Cassany, 1994, p. 277)

“Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras. En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito.”

“Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.” (Cassany, 1994, p. 277)

“Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra.” (Cassany, 1989)

“En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos

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1.5.4 Enfoque basado en el contenido

Según Cassany (1994) soatienque que:

“Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento” "Escritura a través del vitae". “En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea esta gramática, función, tipo de texto o proceso).”(p. 290)

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Capítulo II

Expresión escrita

2.1.La expresión escrita

Según Cassany (1994) “la expresión escrita es una de las denominadas destrezas

lingüísticas, la que se refiere a la producción del lenguaje escrito. La expresión escrita se sirve primordialmente del lenguaje verbal, pero contiene también elementos no verbales, tales como mapas, gráficos, fórmulas matemáticas.” (p. 298)

La comunicación escrita, desde el invento de la imprenta, ha ganado mucho prestigio. Para

ser partícipe de la cultura comunitaria y tener acceso al conocimiento de la humanidad, la humanidad debe considerar la necesidad de saber leer y escribir; además, los medios impresos como el periódico, revistas, manuales pedagógicos, cartas, boletines, documentos, etc., se han convertido en instrumentos de la información y del aprendizaje (Niño Rojas, 1994).

Añade el autor que el desarrollo del discurso escrito fue otro factor que contribuyó al

desarrollo del proceso de comunicación. Escribir y leer forman parte del diálogo entre autor y lector; por lo general, la gente plasma en un escrito sus conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector; de esta manera, los escritos remontaron el tiempo, acortaron las distancias entre las edades, las razas, las ideologías, las culturas y los idiomas.

El acto de escribir requiere de tiempo, dedicación y paciencia. Como actividad compleja, el escritor elabora muchos borradores hasta llegar al escrito final propuesto; en el camino,

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2.1.1. Escribir

Según Cassany (1978) nos manifiesta brevemente que escribir es unir letras y dibujar

garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión escrita.

2.1.2. Aprender a escribir

La práctica de la enseñanza de la escritura está orientada por los usos del lenguaje escrito. Al respecto, Lomas, (1999) establece:

Los usos de la lengua escritas están inscritos en el entramado comunicativo humano. Escribir es también una actividad comunicativa. La imagen del escritor (…) sugiere una actividad independiente de cualquier receptor, puesto que los posibles interlocutores no pueden contribuir con su respuesta material

directamente a la producción del discurso. Sin embargo el texto que produce el escritor tendrá unos lectores, y ambos, escritor y lectores comparten un sistema cultural social y cultural dentro del cual la comunicación escrita tiene unas funciones, conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los destinatarios, de los contextos de uso de la lengua escrita en su entorno

sociocultural dado, de las necesidades de información de determinados lectores, etc., son fundamentales para el éxito de la comunicación escrita (p. 357).

2.1.3. El arte de escribir

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“El escribir es un arte difícil de realizar. Antes hay que tener la voluntad y el deseo de leer. El que no se dedica a la lectura, al estudio, a la investigación, difícilmente puede dedicarse a escribir. La clave de todo escritor es la buena lectura y tener vocación para escribir.”

“El escritor pone en su obra parte de lo que él siente en su existencia, no sólo el ambiente que lo rodea, sino la esencia de lo que siente. El estilo en el arte de escribir aporta una personalización: precisión, elegancia, claridad y armonía al texto que se expone.”

“El impulso que lleva al escritor a una obra, forma parte de su arte, que es comunicar, por esos los comunicadores y periodistas tienen mayor posibilidad de convertirse es escritores. Comunicar ideas, proyectos, modelos y utopías, son parte de la inspiración en el arte de escribir.” (p. 111)

2.1.4. La escritura

La manera tradicional de entender la escritura como producto ha cambiado. Ahora se

concibe como proceso complejo de elaboración del texto que exige tener presente: al lector para satisfacer su necesidad biológica, social, afectiva y cognitiva; al escritor-lector que deben guardar sintonía de ideas y efectos deseados entre ellos con la intención de informar, explicar, persuadir, argumentar, narrar, etc.; y a la intención, propósito y situación comunicativa que guardan relación con la circunstancia de la vida en que se sitúan emisor-tema-receptor (García, 2015).

Una de las características fundamentales de la escritura es la manifestación de la intención, tanto del emisor como del receptor.

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informar, ordenar, etc., es decir, transmite información de manera objetiva, opina sobre un tema determinado, entretiene, divierte y estimula la imaginación.

- La intención del receptor: también debe percibir, recibir y entender mensajes con

exactitud, es decir, tal y como quiso dar a entender el escritor.

Además de la doble intención de emisor y receptor, la escritura presenta seis dimensiones inherentes a su textualización:

- Dimensión comunicativa: es la actividad compleja, cerrada, reflexiva y creativa.

Requiere que el individuo maneje conscientemente el conocimiento lingüístico, posea un nivel cultural y sepa el orden de aplicación de dichos conocimientos al momento de escribir.

