Educación en medios y competencia
mediática en la educación
secundaria en España
Media education and media literacy in
secondary schools in Spain
Fernando Medina Vidal
Investigador colaborador del Grupo de Investigación y Desarrollo del Departamento de Economía de la Empresa “Estrategias organizativas y comerciales de las empresas”
(Universidad Politécnica de Cartagena)
Antonio Juan Briones Peñalver
Profesor Contratado Doctor, Área de Organización de Empresas, Departamento de Economía de la Empresa
(Universidad Politécnica de Cartagena)
Elena Hernández Gómez
Doctora e Investigadora colaboradora del Grupo de Investigación y Desarrollo del Departamento de Economía de la Empresa “Estrategias organizativas y comerciales de las empresas”
(Universidad Politécnica de Cartagena)
Fecha de recepción: 26 de agosto de 2016
Fecha de revisión: 2 de septiembre de 2016
Resumen
La educación en medios se considera el elemento primordial para alcanzar un alto grado de alfabetización mediática en los alumnos adolescentes de la nueva sociedad digital emergente, puesto que les ofrece las herramientas necesarias para fortalecer sus principios y valores a la hora de consumir contenidos digitales y mediáticos de manera responsable. A través de una profunda revisión bibliográfi-ca se estudia la edubibliográfi-cación en medios y el nivel de integración de la competencia mediática en el currículo de la educación secundaria en España. Los resultados de esta investigación revelan que el modelo actual de enseñanza-aprendizaje digital y mediático de la educación secundaria se centra en el manejo instrumental de dispo-sitivos y en la creación de contenidos digitales y mediáticos, dejando en un segundo plano la educación en medios y para los medios. Esto demuestra que las políticas sobre alfabetización en medios no han calado lo suficiente en el sistema educativo.
Palabras clave
Educación en medios - Alfabetización mediática - Competencia mediática - Educación secundaria - Formación permanente - Nativos digitales - Enseñanza-aprendizaje
Abstract
Media education is believed to offer adolescent students the tools needed to strengthen their principles and values while consuming digital media content re-sponsibly. That is why it is considered the key element for them to achieve a high degree of media literacy. Both media education and the level of integration of media literacy in the curriculum of the secondary school in Spain are studied through a thorough literature review. The results of this research reveal that the current model of digital and media teaching-learning in secondary education focuses on the in-strumental management of devices and the creation of digital and media content, leaving aside media education. This shows that media literacy policies have not been sufficiently integrated in the education system.
KeyWords
1. Introducción
La Unión Europea a través de sus diferentes organismos ha puesto de manifiesto en esta última década la necesidad de la adquisición de una competencia mediá-tica en la ciudadanía con el objetivo de conseguir que la sociedad europea sea más activa, crítica y participativa con los medios en la sociedad de la información (Aguaded, 2013).
La Comisión Europea lleva desde 2007 fomentando iniciativas para promover esta competencia en medios a través de diferentes Programas Europeos como “Me-dia”1, “Media Mundus”2 y el actual “Europa Creativa”3 cuyo objetivo es ayudar a
los sectores cultural y audiovisual europeos a aprovechar las oportunidades que le ofrecen la era digital y la globalización.
A estas iniciativas europeas se unen otras internacionales como son la “Alianza de Civilizaciones para Educación para los Medios de Naciones Unidas”4, mediante
la organización de conferencias y publicaciones, el “kit para Educación en los Me-dios”5 o el “Currículum para formación de formadores en alfabetización
comunica-tiva y medios”6 promovidos por la UNESCO (Aguaded & Pérez, 2012).
Todas estas políticas, de acuerdo con estudios recientes (Aguaded & Pérez, 2012; Ferrés, Aguaded & García-Mantilla, 2012), no han calado lo suficiente en la ciu-dadanía española, pues hoy en día los escolares españoles todavía carecen de las suficientes competencias de alfabetización mediática aún estando en la era de la información y el entorno digital.
