Lingüística y pedagogía: aproximación al punto de vista interdisciplinario

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Lingüística

y

Pedagogía:

Aproximación al punto de vista

interdisciplinario

Por Juan Manuel ALVAREZ M EN DEZ

No hace falta profundizar demasiado en torno a la problemática de la enseñanza d e l a lengua materna para tomar conciencia de l a d ifíc i l situación en que se encuentra. E s frecuente o í r las quejas de l o s profesores , bien porque no v e n sus esfue rzos compensa­ dos con el rendi m iento de los alumnos, bien porque se encuentran desorientados frente a unas i nvestigaciones l ingüísticas que desbordan materialmente sus posibil idades. Tam­ bién l l egan las quejas por parte de los alumnos ante una asignatura que cuando menos , en la mayoría de los casos y en la mejor salida, les resulta harto aburrida y por la cual no muestran ningún i nterés (1 ) .

¿ Qu é sucede en la enseñanza-aprendizaje d e l a lengua? Vayamos por partes y comen­ cemos nuestro anál isis por los sujetos que están implicados en ella.

Las dificultades d e l p rofesor de · l engua española • a nivel teórico comienzan en ver­ dad cuando se enfrenta ante l a problemática lingüística que lo desborda, precisamente por la profusión y la d iversidad de tendencias en torno a los estudios que se real izan so­ bre e l l enguaje (teoría) y la real idad de la lengua que tiene que enseñar. Precisamente este d ivorcio entre la enseñanza y la i nvestigación l ingüística ha incidido especialmente en l a primera frente al espectacul a r progreso de los estudios del l enguaje, la actualiza­ ción de la didáctica de la lengua marcha l entamente .

H ay que reconocer que la p rol iferación de las teorías lingüí

ticas -qu e d ifíc i l mente con l l evan a una teoría u niversalmente aceptada- d ificultan enormemente l a práctica do­ cente previamente a la decisión sobre qué teoría seguir.

Ante esta s ituación , J. P . Rona (2) apunta como salida para los maestros l a siguiente : seg u i r enseñando lo que cada uno aprend ió, pues las alternativas actuales complican -a veces innecesariamente- la decisión docente . Alternativas , por ejemplo, entre segui r las d i rectrices de l a G ramática Académica, o e l modelo semiestructural ista que marca la G ramática de Amado Alonso y de Pedro Henríquez U reña -mal conocidas en España a n ivel de escuela- o , por último, la gramática de la escuela estructural ista argentina (A. M. Berrenechea, Lacau, Rossetti) . S i añadimos a esta tri p l e d ivisión de Rana las n ue­ vas corrientes generativo-transfo rmacionales, que ya empiezan a aparecer en l ibros d e textos , e l cuadro que se ofrece es a ú n m á s desalentador, s i n contar un sinnúmero de ( 1 ) Q u e l as cosas •no andan b i e n • en l a enseñanza de l a l engua puede reflejarlo l a sigui ente constata­ c i ó n rea l i zada entre a l umnos de la Un iversidad -muchos de ellos ejerciendo el magisteri o , por tanto, cono­ cedores de causa- sobre el s i g u i ente enunciado: · E l a l umno de la asignatura ' l enguaj e ' (n ivel EGB) se s i ente normal mente i nteresado en la materia .. La respuesta cons istía en V /F. No vamos a entrar en detalles de objetivi dad control ada o de exactitud i ntencional en l a respuesta , porque nuestro i nterés va en otras d i recc iones . El hecho es que de 83 encuestados s ó l o c i nco respondi eron afi rmativamente , Jo que arroja un porcentaj e de o p i n i ó n bastante s i g n ifi cativo.

(2) RONA, José Pedro: .¿Qué gramática debe enseñarse •? En Español Actual . Madri d , OFINES, núm . 1 2 , nov iembre de 1 968, p . 7.

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textos que s iguen l íneas indefin i das e i nj ustificadas. Este es el problema esbozado a g randes rasgos.