- Dimensión cognitiva: es el conjunto de procesos mentales complejos que les permite

desarrollar operaciones de composición y redacción. Bereiter y Scardamalia (1987) formularon dos modelos al respecto. Decir el conocimiento que consiste en expresar los contenidos temáticos en forma secuencial, según como vayan surgiendo en la mente; y Transformar el conocimiento que consiste en interrelacionar los contenidos temáticos

con el espacio retórico, reelaborándolos y transformándolos adecuadamente a la situación comunicativa (García, 2015).

- Dimensión dialógica: la escritura no solo es una actividad individual y aislada sino de la

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el contexto en donde se concibe (García, 2015).

- Dimensión social y cultural: Los conocimientos y proposiciones que comparten son

determinados por los lectores en función de sus necesidades. Según las aportaciones de Vigotsky y Bajtín, así como las contribuciones de la teoría de la enunciación, de la pragmática y de la lingüística funcional, se ha configurado la visión actual del lenguaje como actividad social y cultural.

- Dimensión afectivo-valorativa: Lo afectivo es la “motivación” para escribir

relacionada con la función que se atribuye al texto dentro de un contexto; y valorativo porque escribir es una actividad de tipo social, comunicativo, insertada en un entorno cultural que le da un sentido, y porque tiene mucha importancia el uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural determinado.

2.1.5. Importancia de la escritura

Para establecer la importancia de la de la escritura, Rincón (s/f) sostiene que el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito genera un texto en ausencia del contexto situacional. Esta caracterización incluye los conceptos de código escrito y proceso discursivo de producción de diversas clases de textos lingüísticos.

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estilísticos, retóricos e, incluso, con las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (márgenes, espacios en blanco, tamaños de las letras, etc.).

La lectura desempeña un papel preponderante en la adquisición de conocimientos sobre la escritura. En palabras de Rincón, la competencia lectora es la habilidad lingüística que más se relaciona con la escritura; muestra la capacidad de escritura que no solo se desarrolla partir de una instrucción especial y de una práctica sistemática y permanente, sino a partir de la lectura, de la comprensión e interpretación de textos escritos. En todo caso, antes de aprender a escribir, el estudiante debe aprender a leer.

Consideremos que la escritura es importante porque implica el desarrollo de una

tecnología dinámica y moderna que ejerce múltiples funciones en la vida cotidiana (funciones intrapersonales e interpersonales). Aparece relacionada con las diversas disciplinas de estudio y con todas las áreas del ejercicio laboral; se convierte en un poderoso instrumento de

aprendizaje, de reflexión y de comunicación gracias a la dotación de las dimensiones: social, cognitiva y discursiva; permite desarrollar actividades personales, académicas y profesionales. Después de todo, la escritura cambia la forma de comprender el mundo porque es un excelente recurso para aprender a pensar de un modo científico.

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2.2.La enseñanza de la expresión escrita

"El aprendizaje de las normas de una escritura correcta siempre ha resultado gravoso para el alumno, que se veía obligado a memorizar una serie de reglas con un sinfín de excepciones que a nada conducían y que le resultaba algo ajeno y difícil de llevar a la práctica.”

“No se pretende que, a partir de casos concretos, el propio alumno deduzca aquellas normas que realmente son válidas y se familiarice, de una forma un tanto lúdica, con el uso correcto de la lengua. En este sentido, consideramos de gran interés partir de textos, preferiblemente literarios, para que el alumno entre en contacto directo con un ideal de lengua que pretendemos le sirva de modelo y le ayude a fijar mentalmente estructuras y formas correctas.”

“En la selección de textos que se propone y en la elaboración de tos ejercicios hemos tenido en cuenta que estuvieran presentes los términos, frases, expresiones, etc. que con más frecuencia aparecieron mal escritos por nuestros propios alumnos.” (Cassany, 2000, p. 245)

“Abordamos la enseñanza de la expresión escrita desde los distintos niveles lingüísticos en que hemos observado los errores más frecuentes: acentuación, ortografía, puntuación, morfosintaxis y expresión y comprensión de textos.”

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2.2.1. Acentuación.

Según Cebrián y otros (2000) dice que:

“La acentuación es algo fundamental en la expresión escrita y el alumno debe tomar conciencia de su importancia. Como sabemos, el aprendizaje de la ortografía no puede reducirse a unas cuantas normas; sin embargo, no ocurre lo mismo con la acentuación, la cual puede resumirse en unas reglas fáciles de aprender y practicar y que cualquier manual puede ofrecernos.” (1986, p. 67)

Como también señala Ferreiro:

“Se irán señalando a los alumnos sus errores para que ellos mismos los rectifiquen de acuerdo con las normas ya repasadas. Igualmente deberán leer textos bien acentuados para que visualicen las grafías correctas. Sobre ellos podemos explicar los casos que preveamos como posibles errores futuros y pedirles justificaciones de por qué están así acentuadas determinadas palabras.” (p. 122)

“El presente apartado dedicado a la acentuación creemos que, en definitiva, no encierra mayor complejidad y que con el tipo de ejercicios propuestos quedarán bien fijadas las escasas normas de acentuación existentes.”