La sociedad actual depende de los ambientes educativos para que a través de la formación formal e informal promuevan en la ciudadanía las habilidades duales de alfabetización mediática e informacional necesarias para expresar sus opiniones de manera responsable y comprometida (Culver & Jacobson, 2012).
educati-vos de todos los niveles escolares, para asegurar que todos los niños y adolescentes nacidos en la era digital logren esta alfabetización mediática a través de un apren-dizaje formal.
La alfabetización mediática pretende facilitar la adquisición de capacidades que permitan convertir a todas las personas de la sociedad actual en usuarios cons-cientes de los medios de comunicación y la tecnología. Esta alfabetización implica adquirir habilidades para emprender las acciones necesarias en un mundo media-tizado (Alver, 2011). También pretende desarrollar la capacidad de saber cómo localizar, filtrar, organizar y presentar contenidos obtenidos de los distintos me-dios digitales (Soep, 2012) para implicarse de manera responsable y crítica en la generación y recreación de contenidos digitales en la red.
La alfabetización mediática e informacional también incluye una concienciación sobre el derecho al acceso a la información, el diálogo intercultural y la importan-cia del uso ético de las tecnologías de la información, para comunicarse con otras personas democráticamente (Wilson, 2012).
De acuerdo con Orozco, Navarro y García-Matilla (2012) existe la necesidad de la creación de modelos de enseñanza-aprendizaje que fomenten la formación de audiencias activas, y para conseguirlo es necesario incluir en el currículo de edu-cación secundaria la materia de eduedu-cación mediática.
Las tendencias actuales que propician una digitalización de los medios requie-ren de una alfabetización en la que confluyan el desarrollo de una competencia digital y/o audiovisual y la competencia informacional en lo que hoy se considera la competencia mediática (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012).
En los últimos años han proliferado numerosos trabajos que establecen las di-mensiones e indicadores necesarios para definir esta nueva competencia mediática (Ferrés & Piscitelli, 2012), concretando cada una de las perspectivas que definen la competencia mediática y agrupándolas en 6 dimensiones correspondientes con los lenguajes, la tecnología, los procesos de producción y difusión, los procesos de recepción e interacción, la ideología y los valores, y la dimensión estética.
Otros estudios se centran en determinar el grado de competencia mediática que existe en cada una de sus dimensiones tanto en la ciudadanía (Ferrés et al., 2012), como en los jóvenes (Masanet, Contreras-Pulido & Ferrés, 2013), así como los nive-les (García-Ruiz, Ramírez & Rodríguez, 2014) y carencias de competencia mediática (Fernández-Planells & Figueras-Maz, 2012) en adolescentes.
Estas investigaciones, llevadas a cabo con el objetivo de evaluar las competen-cias relativas a la comunicación audiovisual, ponen de manifiesto la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de esta compe-tencia a través de la educación en medios o mediática en el ámbito escolar.
2. Método
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, el objetivo principal de este artí-culo es analizar la evolución de la educación en medios en el sistema educativo espa-ñol actual y el tratamiento de la competencia mediática en el currículo de educación secundaria de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) desarrollado por el Real Decreto 1105/2014, al mismo tiempo que se muestran las publicaciones más notables respecto al tema en cuestión.
Se han consultado las siguientes bases de datos: Google Scholar, ScienceDirect, Dialnet, Scielo y Scopus.
Las palabras empleadas en la búsqueda fueron «educación en medios», «alfabe-tización mediática», y «competencia mediática», así como sus homónimos en inglés «media education», «media literacy» y «media competence», teniendo en cuenta los operadores lógicos y las funciones especiales correspondientes de cada base de datos.
En Google Scholar se obtuvieron 939 documentos que, tras limitar la búsqueda a los últimos 10 años, fueron 816, en ScienceDirect fueron 1,292, en Dialnet 60, en Scielo 20 y en Scopus 55. Para proceder a la selección se revisaron los abstracts y, en caso necesario, los artículos completos con el fin de decidir si la información que contenían estaba relacionada con el objetivo propuesto. Se realizó una bús-queda manual de las referencias bibliográficas de los artículos seleccionados con la finalidad de rescatar otros estudios potencialmente incluibles para la revisión. Fueron localizados a través de Google Scholar, y de ScienceDirect.