A este caos teórico cabe añad i r l a probl emática que con l l eva la formación del p rofe­ sorado denomi nada, s i n precisión alguna, trad icional : aferrados a una formación recibida en etapas ya superadas prefieren permanecer en el inmovi lismo, justamente porque en él encuentran la seguridad , dado que l a prol iferación de estudios teóricos sobre la lengua desborda sus capacidades materiales (profesores cargados de horas de clase y de tra­ baj o ) . De ahí que, en apari encia, el postu lado de « enseñar lo que cada uno aprend i ó • adqu iera u n carácter de garantía .

Se puede dar, por otra parte , una postura d i stinta en el profesorado : afán e i nterés d e superación e innovación verdaderas , pero s i n tene r los medios adecuados para lograr la puesta al día. En muchos casos los resultados suelen ser negativos: fallan los progra­ mas y los métodos de formación y faltan cursos de posgrado. En estas cond iciones, la confusión es más frecuente que la preparación auténtica.

Si fijamos nu estra atención , además , en e l rendimiento de la asignatura « Lengua Es­ pañol a • la probl emática se compl ica: m i l es de horas dedicadas a una materia fundamental

que, aparte de carece r de i nterés para los alumnos, no logra unos objetivos claramente definidos. El bajo rendimi ento de la enseñanza, o más d i rectamente, del aprendizaj e , se refleja en esta proporción i nversa de horas de clase y aprovechami ento.

La s ituación, l i ngüística y pedagógicamente hablando, es poco esperanzadora y afec­ ta por igual desde puntos de vista d i sti ntos al docente y al d iscente . ¿Qué hacer? No existen fórmu las mágicas. La solución, según Rana, consiste en que cada profesor en­ señe su g ramática, la que él aprendió. Con lo cual volvemos al principio, en un círcu l o vicioso, a u n q u e éste s e a aparentemente m á s seguro . P o r e s o no n o s parece la solución, aunque s í una salida coyuntura l , digamos, para la s ituación embarazosa en l a que e l profesor, sobre todo, se encuentra y cuyas consecuencias • padece • d irectamente el alumno. Hay que buscar soluciones más defin itivas . Y la solución viene dada, desde nuestra perspectiva , por l a formación académica del profesorado que exige una inicia­ ción a la l i ngüística y una aproximación a la bibliografía el emental sobre el campo, por una parte, y a l a renovación m etodológica d e la enseñanza que se deriva de los plan­ teamientos l ingüísticos básicos, por otra.

Se nos puede objetar: ¿ Pero es que acaso se propone que el maestro de l engua sea l i ngüista, especialista en l a ciencia del lenguaje? Tratemos de justificar nuestro enfoque.

Si a veces se achaca al l ingü ista desconocer el campo de la pedagogía y d idáctica -• saben mucha teoría , pero no saben enseñarl a •-, por la misma razón podría acusarse a los educadores de su desconoci m i ento, o, cuando menos , falta de i nformación ade­ cuada y sufici ente de la ciencia del l enguaje. Y, sin embargo, la real idad es ésta : mu­ chos l i ngüistas , si no todos, trabajan en la enseñanza o tienen que ver con ella. Por su parte, un porcentaje relativamente e l evado de educadores está dedicado a la ense­ ñanza de la lengua. Teóricamente, pues, l ingüística y pedagogía son dos campos i nde­ pendientes , m i entras que la práctica, en el sentido de que el l ingüista enseña, es decir, s e concierte en maestro, los aproxima de tal modo que l l egan a superar los l ím i tes en­ tre ambas discipl i nas en el momento en que e l maestro de lengua es pedagogo-l ingüista . Las premisas anteriores invitan a u n a toma de concienc i a : el maestro de lengua no puede ya ignora r las i nvestigaciones l ingüísticas. Y ello por dos razones principal men­ te : primero , debe conocer la l i n güística porque su tarea no se l i m ita sólo al campo de la pedagogía ; segundo, porque su labor educativa se verá enriquecida y potenciada por el apoyo que l e prestan los estudios sobre la lengua, que es el campo sobre el que eje rcita sus conocimientos . En este sentido, l a l i ngüística contribuye a cimentar l a práctica docente y su conocimiento s e torna en requisito imprescindible para fun­ damentar científicamente la enseñanza de l a lengua. Sólo estudiando y conociendo la teoría del lenguaje podremos obtener la fundamentación ci entífica (mayor rigor, por tanto) en la práctica docente y u n punto de vista, si no total -objetivo estrictamente del l i ngüista-, sí g l obal . De lo contrario, repetimos, sería caer -o no sal i r- de un