2.2.2. Ortografía.

Según Hernandez manifiesta que:

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aparecen y que le serán de gran utilidad. Con todo, teniendo en cuenta que la ortografía no es algo sistematizable, debemos recomendar siempre como tarea fundamental la lectura ya que la memoria visual contribuye a fijar la grafía correcta.” (Hernández, 2001, p. 88)

“Metodológicamente ejemplificamos a continuación sobre el uso concreto de la B y la V estudiado desde nuestro punto de vista. En primer lugar, ofreceremos al alumno, en forma dialogada con él, una serie de textos —seis concretamente— de los cuales se irán extrayendo las conclusiones oportunas.”

“A continuación, e insistiendo en los mismos usos anteriores, podemos ofrecer al alumno otro tipo de ejercicios. Seguimos ejemplificando exclusivamente con «b-v»: Sobre un texto señalado podemos pedir que se extraigan todos los términos que lleven «b» o «v», se clasifiquen gramaticalmente en verbos, adjetivos, sustantivos... y a las categorías gramaticales que resulten se añadan otros ejemplos en los que también se observe el mismo uso de «b» o «v».”

“Esta metodología para llegar al conocimiento del uso de «b» y «v», la aplicaremos igualmente a los casos de: «h», «z/c», «g/j», «r/rr» y «m» ante «p», «b», «n». Una vez observados todos los usos que ofrecen complejidad gráfica en nuestra lengua, podemos presentar ejercicios ortográficos que insistan conjuntamente en la utilización de cada uno de ellos. Como ejemplos, proponemos los siguientes”:

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- “Hacer que el alumno aprenda significados de términos que normalmente confunde o no utiliza con propiedad («obvio», «inverosímil», «actitud», «aptitud»...).”

- “Observar detenidamente las grafías de las siguientes expresiones que en muchas ocasiones suelen escribir mal nuestros alumnos y construir frases en las que haya que utilizarlas:” «o sea», «sin embargo», «a través de», «a menudo», «no obstante», «acerca de», «aparte», «alrededor de», «sino», «si no», «porque», «porqué», «por que», «por qué». (Serrano, 1997, p. 245)

2.2.3. Puntuación.

Según Serrano manifiesta lo siguiente:

Para comprender cuándo podemos utilizar los diferentes signos de puntuación, proponemos partir de textos donde se haga uso variado de los mismos. Una vez leído cada texto, se irá haciendo ver al alumno qué sentido tienen esos signos, con lo cual reflexionará sobre lo leído y deberá aprender a utilizarlos en circunstancias similares, que en otro tipo de ejercicios nosotros mismos le facilitaremos. Ofrecemos a continuación un modelo de texto que puede ser válido para nuestro objetivo: «... Desde que puso el pie en la isla con su magro equipaje, ha pasado muchas horas junto a aquel ventanal, espiando el mar, confeccionando sobre su mesa de nogal listas que cuida atentamente. (Serrano, 1997, p. 246)

2.2.4. Morfosintaxis.

Según Teberosky afirma que:

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lugar de «contra más» y «contra menos», «deber + infinitivo» por «deber de + infinitivo», el impersonal de «haber» usado en forma personal mediante una falsa concordancia («habían personas» por «había personas»), leísmos, laísmos, loísmos, el uso inapropiado de la preposición «de» (el «dequeísmo» tan extendido hoy). (Teberosky, 1991, p. 123) 2.2.5. Expresión y comprensión de textos.

Según Cassany (2000) sostiene que:

“Una adecuada expresión escrita presupone la comprensión de cuanto se lee. El alumno que se expresa con claridad y corrección comprende perfectamente lo que está escrito. Para ayudar a la comprensión en la lectura y, por tanto, contribuir también a la asimilación por parte del niño de la forma correcta de redactar o describir, proponemos ejercicios que lo familiaricen con distintas formas de expresión, tales como narración, descripción, diálogo, carta.” (p. 145)

“Además, será de gran utilidad, en este mismo sentido, la prosificación de un poema, poner en forma dialogada un texto lírico o narrativo, continuar una descripción, carta, relato o diálogo ya iniciados, dar un texto como sugerencia para crear otro con características similares aunque adaptándolo a un estilo personal.” (Teberosky, 1991, p. 123)

“Te encuentras ante un texto literario de gran interés y debes fijarte en su temática y en su forma. Tendrás que ir dando respuesta a los siguientes puntos:”

(32)

b) “Recoge todos los términos de la primera parte que hagan referencia al ambiente y explica a partir de ellos en qué lugar y momento nos encontramos.” (Teberosky, 1991, p. 123) c) “La descripción que se hace del personaje es, a la vez, física y psíquica; debes extraer del texto los términos adecuados a una y otra y, basándote en ellos, explicarnos cómo te imaginas el personaje y su mundo.”

d) “La escritora se sirve de algunos recursos expresivos tales como la comparación y la metáfora y queremos que tú registres algunos e intentes ver su significado. También puedes encontrar frases en que la realidad se expresa más directamente para que observes ambas formas de expresión.”