Finalmente, tras su lectura, análisis y evaluación, se seleccionaron 44 documen-tos relacionados con nuestros objetivos: artículos con criterios de calidad científica en su publicación y disponibles en inglés o español. Tras la lectura crítica de los documentos, se emplearon como criterios de validez los siguientes ítems: a) revi-san un tema claramente definido; b) son adecuados para el objeto de estudio; c) son importantes y pertinentes; d) presentan rigor suficiente; y e) son precisos en sus resultados.
De las revisiones sistemáticas se extrajo información sobre autoría, año, finali-dad, fuentes de información, y conclusiones. De los artículos originales se extrajo información sobre autoría, revista y año de publicación, país del estudio, tipo de estudio, sujetos y origen, medida de resultado, y conclusiones.
A posteriori, se analizaron los diversos estudios seleccionados en profundidad, así como leyes y reales decretos educativos referentes a este tema y, con los resul-tados de este análisis, se extrajeron las conclusiones.
En cuanto a las limitaciones de la revisión bibliográfica, cabe mencionar que solamente se incluyeron artículos originales publicados en español o en inglés, por lo que podría haber un sesgo de publicación. Asimismo, aunque las bases de datos consultadas, tanto multidisciplinares como específicas, albergan un volumen importante de artículos relacionados con la educación, probablemente exista infor-mación científica publicada en informes, documentos o bases de datos de temática educativa que no fueron incluidas al no consultarse otras fuentes de información.
3. Desarrollo
La educación en medios se postula como el elemento primordial para alcanzar un alto grado de alfabetización mediática en los alumnos de secundaria de la sociedad digital emergente, puesto que ofrece las herramientas necesarias para fortalecer sus principios y valores a la hora de consumir contenidos digitales y mediáticos de manera responsable.
La situación actual de la educación en medios a través de la integración en el currículo de la educación en medios y alfabetización mediática para el desarrollo de la competencia mediática en las diferentes etapas educativas del sistema es-pañol, infantil, primaria, secundaria y universidad, ha sido objeto de análisis en diferentes estudios sobre la educación mediática en la escuela (Aguaded & Delga-do, 2012; Aparici, Campuzano, Ferrés & García-Matilla, 2010; Tornero, Paredes & Fernández-García, 2010).
Existen abundantes investigaciones surgidas en los últimos años sobre la si-tuación y necesidades actuales de alfabetización mediática en el aula (Sur, Ünal & Iseries, 2014), la integración de la competencia mediática en el currículo de la edu-cación secundaria (Delgado & Pérez, 2013), así como los retos y perspectivas que provocan (Ballano, 2013) o la política académica en la enseñanza formal (Marta-Lazo & Grandío, 2012) y el papel que le corresponde tanto en esta integración cu-rricular de los medios como en la alfabetización digital (Gutiérrez & Tyner, 2012).
Estos estudios revelan que en la educación obligatoria, tanto en las etapas de infantil, primaria como en secundaria, los planes del gobierno y las autonomías en materia educativa sobre la integración de las tecnologías, la dotación de los centros, en pocos casos han venido acompañados de procesos alfabetizadores en la competencia digital y la educación mediática (Delgado & Pérez, 2013).
Para que los alumnos adquieran estas competencias se tiende, cada vez más, a ir más allá de las fronteras de los centros (Ballano, 2013) y valerse de las innovaciones realiza-das por toda la comunidad educativa de educomunicación y de la educación no formal.
También demuestran la necesidad de la inclusión de la materia de educación en medios en el currículo escolar obligatorio que desarrolle todas las dimensiones de la competencia digital y mediática (Ferrés et al., 2011), así como la integración de la enseñanza de la alfabetización mediática en los programas escolares de todos los ni-veles de la educación formal (Marta-Lazo & Grandío, 2012) recuperando los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios (Gutiérrez & Tyner, 2012).