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mismo círcul o , reduc iendo l a enseñanza a una serie de nociones, transmitidas por re­ petición, con una metodología i nadecuada, puesto que no cuenta con las nuevas apor­ taciones. Es necesario , según este planteami ento , deshacerse de la vieja creencia se­ gún l a cual e l poseer una l engua, y mejor aún, si es la lengua materna , es suficiente garantía para enseñar sobre l a lengua; es preciso desterrar esta idea y tomar conci en­ cia de q u e , s i endo la l i ngüístic;a una ciencia, hablar una l engua no es razón suficiente para enseñarla . De aquí, repetimos, la necesidad ineludible de conocer los estudios re­ l acionados con el l enguaje. De este modo tendrá conocimi ento no sólo de lo que en­ seña, s i n o también de la razón por la cual p rescinde de unos aspectos y no de otros, d e unas tendencias o de otras. En concreto : ¿ po r qué se enseña g ramática trad icional o gramática estructura l , o g ramática generativa? ¿ Po r qué segu i r una corriente y no otra? ¿ Po r qué cambiar l a orientación de los estudios de lengua a n ivel escolar? ¿Qué aporta l a l ingüística a l a d i dáctica de l a lengua? ¿En qué mediqa una aproximación s i s­ temática, c i entífica, al funcionamiento de l a lengua puede ayudar a la enseñanza de la lengua misma y s u correspondi ente aprendizaje? ¿Acaso son diferentes y hasta qué pun­ to, l a descripción pedagóg ica d e l a lengua? En defin itiva , ¿ para qué se estudia l ingüís­ tica si no es para conocer y dar a conocer el mecanismo y funcionamiento de la lengua?

Creemos que una l abor consciente d idáctico-pedagógica en el campo de l a lengua debe comenzar planteándose en estos térm i nos y a parti r de estos conocimientos l i ngüísticos generales. a no ser que en una actitud acomodaticia, el profesor siga • enseñando lo que le enseñaron - . l o cual es dar por perdida de antemano l a empresa en l a que él mismo está embarcado. Y a este nivel , l i ngüística y pedagogía se necesitan y comple­ mentan i n evitabl emente, si se pretende huír del más puro verbal ismo pedagógico y del más refinado formal ismo l i ngüístico.

S i bien l a pedagogía tiene unos objetivos propios, relacionados con su campo de estudio, y la l i ngüística tiene objeto y objetivos específicos , de algún modo ambas d is­ cipl inas tienen en común el centro en las que las coordenadas se encuentran. Nos re­ ferimos a la enseñanza, enseñanza de la lengua, por s upuesto. En esta dirección, la l in­ güística tiene mucho que aportar, tanto en contenido como en metodología ; por s u par­ te, la pedagogía, con sus técnicas, es la cond ición s i n la cual la l abor docente se vuel­ ve estéri l : no sólo basta saber; hay que saber cómo s e debe enseñar, a quién s e debe enseñar según las condiciones que impone el desarrollo sicofisiológico del sujeto y en qué medida deben ser d istri bu idos los conten idos de conocimi ento. La sicología del aprendizaj e , concretamente, responde a algunas d e estas exigencias.