e) “Formula brevemente tu sentimiento personal hacia el personaje descrito. Próximos al final, y para insistir y repasar los distintos aspectos estudiados, ofrecemos a los alumnos una serie de pasatiempos a la que aludimos. Como ejemplo puede servir el siguiente crucigrama orientado: «Coloca en el diagrama las palabras siguientes: excusas, espléndido, absorber, rebelión, arar, hincapié, elaborar, así, silbar, silbo, oh, bonito, ahí, enreda, sonrisa y huye».” (Cassany, 2000. p. 146)

2.3.Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita

"En los últimos años, la investigación psicolingüística sobre la composición ha analizado la conducta cognitiva que realizan escritores variados (adultos,/adolescentes/niños,

(33)

“De entre todos los modelos que se han desarrollado, seleccionamos el de Flower y Hayes (1981) que es el más divulgado, y que distingue tres procesos cognitivos implicados en la escritura: La planificación, la traducción y la revisión o relectura, los cuales incluyen a su vez otros subprocesos.” (p. 78)

“Como vemos, la composición escrita constituye una actividad cognitiva que entraña un importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en su desarrollo, por lo que se deberán emplear diversas estrategias para llevar a cabo la producción de un texto,

entendiendo por estrategias de aprendizaje las actividades potencialmente conscientes e

intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Siguiendo el modelo antes citado elaborado por J. Hayes y L. Flower de los procesos

cognitivos implicados en la expresión escrita, describimos las estrategias de aprendizaje necesarias para esta tarea.” (p. 277)

2.3.1. Estrategias de elaboración

Según cassany (2000) afirma que:

(34)

2.3.2. Estrategias de organización.

Según Cassany (2000) sostiene lo siguiente:

“Agrupan la información para que sea más fácil manejarla. Implican imponer estructura al contenido, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Intenta combinar los elementos seleccionados en un todo que sea coherente y significativo. Dentro de esta categoría estarían también las estrategias de selección, cuya función es la de seleccionar aquella información más importante.” (p. 146)

2.3.3. Estrategias de control de la comprensión.

Según Cassany (2000) afirma lo siguiente:

“Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación” (p. 146) 2.3.4. Estrategias de planificación

“Son aquellas mediante las cuales los niños dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los niños inicien la composición escrita.”

- Establecer el objetivo y la meta

- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo. - Descomponer la tarea en pasos sucesivos

(35)

- “Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario.”

- Seleccionar la estrategia a seguir. (Tolchinkky, 1993, p. 45)

2.3.5. Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

“Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.”

- Formularse preguntas - Seguir el plan trazado

- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

- “Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.” (Tolchinkky, 1993, p. 45)

2.3.6. Estrategias de evaluación.

“Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:”

- Revisar los pasos dados.

- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. - Evaluar la calidad de los resultados finales.

(36)

2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas.

Según Tolchinkky afirma que:

“Estas estrategias, no se dirigen directamente a la elaboración de una composición escrita (la tarea), sino que son estrategias que se utilizan para mejorar la eficacia de todo el proceso de escritura, mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.” (p. 45)

2.4.El texto

En el proceso de comunicación, la lingüística considera al texto como la unidad comunicativa fundamental del lenguaje.

Dice Van Dijk (1993) que el texto es:

“Una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues, discursos aceptables de la lengua–en este nivel de explicación de la aceptabilidad– esto es, están bien formados y son interpretables”. (p.32)

(37)

acústico–, que a su vez lo identifica con una función particular y por ello comúnmente se confunde el texto con su portador.”

La lingüística del texto es la ciencia del lenguaje que estudia todo tipo de textos en los diversos contextos, así como los procederes teóricos, descriptivos y aplicativos de la oración más allá del análisis estrictamente gramatical; esto significa que, el estudio lingüístico textual empiezan a tener importancia los procesos que tienen lugar en la producción y comprensión de determinadas formas lingüísticas (Van Dijk, 1992). La nueva ciencia no solo reclama el análisis oracional, pues, puede darse la posibilidad de una separación entre el significado literal (lo que se dice) con la intención del hablante (lo que quiso decir). Al respecto, Lorenzo (2001) habla de la competencia gramatical de los hablantes (habilidades del lenguaje) relacionadas con la capacidad de evaluación funcional o competencia pragmática que concierne a la lingüística del texto. Dice:

(…). Un hablante puede juzgar un mensaje, por ejemplo, en términos de su adecuación (o inadecuación) a la satisfacción de un determinado fin, de una determinada intención comunicativa. Puede concluir por ejemplo, que una oración como [te ordeno que abras la puerta] no es la más adecuada para que un profesor formule una petición a un alumno (Lorenzo, 2001, p. 12).

Sin embargo, esa misma oración -continúa el autor- puede ser una fórmula

(38)

que el mensaje es inadecuado porque está cargado por la actitud de superioridad del docente, oculta en la oración. Un hablante que reflexiona y juzga los mensajes de este tipo está poniendo en práctica su competencia pragmática.

(…). La principal diferencia entre esta dos habilidades radica en que la primera (la competencia pragmática), tiene que ver ante todo con la congruencia entre el mensaje y las condiciones externas (o extralingüística) de la emisión (en otras palabras, con saber usar los mensajes en situaciones comunicativas concretas); la segunda (la competencia gramatical) guarda relación, en cambio, con la

consistencia interna entre las piezas verbales que componen el mensaje (dicho de otro modo, con el saber construir/interpretar los mensajes… (Lorenzo, 2001, p. 13).