La enseñanza de la educación mediática en las universidades españolas está limita-da por la antigüelimita-dad de los recursos y la escasez de fuentes internacionales o produci-das en otros idiomas (Marta-Lazo et al., 2014). Además, estos estudios ponen en tela de juicio la calidad de la educación mediática que se ofrece en las aulas universitarias, subrayando que se profundiza en la dimensión tecnológica de la competencia mediá-tica y se avanza hacia la consecución de la ideología y los valores. Por otro lado, la dimensión estética es la gran ausente en las guías docentes (López & Aguaded, 2015).
Los docentes consideran que no poseen los adecuados conocimientos sobre alfa-betización mediática, y que cuando tienen que impartir formación formal e infor-mal en esta materia, en la práctica se reducen a contenidos de alfabetización me-diática, fundamentalmente cursos teóricos (Sur et al., 2014). Además, manifiestan que tienen escasa información en torno a los programas educativos de formación permanente en alfabetización mediática.
Una vez realizada una profunda revisión bibliográfica sobre la educación en me-dios y la alfabetización mediática en el sistema educativo, esta investigación se va a centrar en la etapa de la educación secundaria obligatoria. Las investigaciones anali-zadas dibujan el perfil de los adolescentes que cursan la educación secundaria como unos nuevos nativos digitales con la dimensión tecnológica bastante desarrollada (Ferrés et al., 2012), pero con muy bajo desarrollo del resto de las dimensiones (Ma-sanet et al., 2013), y esto pone de manifiesto que las políticas sobre alfabetización en medios no han calado lo suficiente en el sistema educativo español, así como que las diferentes leyes educativas españolas surgidas en los últimos años no promueven las herramientas suficientes para que el alumnado de educación secundaria reciba una educación mediática afín con la sociedad de la información en la que vive.
3.1. Evolución de la educación en medios en el currículo de
educación secundaria
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que permitió a las comunidades autónomas redactar una parte muy importante de los contenidos educativos y se adaptó a un modelo más tec-nológico en la educación, creó dos materias optativas tituladas, respectivamente “Procesos de comunicación” y “Comunicación audiovisual”.
Por otro lado, la primera ley que trató de integrar las nuevas tecnologías a la educación formal con el objetivo de sensibilizar a la comunidad educativa sobre la transformación del sistema educativo en la sociedad del conocimiento fue la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), que nunca llegó a implantarse. Esta ley enunciaba que:
Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realida-des complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social. En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los sistemas de educación y formación han aumentado notablemente. En consonancia con ello, la búsqueda de políticas educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públi-cos. (LOCE, 2002)
El Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) in-cluye como uno de sus objetivos que el alumnado debe alcanzar a lo largo de la etapa:
Una preparación básica en el campo de las tecnologías, fundamentalmente me-diante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas en el proceso de apren-dizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquirido. (Real Decreto 831/2003, 2003)
los recogidos en la materia “Lengua Castellana y Literatura”, y a la competencia audiovisual, en la materia “Educación Plástica y Visual”. Los cambios introducidos en la educación secundaria en torno a las nuevas tecnologías y a la educación en medios son muy superficiales.
Posteriormente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), plantea un nuevo modelo de educación mediática, eliminando estas materias opta-tivas e incluyendo sus contenidos en distintas áreas, generalmente en las de “Len-gua y Literatura”, “Ciencias Sociales”, “Artes Plásticas”, y “Tecnología”. También introduce contenidos relacionados con la educación en medios en dos nuevas ma-terias de carácter obligatorio, que fomentan el espíritu crítico hacia la información proporcionada por los medios de comunicación como son, las materias obligatorias y de carácter evaluables, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, y la “Educación Ético-cívica”. En estas materias se plantean contenidos que fomen-tan la educación en medios de comunicación como el saber razonar y argumentar, reconocer los propios sentimientos o saber evaluar críticamente las informaciones presentadas por los distintos medios de comunicación.