D e l o dicho se podría l l egar a pensar que e l maestro debe ser l ingüista y, a l a vez, el l ingüista , pedagogo . Para evitar el riesgo de caer en una solución s impl ista de nues­ tro planteami ento , es sufici ente recordar que en la base de cada una de las dos d is­ cipl inas el objeto de estudio y los objetivos q u e se persiguen son distintos . Mas su­ cede que tratándose de la enseñanza de la lengua, ni todo es pedagogía en su q u inta­ esencia, ni todo es l i ngüística en su vastedad . Por eso, si el maestro no debe ser ne­ cesariamente l ingüista n i , por tanto , un experto n i especialista en la materia, sí debe tener l a sufici ente fami l i aridad con aqu e l l a ciencia que viene a ser l a fuente inmediata de sus conocimi entos . La i n i ciación a la l i ngüística y la aproximación a los textos fun­ damentales es una exigencia i nexcusab l e de s u propi a tarea docente. Con ello s e su­ pera l a actitud pasiva d e aceptar nociones y conceptos g ratuitamente • por ruti n a » . De esta toma de conciencia a l a que hemos aludido surg e un replanteami ento de l a d idác­ tica de la lengua que comienza por clarificar el campo de los estudios l ingüísticos .

D e l conoc i m iento de la l i ngüística y del contacto con e l l a se llega así a una actitud conceptual crítica frente a la lengua, que perm ite mantener una posición independ iente frente a autores o corrientes concretas . Con l o cual las perspectivas de actuación, l e­ jos de perderse o de l i m itars e , se enriquecen . Justamente esta actitud viene a ser el punto d e referencia gracias al cual s e d i spone de una base para redefi n i r los objetivos de la enseñanza y la metodología de trabajo. Llegamos, de este modo, a los fundamen­ tos m ismos d e la d idáctica de l a l engua, en el sentido de que el maestro con este ba­ gaje teórico d e conocimientos d i spone d e unas condiciones adecuadas para atender al aprendizaíe y perfeccionami ento del l enguaje de sus al umnos de una manera metódica y consciente, conforme a unos principios científicamente fundamentados .

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En el campo de la docencia esta actitud es condición necesaria para alcanzar los objetivos fundamentales de l a enseñanza. Adherirse a una tendencia determi nada es cerrar las puertas a otras posibil idades pos itivas y fecundas de experimentación y de estudio. Esta « i ndependencia de escuela• a que aludi mos es particularmente importante para los años de escolaridad en los que los mayores esfue rzos apuntan a la adquisición, conocimiento y utilización del idioma y los recursos que ofrece, tanto para la compren­ sión como para la expres ión, en los dos aspectos el ementales, esto es, oral y escrito .

Insistimos sobre este punto . Las posibil idades d e l p rofesor de lengua vienen d e l imi­ tadas por l as fuentes de i nformación de que di spone. En muchos casos estas fuentes no van más allá del l i bro (o los l ibros) de texto. Esto , a su vez, condiciona el tipo de actuación en el aula, restri ngiendo su función a ser mera l l ave de paso entre el texto que expl ica y el alumno a quien i nforma (¿ enseña? , ¿ i nstruye? ) . Ahora bien, si respalda una formación académica adecuada, esta función simplemente transmisora se rompe o , por l o menos, se enriquece en el sentido de que su propio horizonte se amplía. Ya no es cuestión de segui r l a trad ición por l a trad ición, como tampoco se trata d e seguir l a innovación por l a i nnovaci ó n . Se trata , más bien, de actuar en l a enseñanza de la lengua apoyado por la teoría que justifica su labor docente. Le asegura, además de l a independencia, l a no sumisión a unos conocimientos restringidos y condicionados por las fuentes trad icionales. Al mismo tiempo, esta actitud cimentada c i entíficamente so· bre estudios del lenguaje le perm ite una capacidad de creación metodológica adecuada al propio contenido de l a materia que enseña.

Estas son las razones por las que el conocimiento de l a l i n güística se vuelve nece­ sario, pues sobre e l l a se erigen los pilares en los que descansa la l abor encaminada a la enseñanza y el correspond i ente aprendizaje de la lengua, en sentido lato.