Según el MINEDU (2002), las oraciones no solo tienen explicación estrictamente gramatical. Se requiere enfocar el mensaje más allá de los límites oracionales

enfatizando la concepción funcional y pragmática del lenguaje con auxilio interdisciplinario de la psicología, semiótica y pragmática.

(39)

El mismo van Dijk (1992) ha dicho con mucha propiedad que una gramática describe un sistema de normas más o menos abstracto. Entiende las normas como las condiciones y restricciones que guían el uso “ideal” y sistemático del idioma; este sistema lingüístico abstracto encuentra su explicación en la psicolingüística y la ciencia cognitiva; además permite al emisor determinar qué normas y estrategias se utilizan cuando un hablante produce o comprende un texto.

2.4.1. Tipos de texto

“El hombre produce diferentes tipos de textos o géneros textuales en diversas situaciones de comunicación. También es capaz de distinguir una conversación de una entrevista; así como diferenciar una receta de cocina, un cuento, un resumen, una carta, etc.; se da cuenta de que cada texto posee funciones y rasgos distintivos particulares que requieren manejar estrategias comunicativas.” (Avendaño y Perrone, 2009).

a. Texto descriptivo

"Refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza

básicamente sobre la dimensión espacial. La descripción siempre supone entonces una forma de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en partes o elementos y la

atribución de propiedades o cualidades.”

Pasemos a detallar cuáles son los elementos que intervienen en un texto descriptivo:

(40)

El mundo real o imaginario: los objetos o elementos a describir pueden ser paisajes, ambientes interiores o exteriores, personas, objetos, animales. Los elementos pueden estar quietos, en movimiento o ambas cosas a la vez. Asimismo pueden verse en forma parcial, en su totalidad, en detalle.

Recursos: en los textos descriptivos se emplean gran cantidad de recursos, de los cuales algunos son propios o característicos. El manejo del lenguaje es muy detallado y, en las textos descriptivos literarios, se persigue un fin estético, por lo que el

despliegue de recursos es aún mayor. b. Texto argumentativo

Es un tipo discursivo que engloba las características de otros textos y las complejiza.

Características

- El emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir sobre sus interlocutores respecto de ese tema

- El emisor desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores - Organización textual compuesta de una serie de argumentos o razonamientos que

finalizan en una conclusión. (Maldonado, 2016, p. 123) c. Texto narrativo

Según Matos (1990) afirma que:

“Se denomina narración al relato de hechos en los que intervienen personajes y que se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un

(41)

Superestructura Narrativa

Según matos (1990) afirma lo siguiente:

“Vamos a explicar cómo se componen cada una de estas categorías. Una narración se origina con una complicación en la vida de los protagonistas, que genera en ellos una reacción. A la complicación se la reconoce porque generalmente responde a la pregunta: ¿Qué pasó? Esta reacción los lleva a tomar una resolución , afortunada o no, que

responde a la pregunta:¿Cómo terminó? La complicación, sumada a la resolución, forma un suceso. Todo suceso se desarrolló en un marco que está dado por el lugar, el tiempo y los personajes.” (p. 145)

Tipos de Narrador

El texto narrativo puede presentar varias modalidades básicas de narrador: - Narrador protagonista

"En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en que dos personajes compartan una misma visión- en primera persona plural.”

- Narrador omnisciente

(42)

- Narrador testigo

"Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo observa sus movimientos y los cuenta.” (Matos, 1990, p. 146)

Elementos de la Narración

En toda narración se distinguen: Personajes

“Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios. Los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los demás personajes sino también caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son los personajes, que refleja cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus

intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir.” (Matos, 1990, p. 146)

d. Texto expositivo

"Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función

primordial del texto informativo es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y

analogías.”

(43)

- “Se utiliza la tercera persona · los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo”

- El registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos - No se utilizan expresiones subjetivas

“En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo de conectores indican la organización estructural del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?” Algunas pautas didácticas

“El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que poseamos.”

Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos: - Leer con detenimiento cada párrafo

- Reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)

- Conectar las ideas entre sí. permitiendo de este modo la progresión temática

(44)

“Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que grafique una secuencia de pasos.” (Moreno, 2016, p. 235)

“Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la escuela.”“Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto. Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con trama descriptiva”

e. Texto instructivo

“Las instrucciones están presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la

escuela como fuera de ella. El desarrollo científico y tecnológico de los últimos tiempos exige cada vez más la intervención del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en contacto con otras personas. Pensemos en ejemplos cotidianos el servicio de reparaciones telefónico o el servicio de informaciones, la búsqueda de información de nuestras cuentas bancarias a través de Internet, el cajero automático, entre muchos otros casos.”Las

características principales de los textos instructivos son: - Formato especial

(45)

“Otros textos cercanos a las instrucciones son: los reglamentos y las normas de

funcionamiento, que indican también como actuar en un determinado lugar o circunstancia. La diferencia con las instrucciones es que el objetivo es prescriptivo y no es aprender o hacer algo.”