Las materias “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” (de 1º a 3º de ESO) y la “Educación Ético-cívica” (4º de ESO) en esta etapa, tenían como objetivo “el desarrollo de la capacidad de identificar y analizar las principales teo-rías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación” (LOE, 2006).
Por su parte, el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obliga-toria incorpora por primera vez el “Tratamiento de la información y la competencia digital” como una de las competencias básicas que el alumnado deberá alcanzar al terminar esta etapa.
Además, el Real Decreto 1631/2006 afirmaba que la adquisición de esta com-petencia permite la capacidad necesaria para ser una “persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas” y tener la habilidad de valorar “la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informa-ción y sus fuentes en los distintos soportes”, mencionando por encima la dimen-sión crítica y reflexiva (Tucho, 2008) de la competencia mediática.
Por tanto, en este Real Decreto 1631/2006 se plantea un nuevo enfoque de la competencia digital en la educación secundaria en el que confluyen las alfabeti-zaciones informacional, tecnológica y mediática (González, 2012). Además, arti-cula la consecución de la competencia digital como una tarea global de todos los profesores que desde todas las áreas de conocimiento impartidas en la educación secundaria deben abordar el estudio de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías (Gutiérrez & Hottmann, 2006), y por tanto, los contenidos de edu-cación en medios de comuniedu-cación serán contenidos trasversales en el currículo, como señala en su artículo 5: “sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de la materias..., la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunica-ción audiovisual, las tecnologías de la informacomunica-ción y la comunicacomunica-ción, y la educa-ción en valores se trabajarán en todas ellas”.
3.2. Análisis de la competencia mediática en el currículo de
educación secundaria
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, propone una transformación del sistema educativo, incidiendo especialmente en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el fomento del plurilingüis-mo, y la modernización de la Formación Profesional.
Esta ley es consciente de que para alcanzar este cambio educativo que implica la satisfacción de aprendizajes no cognitivos, la adquisición de actitudes y el apren-der haciendo, es primordial fomentar la función educativa de uso de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación y su uso intensivo en el aula.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a partir de esta ley, es-tarán en todo el sistema educativo en todos sus cursos y etapas. Serán una herra-mienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los ciudadanos a lo largo de la vida.
Tras analizar las experiencias llevadas a cabo en la escuela en torno al uso de estas tecnologías, la LOMCE propone que se debe optar por un modelo de digitaliza-ción sostenible económicamente y de ámbito nacional que permita ser desarrollado por cada administración educativa.
Esta ley establece que, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias del ciclo, la comunicación audiovisual y las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación se trabajarán en todas las materias de la Educación Secundaria Obligatoria.
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currí-culo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, reemplaza la competencia básica Tratamiento de la información y competencia digital, enuncia-da por la LOE, por la competencia del currículo LOMCE denominaenuncia-da competencia digital. De esta manera, coincide con la denominación otorgada para la compe-tencia clave en materia digital de la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, propuesta por la Comisión Europea.
La LOMCE formula el logro de la competencia digital en el ámbito de las “Com-petencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de Referencia Europeo (2007)” basándose en impulsar el uso de las tecnologías de la información y de los medios de forma instrumental favoreciendo el manejo de diferentes dispositivos que promuevan el intercambio de información, la comunicación y la participación en redes a través de Internet.
En el currículo de la educación secundaria obligatoria LOMCE, los contenidos para alcanzar la educación en medios son transversales, pero también se crean nuevas materias específicas que contribuyen a la adquisición de la competencia mediática como son “Educación Plástica, Visual y Audiovisual” y “Tecnologías de la Información y la Comunicación”.
La materia “Educación Plástica, Visual y Audiovisual” es una materia optativa específica que se cursa tanto en el primer ciclo de la ESO, como en su cuarto curso, que incluye nuevos contenidos y que reemplaza a la materia “Educación Plástica y Visual” de carácter obligatorio de la LOE.