Conti nuando nuestro análisis encontramos otras razones que pueden justificar hasta cierto punto ( ? ) la actitud de l os al umnos ante la asignatura de lengua. ( Por supuesto que no pretendemos un anál isis exhaustivo de todas las variables posibles que i nfluyen en esta actitu d , pues dependen de un s innúmero de factores que habría que estudiar más detenidamente) . Y es que, sobre todo , al alumno se l e tiene poco en cuenta, y

menos aún a la real idad l ingüística que él aporta, pues está inmerso en ella. La d i rec­ ción que apuntamos para i ntegrar al discente en la clase parte , entonces, de la com­ prensión y aceptación del entorno sociocultural en el que comúnmente se desenvuelve.

Proponemos trabajar a parti r de este contexto porque constituye l a base sobre la que se pueden alcanzar los objetivos finales y porque es e l ú n i co dato asequible sobre el que se pueden afirmar p rogresivamente l as estructuras l ingüísticas con las que el niño l l ega a l a escuela y que ya ha adqui rido de u n modo espontáneo en su comunidad l ingüística. Seguimos en esto un orden cronológico : primero se habla, luego l lega e l estudio y l a reflexión sobre l a l e n g u a . L a adquisición natural del niño, en su proceso evol utivo, salva las d i stancias entre una etapa y l a otra , con l o cual fac i l itamos e l pro­ ceso natural de aprendizaj e . En este sentido es realmente i mportante reconocer al niño como una entidad i d iomática definida, lingüísticamente estructurada , como u n usuario de l a misma lengua que se le pretende enseñar. D e aquí se debe partir para construi r u n modelo d e aprendizaje c o n u n a metodología apropiada a l a lengua d e l n i ñ o y a aque­ l l as nociones nuevas que se l e quieren enseñar. Lo importante es no perder de vista que s i , por una parte , la lengua es para el alumno una serie de contenidos formales que n ecesita conocer y aprender, por otra es un med i o de expresión y de comprensión en el ámbito más ampl i o d e su experiencia como hombre . El mayor rend imiento docente , por tanto , reside a corto y a largo plazo en la integración de los aspectos y no en la ruptura entre su aprendizaje teórico y su experiencia vivencia ! . Para lograrla es impres­ cindible enseñar desde -no al margen, ni fuera de- el campo de experiencia en el que el sujeto de educación está comprometido.

D e este modo se logra una enseñanza que integra s u vivencia-experiencia lingüística y e l aprendizaje del sistema. En definitiva, proponemos parti r de la lengua natural y espontáneamente adqui rida por el niño y desde la que debe comenzar la s istematiza­ ción docente. El n i ñ o conoce su lengua, en un sentido pragmático. En efecto, habla, en­ tiende, y cuando unas estructuras determinadas se salen de las normales modalidades,

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no l a s identifica como de s u l engua, es decir, no l a s comprende. N o s acercamos e n este enfoque a la competencia generativa y n o s apartamos de ella en cuanto q u e nues­ tro punto de partida es emi nentemente más p ragmático e inmed iato .