Actividades para el aula

Podemos solicitarles a los chicos que:

- “Piensen en un postre o torta que haga habitualmente. Tenga en cuenta los ingredientes que lleva la receta, anótelos. Describan los pasos a seguir y los numeren. Revisen si la información está completa. ¿Omitieron algún dato relevante? ¿están los pasos

ordenados correctamente?”

- “Jugarán a las cartas con un amigo que desconoce el juego. Para ello, deberán explicarlo con la mayor claridad posible. Pedirles que anoten todos los detalles, dándole un formato claro y adecuado como para que cualquier persona pueda leer las indicaciones y comprenderlo. Compartan la experiencia con un amigo. ¿Entiende el juego? ¿Qué datos omitió? Vuelvan a redactar el instructivo.”

2.5.Procesos de la expresión escrita 2.5.1. Planeación

Según Peon (2004) afirma que:

(46)

actividades mediante las cuales el escritor (en este caso sus alumnos) plantea los

elementos a tomar en cuenta para el contenido, los aspectos retóricos del texto, así como las posibles relaciones entre éstos.” (p. 111)

“De esta forma, algunos puntos que se suelen considerar para la planeación son los siguientes:”

- Establecer la direccionalidad de lo que se aspira a escribir. - Determinar y seleccionar el contenido del texto.

- Recurrir a los conocimientos que se tienen sobre los distintos textos.

“Representar las ideas que se incluirán en el texto usando esquemas, imágenes o cuadros. Es importante mencionar que un recurso muy útil en la fase de planeación son los

organizadores visuales, tales como esquemas, mapas, redes conceptuales o cuadros sinópticos. Así, la planeación puede iniciarse con el desarrollo de una serie de notas, algo semejante a una lluvia de ideas.”(Peon, 2004, p. 111)

2.5.2. Producción

Según Cassany (2004) afirma que:

Para producir un texto el escritor está en una continua tensión entre interpretar, crear las ideas y decidir cómo presentarlas. Esta tensión entre las dimensiones de contenido y de forma de expresión es particularmente evidente durante la fase de producción” (p. 294)

(47)

a) “Desarrollar las ideas. Implica agregar información que ayuda a profundizar, enriquecer e ilustrar el tema del escrito por medio de explicaciones, ejemplos, reformulaciones y

comparaciones, entre otros recursos, que finalmente apoyan al lector a comprender la(s) idea(s) central(es).”

b) “Consultar fuentes externas. Implica analizar diversas fuentes de información que pueden hacer falta para enriquecer o hacer precisiones en el texto.”

c) “Vincular con ideas nuevas. Significa partir de lo ya conocido para relacionarlo con nuevas ideas o información consultada.”

“De manera simultánea, para atender la dimensión de forma de expresión durante esta fase de creación-interpretación-reconstrucción de las ideas, en primera instancia el escritor retoma el conjunto de sus conocimientos de contenido y retóricos para manipularlos. Esto se hace mediante la puesta en juego de dos habilidades complementarias: las textuales y las gramaticales.” (Cassany, 1998, p. 109)

“Es importante destacar que ambas se aplican de manera paralela, así como en dinamismo con lo planificado y lo revisado. Por un lado, las habilidades textuales permiten formar párrafos y textos de acuerdo con las particularidades del tipo de texto mediante una selección de la información relevante, la utilización de una estructura u organización para dar

coherencia global al texto (entre todos los párrafos), así como la conexión de las oraciones entre sí, entre otras.” (Cassany, 1998, p. 109)

(48)

gradualmente estas cualidades con la comprensión de las ideas y la función del texto.”(Cassany, 1998, p. 109)

“La siguiente descripción sólo tiene el fin de proporcionar un cierto orden, aunque cabe recordar la cualidad siempre flexible y dinámica del manejo de estos aspectos durante la producción de textos.”

Tabla 1: cualidades del texto.

CUALIDADES

DEL TEXTO

CONSISTE EN…

Adecuación “Ajustar el estilo de escritura: general/específico, formal/familiar y objetivo/subjetivo, de acuerdo con la situación comunicativa.”

Propósito Seleccionar información relacionada y pertinente con el tema. Coherencia global “Respetar la estructura del tipo de texto en específico, por

ejemplo: principio, desarrollo y final para un cuento.

Organizar el contenido en párrafos y apartados que representen unidades compactas, jerárquicas y gráficamente separadas, aunque temáticamente relacionadas.”

Coherencia local o cohesión

“Respetar la estructura bimembre de oraciones (sujeto y predicado) para que sean completas y estables.

Cuidar las relaciones o vínculos entre oraciones o partes del texto mediante:”

“1. Repeticiones como referencias, pronombres y sinónimos (él, aquél, mío, etcétera).”

“2. Conectores o enlaces (había una vez, pero, y, además, porque, sin embargo, etcétera).”

(49)

Usar adecuadamente recursos tipográficos como corchetes, asteriscos, guiones, entre otros.”