En el cuarto curso de la ESO se introduce la materia “Tecnologías de la Informa-ción y la ComunicaInforma-ción” como una materia optativa específica, que en la anterior ley educativa LOE, tan sólo se impartía en Bachillerato.
Aunque la LOMCE pone de manifiesto que para alcanzar esta competencia digital es necesario adquirir una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos, la competencia digital y la educación mediática, al no estar todos los contenidos necesarios para alcan-zar la educación en medios materializados en una materia específica y trabajarse transversalmente a lo largo de todas las áreas de la etapa, dificulta en cierta me-dida su adquisición.
Si bien no existe ninguna materia que desarrolle en su totalidad las seis di-mensiones propuestas por Ferrés & Piscitelli (2012) que definen la competencia mediática: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y dimensión estética, si se puede observar que estas dimensiones están presentes en los contenidos, criterios de evaluación y están-dares de aprendizaje de las distintas áreas del currículo de Educación Secundaria Obligatoria, relacionados con los descriptores de la competencia mediática en cada una de sus dimensiones.
Las materias de carácter obligatorio de primer ciclo y cuarto curso de la ESO “Lengua Castellana y Literatura”, “Primera Lengua Extranjera” y la materia de libre configuración específica autonómica de primer ciclo y cuarto curso “Segunda Lengua Extranjera”, son las que mayor presencia manifiestan de la dimensión len-guajes, seguidas de las materias troncales de carácter obligatorio en primer ciclo y de carácter optativo en cuarto, “Biología y Geología” y “Física y Química”.
Se presentan contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendiza-je evaluables relacionados con la comprensión, la interpretación y valoración del lenguaje tanto de forma oral como escrita en los bloques: Bloque 1 (Comunicación oral: escuchar y hablar), Bloque 2 (Comunicación escrita: leer y escribir), así como el reconocimiento, uso y explicación de la palabra en el Bloque 3 (Conocimiento de la lengua), por ejemplo en “Lengua Castellana y Literatura”.
“Tecnologías”. Pero esta dimensión, a diferencia del resto, aparece recogida en todos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de todas las ma-terias de la ESO. Por tanto, desde toda la etapa se contribuye a la consecución de esta dimensión y de manera transversal al desarrollo de la competencia digital.
Con respecto a las dimensiones procesos de interacción y procesos de producción y difusión, ambas son recogidas desde las materias “Tecnologías de la Información y la Comunicación”, “Tecnologías”, “Lengua Castellana y Literatura”, “Primera Len-gua Extranjera” y “Segunda LenLen-gua Extranjera”.
Un ejemplo de cómo se recoge la dimensión procesos de interacción de la com-petencia mediática en el currículo está plasmado en la materia “Segunda Lengua Extranjera” en el Bloque 2 (Producción de textos orales: expresión e interacción) y en el Bloque 4 (Producción de textos escritos: expresión e interacción) con es-tándares de aprendizajes evaluables relacionados con la participación en conver-saciones informales breves, cara a cara o por teléfono u otros medios técnicos, o desenvolverse de manera simple en una conversación formal o entrevista y escribir notas y mensajes (SMS, WhatsApp, Twitter).
En la materia “Tecnologías de la Información y la Comunicación” la dimensión procesos de producción y difusión se presenta, por ejemplo, en forma del criterio de evaluación elaborar y publicar contenidos en la web, dentro del Bloque 5 (Pu-blicación y difusión de contenido).
Finalmente, la dimensión estética de la competencia mediática se encuentra representada únicamente en la materia “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, materia de libre configuración específica autonómica de primer ciclo y cuarto curso de la ESO, algo totalmente predecible porque el ámbito de conocimiento de esta materia es el único que recoge los descriptores de esta competencia en toda la etapa de la ESO.