Nos referimos a estructuras normales. De aquí la importancia que concedemos al uso idiomático, al hablar concreto, la actividad l ingüística, que empalma, de este modo, con l a actividad docente. N o hay oposición de s istemas , e l que el niño reconoce como suyo y el que se l e quiere i mponer a través de la enseñanza, sino i ntegración progre­ s iva y ascendente hasta l l egar al conocimiento i ntrínseco del s i stema y a su rendi m i en­ to funcional en l a comunicación. La lengua culta media normal permanece en este caso como punto d e referencia. La tarea educativa consiste sustancial mente en s istematizar y concienciar esa adquisición primaria con el fin de l l egar a comprender y a uti l izar los recursos pos ibles que ofrece e l sistema. Se trata , por tanto , de ir de l o ya dado, de l o conocido a l o desconocido, según una jerarquización programada conforme a una serie de contenidos formales que debe dominar (aprendizaje) y conforme con unas ne­ cesidades de comun i cación dentro de su campo experiencia! a través del cual se integra y se d iferencia dentro de una comunidad específica ( expresión ) . Desafortunadamente , en la práctica docente esta d i m ensión y esta tendencia integradora no se suelen ten e r en cuenta . Y ésta podría ser la razó n : la lengua, en sentido ampl io, es una materia del cu­ rrículo que hay que dar, y es, en muchos casos, un libro de texto que hay que exp l i car (y aprender) . El resultado inmediato es que la d i námica de la lengua -en raizada en la misma experiencia del ser-hombre- queda paral izada, fosi l izada en l a l etra impresa. Entonces s e l e enseña a l niño un sistema l i ngüístico correcto, académico, culto, olvi­ dando que e l niño posee su s istema idiomático propio, vál ido y sufici ente para su co­ municación . Resultado : el n i ñ o aprende un s istema para-la-escuela ( = para-el-examen) ; el n i ñ o sigue empleando fuera del aula el s istema de su propi a comunidad. Con el tiempo, e l s istema impuesto en la escuela queda rel egado -u olvidado, sobre todo en ambientes rural es- para s ituaciones específicas, mientras que e l s istema adquirido espontáneamente por e l niño crece y se desarrolla con su propio crecimiento . Lo que proponemos es que en e l medio escolar principal mente no se considere el lenguaje como algo externo a l sujeto y totalmente acabado (ergon) que se transmite como he­ rencia aséptica de tradición y cultura ; es necesario tomar conciencia de que el len­ guaj e es, como reci entemente han acentuado las teorías generativo-transformacionales, una manifestación d i námica (ene rgeia) del hombre.

S i antes hablamos d e lengua culta media normal es n ecesario hablar de variantes d i a lectales, porque es la única forma vál ida de abordar y de comprender el s istema de nuestra l engua. S i n que esto s i g n ifique atentar contra la koiné l ingüística, es preciso dar e l val o r que les corresponde a las demás modal i dades idiomáticas. De este con­ tacto con la realidad l i ngüística inmediata, l a d idáctica de l a lengua saca sus propias conclusiones tanto para la corrección como para la creación, aspectos imprescindibles en la tarea educativa . Se puede determinar entonces con mayor precisión y mayor ob­ jetividad la forma de lengua que ha de aprender el niño parti endo de la lengua normal dentro de l a comu n i dad idiomática en la que vive . Es necesari o , según este plantea­ m i ento, que el profesor tome conciencia de la existencia de una variedad considerabl e d e normas l i ngüísticas dentro del sistema común español . N o s referimos, en términos general es, a las pecul iaridades idiomáticas que tipifican modos concretos de hablar: an­ daluz, canari o , asturiano, etc . , dentro del dominio geopol ítico español. Lo m i smo cabe decir de cada uno de los países hispanoparlantes , en los que la d iferencia se establece por países, y dentro d e cada país, por regiones (¿cuándo nos convenceremos de que e l • español d e América • no existe como entidad ? ) . Pues bien, s i reducimos sustancial­ mente l a cuestión que nos ocupa, e l problema que se establece a l a hora de l a ense­ ñanza es saber cuál de esas normas tiene preponderancia sobre las demás. Y en caso de una respuesta unánime e i n equívoca, qué papel desempeñan las otras normas re­ p resentantes d e otros tantos modos de hablar.

Una respuesta s i m p l i sta y tantas veces socorrida consiste en afi rmar que l a Real Academia d e l a Lengua Española es e l · Magister dixit• de l a l engua. Las consecuencias, sobre todo en países o regiones que no s i guen la • Norma d e Madri d • , han sido de­ plorab l e s : al pretender imponer una norma única en la enseñanza, con total olvido del

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modo concreto de hablar de cada reg1on o país, el resultado más evidente ha sido que e l niño aprende una serie d e nociones que de ninguna manera l l egan a incidir favo­ rabl emente en la l engua que le resu lta usual , porque la habla y porque la oye. En una palabra, s e l l egan a yuxtaponer dos sistemas : e l que el niño adquiere por vía natural a través del contacto d i recto con l a fam i l ia, con grupos afines, con la comunidad idio­ mática regional o nacional , y el s i stema que se l e quiere imponer, s i empre ajeno a l a real idad q u e él vive y , en consecuencia, i nnecesario y superficial desde s u s propias perspectivas .