Repertorio “Variar el léxico en cuanto a riqueza, precisión o poetización, según el tipo de texto. Por ejemplo, el uso del léxico es diferente para una carta que para un artículo informativo. Usar recursos expresivos o retóricos de acuerdo con el tipo de texto. Por ejemplo, emplear analogías y metáforas para un cuento, o bien, preguntas retóricas para un artículo de opinión.” Convencionalidades

de la lengua

“Cuidar la ortografía (grafías, combinaciones de letras y acentuación).”

“Respetar la segmentación o unidad de las palabras. Cuidar el formato como margen y medidas apropiadas del papel.”

Fuente: Elaboración propia.

“Se debe mencionar que comúnmente resulta complejo llevar a cabo la producción de los textos considerando estrictamente todos estos elementos; sin embargo, es indispensable que el autor los tome en cuenta durante el proceso de escritura en una organización jerárquica, aunque lo suficientemente flexible.”

“De esta manera, inicialmente puede prestar más atención a la adecuación y coherencia global, progresivamente a la cohesión y corrección gramatical y, finalmente, al repertorio y formato.”

(50)

estructura lógica, al mismo tiempo que fomenta el uso de conectores adecuados para vincular el contenido con información nueva.(Teberosky, 2001, p. 99)

2.5.3. Revisión

Según Cassany sostiene que:

“Es común encontrar en escenarios educativos que los docentes no promuevan la revisión de los textos por parte de los propios alumnos. Cuando se realiza, comúnmente se aplica a la versión final del texto, sin considerar los borradores o la posibilidad de hacer correcciones durante la producción. Además, se orienta únicamente a cuestiones de tipo gramatical y ortográfico. Esta tendencia define el proceso de revisión como una reparación final de defectos sin reflexionar sobre esos aspectos.” (p, 300)

“En relación con el segundo paso, es decir, durante la fase de revisión-corrección, sería conveniente que usted ayudara a sus alumnos a revisar y corregir aspectos del contenido y la producción, tales como adecuación y coherencia (estructura lógica y relevancia). Además, conforme los estudiantes se acercan al final del escrito, es importante que los oriente a poner mayor atención a aspectos gramaticales como cohesión y concordancia, así como

convencionalidades de la lengua. Finalmente, durante la etapa de revisión tanto usted como los niños deben tomar en cuenta el desarrollo de las habilidades de generación de contenido, las de producción textual y las gramaticales y de uso de convencionalidades.”

2.5.4. Evaluación

(51)

sentido, este ejercicio cumple con dos cometidos: el pedagógico y el social” (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999).

“Por otro lado, la función social tiene que ver con la certificación de los aprendizajes en relación con los alumnos. Si bien ésta responde a la necesidad de la sociedad de cerciorarse de que los actores educativos poseen determinadas capacidades para acceder y enfrentar la cultura, desafortunadamente suele simplificar, facilitar y reducir el proceso educativo a la valoración del producto final, sin considerar el proceso que llevó a los alumnos a construirlo. De tal suerte que es necesario tratar de evitar que la función social prevalezca sobre la

pedagógica” (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

“Estas dos funciones están íntimamente relacionadas con dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa. La primera se interesa por saber cómo está ocurriendo el proceso de construcción de la escritura por parte de los alumnos y le da una gran relevancia a los errores cometidos por éstos, para valorarlos en vez de sancionarlos. Esto permite conocer cómo se están desarrollando las habilidades en sus alumnos. La evaluación sumativa, también

denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo particular.”

“A continuación se presentan algunas recomendaciones relativas a las evaluaciones formativa y sumativa de la escritura (Camps y Ribas, 2000; Camps y Castelló, 1996; Díaz Barriga y Hernández, 2002). En cuanto a la primera, se hacen las siguientes sugerencias:” a) “Se recomienda que se enfoque en evaluar diversos aspectos que se llevan a cabo mientras sus alumnos escriben, haciendo un seguimiento tanto de las fases de la escritura

(52)

qué finalidad). En este sentido, se sugiere ir conformando un portafolio que le facilite

acumular los trabajos elaborados por los alumnos para valorarlos de forma continua y evaluar sus avances.”

b) “Cuando evalúe la escritura no sólo enfatice los puntos negativos, sino también, y quizá en mayor medida, los aspectos positivos que observe. Como profesional de la educación usted tiene la responsabilidad de reconocer y alentar los logros de los alumnos y, además, de darles recomendaciones claras y precisas sobre cómo mejorar sus textos. Es muy importante que las correcciones que realice cuando revise un texto se basen en el texto de sus alumnos y no en el que usted escribiría.”

c) “Otro aspecto muy significativo es que las correcciones que realice se funden en lo que sus alumnos son capaces de comprender de acuerdo con su competencia. En otras palabras, si las correcciones son demasiado complejas, no tendrán sentido para sus alumnos, por lo que posiblemente no las lleven a cabo adecuadamente.”

2.6.La lectura y la expresión escrita

La enseñanza–aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lingüísticas más complejas para el profesor y para el alumno.