4. Conclusiones
El marco legislativo actual no establece como obligatorio el cursar una mate-ria de educación en medios de comunicación, como ha sido recomendado por el Parlamento Europeo, sino que mantiene el papel establecido por la LOE como una materia que juega un papel de apoyo en la consecución de los contenidos centrales del currículo escolar de la educación secundaria (Marta-Lazo & Grandío, 2012).
La competencia digital impulsada por la LOMCE y el Real Decreto 1105/2014 por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se centra en desarrollar la adquisición de habilidades entre los adolescentes más relacionadas con el ámbito tecnológico y digital, reduciendo la educación mediática al desarrollo de las dimensiones más tecnológicas e instru-mentales de la competencia digital, olvidando promover las actitudes y los valores (Gutiérrez & Tyner, 2012), por lo que es necesario complementar la formación con la competencia mediática (García-Ruiz et al., 2014) recuperando los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios.
El currículo de la educación secundaria actual promueve la alfabetización me-diática con base tecnológica que es fundamental para formar ciudadanos activos y participativos con los medios, pero no dedica el tiempo suficiente para divulgar la educación sobre y para los medios de masas. Por lo que será necesario recuperar los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios con el fin de alcanzar el desarrollo completo de la competencia mediática en los adolescentes españoles (Aparici & Tyner, 2012).
Aunque desde algunas materias se tratan ciertos contenidos relacionados con la educación en medios, normalmente se realizan desde materias de carácter optativo o de libre configuración autonómica. Es función del todo el profesorado fomentar el espíritu crítico hacia la información proporcionada por los medios de comunica-ción transversalmente desde todas las materias.
Por tanto, recae en todo el profesorado, en ocasiones con nociones básicas referentes al tratamiento de la información y la competencia digital, impulsar la educación mediática desde su aula, aunque están sujetos en la mayoría de los casos a los problemas de tiempo que conlleva impartir todos los contenidos recogidos en la programación de su materia.
Coincidiendo con estudios recientes (López & Aguaded, 2015), esta transversa-lidad está provocando en los últimos años en la educación secundaria las deficien-cias y riesgos propios que conllevan el analfabetismo mediático.
Es misión de la comunidad educativa demandar a las administraciones edu-cativas la inclusión en los planes de estudios de la educación escolar materias de educación mediática (Ferrés et al., 2012; López & Aguaded, 2015) impartidas por profesorado especialista en la materia que pueda ofrecer a los estudiantes de educación secundaria las herramientas necesarias para la consecución de la com-petencia mediática.
el primer país europeo en introducir cursos obligatorios de educación mediática en las escuelas de secundaria (Fedorov, 2011).
Además, sería deseable para alcanzar por completo la alfabetización mediática desde la escuela, poder integrar la educación mediática, tanto en la educación formal como no formal, en todos los niveles educativos desde infantil, primaria, secundaria, formación profesional hasta la universidad (Ferrés et al., 2012; Osuna, Marta & Aparici, 2013).
En España, una gran mayoría de profesores y maestros no tienen la formación suficiente en la educación para los medios (Sur et al., 2014), por lo que es necesario planes de formación permanente en forma de cursos, talleres o seminarios, siem-pre apoyados por las administraciones educativas (Marta-Lazo & Grandío, 2012). Asimismo, sería recomendable que se les proporcionaran recursos y materiales para trabajar en el aula con los alumnos los temas relacionados con la competencia me-diática, así como otros temas relacionados como serían la publicidad, la telefonía móvil y la participación ciudadana en los medios (Pereira, Pinto & Pereira, 2012), que contribuyan a promover la educación en los medios.
Notas
[1] http://www.mediaeusk.org/programasMedia/PDF/Presentacion.pdf. [2] http://ec.europa.eu/culture/media/media-mundus/index_en.htm [3] https://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/
[4] http://www.anue.org/es/content/alianza-de-civilizaciones
[5] http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/resources/publications- and-communication-materials/publications/full-list/media-education-a-kit-for-teachers-stu-dents-parents-and-professionals/
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