Afortunadamente esta actitud ha ido cambiando -está cambiando-. Los estudios provenientes del campo de l a l ingüística han demostrado que en materia de la lengua tal actitud academicista es i nsosten i b l e porque, en esencia, s i bien es cierto que l a l en­ gua hay que reg u l arla, de n i nguna manera se puede desentender su enseñanza del con­ texto vi tal más amp l i o en l a que se desempeña y en el que vive e l d iscente. Y surge así un nuevo enfoque en l a l i ngüística que con l l eva unas consecuencias de incalculable valor para l a pedagogía : no s e puede desentender el conoci m iento de l a lengua, de l a lengua viva de la comunidad q u e la uti l iza y en l a q u e el n i ñ o está sumergido. En otras palabras, es necesario prestar la atención que merecen las disti ntas normas l ingüísticas que conviven dentro del s i stema español . Precisamente nuestro punto de vista parte d e esta base. Y así l l egamos a p roponer una enseñanza fundamentada sobre la lengua que e l sujeto de educación posee. De aquí proponemos l l egar a un aprend izaje de l a l e n g u a culta m e d i a del diasistema ( i n strumento común, en consecuencia, a todos l o s países de h a b l a h ispana y válido tanto a nivel escrito como ora l ) . Atendiendo a la en­ señanza, podemos identificar grosso modo y con las salvedades oportunas esta • media l ingüística» con la normativa emanada de la Real Academia de la Lengua, entend ida a su vez como una auténtica • Academia de Academias » ( l o académico no tiene nada que ver con e l academicismo) .

La tarea del docente se enriquece así por el apoyo que le presta la lingüística ge­ n eral y los estudios sobre la l engua materna que él enseña. De este modo la l ingüís­ tica contribuye a dar a conocer los fundamentos de su acción educativa . Contribuye igual mente a determinar l a forma del l enguaje que ha de aprender el niño partiendo de l a lengua normal dentro de la comunidad i d iomática en l a que está i ntegrado. Además contribuye, por una parte , a fundamentar con criterios de rigor científico la actividad p rescri ptiva (normadora) en la enseñanza al tener en cuenta la vari edad de normas que constituyen e l s istema l i ngüístico español y, por otra, con criterios rea l i stas (parte de l a observación d i recta sobre los hechos de l engua) en cuanto que la lengua desempeña en esta d i námica el justo papel que l e corresponde como instrume!lto de comunicación entre los s ujetos d e una misma comunidad l ingüística (en este sentido es que l a ense­ ñanza de la lengua deja de ser arte para convertirse en ci encia) . Entra en juego, de esta forma, aparte del i nterés y la receptividad del alumno, su aptitud de aprender, es­ timulada por e l medio natural en el que é l , como sujeto activo de la comunidad, par­ ticipa.

De las premisas anteriores s e desprende todo u n programa para l a apl i cación di­ dáctica en la enseñaza. Aceptar l a l engua que e l niño trae a la escuela es aceptar al n i ñ o como una entidad l i ngüísticamente estructurada ( Martinet) . Es también parti r de l o dado, i r de l o conocido a l o desconocido y construi r un modelo de aprendizaje apro­ piado a las c i rcunstancias en l as que la enseñanza y los sujetos en e l l a implicados s e encuentran. Es d e c i r , tenemos l a b a s e del edificio. Es necesario partir de aquí para l l e­ gar a conocimientos mayores y más profundos. Esto impl ica una nueva estructuración d e p rogramas y de enseñanza que abarque una revisión amplia de l a metodología, por una parte, y de los materiales uti l izados én l a enseñanza, principalmente los l ibros de texto, por otra .

La importancia sobre estas condiciones consiste en programar la enseñanza de acuer­ do a la lengua, y no en acomodar l a lengua a unos programas estrictos de enseñanza. N o consiste, por tanto, en manipular l a l engua, sino en planificar desde l a lengua. En e l aspecto pedagógico esto s i g n ifica planificar con el sujeto de educación.

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