(53)

Por lo tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva compleja que exige una instrucción o entrenamiento específico, explícito y sistemático. García y Marban explican la ambigüedad que encierra el término “escritura” pues se emplea para nominar la actividad que se desarrolla a lo largo del proceso y para referirse al producto de dicha actividad (el texto escrito); también se emplea para designar los aspectos caligráficos y para la estructura

creativa. Esta ambigüedad terminológica lleva a una imprecisión conceptual: el concepto de la escritura denominada los aspectos motóricos de la tarea, los procesos de pensamientos

implicados en la misma, o ambos procesos.

La expresión escrita es una competencia que requiere un gran interés para desarrollar lectores capaces de analizar e interpretar un mensaje. El desarrollo de la escritura exige la integración de muchos saberes. Para ello Reyzabal comenta “mejora la ortografía, amplia el vocabulario, afianza la gramatical, enriquece la comunicación escrita, además de estimular la creatividad, incitar la lectura, habituar el análisis y a la síntesis.”.

Cassany expresa al respecto que “las actitudes para la expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer”.

Cooper nos dice que” la lectura brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura”

(54)

El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula para el perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica frecuente de la lectura, realizando actividades tendentes a conseguir el hábito lector.

Gómez Villalba comenta “si consideramos que la lectura es básica para promover, enriquecer y perfeccionar la expresión escrita, habría que tratar de motivarla a partir de practica lectora, a base de enriquecer experiencias, estimular observaciones, crear situaciones y motivos que hagan sentir necesidad de escribir. Todo ello cimentado sobre una constante, placentera y sólida actividad de lectura”.

Domínguez y Barrios sugieren las siguientes orientaciones a las familias que desean

colaborar en el inicio del lenguaje escrito, cuyo enfoque infantil describen como significativo, explicativo funcional y práctico:

“El mejor modo de que se interesen es viendo a sus mayores a leer y escribir. - Leerles es el mejor medio para que ellos inicien sus primeros aprendizajes

lectoescrituras.

- La lectura de los padres a los niños debe ir acompañada de un diálogo sobre lo que se lee. Conectar las vivencias e intereses de los niños con las historias que se leen. - Estimular y valorar los intentos del niño por leer y escribir a su manera.

(55)

siente, se desea o se hace. La expresión ya sea oral o escrita es una necesidad, es el complemento de un proceso de resección y descarga de estímulos y reacción, de

autoadiestramiento o autoenseñanza; estimula el desarrollo mental, enriquece y depura el vocabulario; permite conocer la manera de pensar y sentir del niño ya que es el medio más efectivo para la exteriorización de la vida interior del educando y constituye la culminación de toda la enseñanza del lenguaje.”

La expresión escrita está muy sujetada con el lenguaje, debido a esto permite tener un buen vocabulario y con ello plasmar las ideas de una mejor forma. Es por ello que es de vital

importancia desarrollar la práctica de la expresión escrita desde los primeros años de escuela y darle la oportunidad al niño para expresarse con naturalidad y espontáneamente. Así se dará a comprender al estudiante que no se requiere un estilo especial, de alta calidad literaria para realizar escritos. Con frecuencia acontece que los alumnos pasan por los primeros grados y pasan a un segundo y tercer ciclo sin ser capaces de escribir un buen párrafo. La razón es que nunca han tenido una idea exacta de lo que debe ser una buena oración.

(56)

2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica

regular.

Según Fabregol (2009) entre las técnicas específicas para el desarrollo de la expresión escrita, existen aquellas que por un lado permitían la generación de ideas creativas (ligadas al proceso de planificación) y aquellas que ayudan a practicar cada uno de los tipos de escritos elegidos en los contenidos de la asignatura de lenguaje. Para el desarrollo de esta técnica se debe partir de preguntas, que le permita al niño ordenar sus ideas de una forma coherente y creativa. Ejemplo. “Completar oraciones. (p.189)

a) Escribir el sujeto.

………. aparece en el cielo por la noche. ………. alumbra y da calor.

………. brilla en el cielo.

………. cae de las nubes y riega los campos. ………. tiran del arado abriendo surcos.

b) Escribir el verbo.

(57)

c) Escribir un complemento. La niña barre……….. La mamá lava………. El perro cuida……….. La tasa tiene……… En el plato se sirve………….

Complementar oraciones en las que se dé el sujeto Mi mamá………

Mi papá……… Mi abuelita……….. Mi tía………. Mi hermano……….. El chofer……… El aviador………. El pastorcito……….. El panadero……… El carpintero………...

(58)

Hermano zapatero

Campo pelota Frío

diciembre Niño

juguete Enfermo medicina

Formar oraciones aplicando determinados adjetivos en los cuales previamente se explicará a los niños que deben pensar en alguna persona, animal o cosa a la que se les puede atribuir el adjetivo: bonita, grande, alegre, limpia, puntual, útil trabajador, veloz, sabroso.

Es importante en esta técnica asegurarse que ya en los ejercicios de expresión oral los niños habrán aplicado adjetivos a sustantivos. Formar oraciones aplicando relativa a una estampa que se presente. (Frabegol, 2009, p. 189)

Decir brevemente, en una oración algo que ha hecho:

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