UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
CarátulaLa Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje
de los Estudiantes de 5° de Secundaria de la Institución
Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios,
Santa María de Huachipa
Presentada por
Miguel Angel MALAGA CUADROS Asesor
Rubén José MORA SANTIAGO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú 2019
Título
La Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje
de los Estudiantes de 5° de Secundaria de la Institución
Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios,
Santa María de Huachipa
Dedicatoria A Magda Agreda Linares, mi esposa,
por ser mi fortaleza y cómplice en esta aventura académica.
A Miguel Reynaldo, Yoselin Victoria y Nathaly Magda, mis hijos, por ser mi motivación e inspiración.
Reconocimientos
Al Mg. Octavio David Mejia De Paz,
por su apoyo en el desarrollo de la investigación.
Tabla de Contenidos Carátula i Título ii Dedicatoria iii Reconocimientos iv Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas viii
Lista de Figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1
1.1. Determinación del Problema 1
1.2. Formulación del Problema 3
1.2.1. Problema general. 3
1.2.2. Problemas específicos. 3
1.3. Objetivos 3
1.3.1. Objetivo general. 3
1.3.2. Objetivos específicos. 4
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación 4
1.5. Limitaciones de la Investigación 5
Capítulo II. Marco Teórico 6
2.1. Antecedentes del Estudio 6
2.1.1. Antecedentes nacionales. 6
2.2. Bases Teóricas 16
2.2.1. Inteligencia emocional. 16
2.2.2. Estilos de aprendizaje. 31
2.3. Definición de Términos Básicos 49
Capítulo III. Hipótesis y Variables 54
3.1. Hipótesis 54
3.1.1. Hipótesis general. 54
3.1.2. Hipótesis específicas. 54
3.2. Variables 55
3.2.1. Variable (X): Inteligencia emocional. 55
3.2.2. Variable (Y): Estilos de aprendizaje. 55
3.3. Operacionalización de Variables 56
Capítulo IV. Metodología 58
4.1. Enfoque de Investigación 58 4.2. Tipo de Investigación 58 4.3. Diseño de Investigación 58 4.4. Población y Muestra 59 4.4.1. Población. 59 4.4.2. Muestra. 60
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 60
4.6. Tratamiento Estadístico 61
4.6.1. Opinión de expertos 63
Capítulo V. Resultados 65
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 65
5.1.2. Variable 2: Estilo de aprendizaje. 65
5.2. Presentación y Análisis de Resultados 67
5.2.1. Presentación descriptiva de datos 67
5.2.2. Contrastación de hipótesis. 73 5.3. Discusión 82 Conclusiones 83 Recomendaciones 84 Referencias 85 Apéndices 90
Apéndice A. Matriz de Consistencia 91
Apéndice B. Ficha Técnica del Test de Inteligencia Emocional 93 Apéndice C. Test de Evaluación de la Inteligencia Emocional 94 Apéndice D. Ficha Técnica del Test de Estilo de Aprendizaje 96
Apéndice E. Test de Estilos de Aprendizaje 97
Lista de Tablas
Tabla 1. Dimensiones de la inteligencia emocional según Bar-On. 20 Tabla 2. Dimensiones de la inteligencia emocional según Daniel Goleman. 22 Tabla 3. Dimensiones de la inteligencia emocional según Salovey y Mayer. 28 Tabla 1. Operacionalización de la variable inteligencia emocional. 56 Tabla 2. Operacionalización de la variable estilos de aprendizaje. 57
Tabla 3. Matrícula por grado y sexo, 2018. 59
Tabla 4. Matrícula al 2018. 59
Tabla 5. Confiabilidad del instrumento: inteligencia emocional. 66 Tabla 6. Confiabilidad del instrumento: estilo de aprendizaje. 66
Tabla 7. Dimensión Autoconocimiento. 68
Tabla 8. Dimensión Autorregulación. 69
Tabla 9. Dimensión Motivación. 70
Tabla 10. Dimensión Empatía. 71
Tabla 11. Dimensión Habilidades sociales. 72
Tabla 12. Correlación hipótesis general. 73
Tabla 13. Correlaciones hipótesis específica 1. 75
Tabla 14. Correlaciones hipótesis específica 2. 76
Tabla 15. Correlaciones hipótesis específica 3. 78
Tabla 16. Correlaciones hipótesis específica 4. 79
Lista de Figuras
Figura 1. Modelo teórico: en el proceso de aprender participan dos procesos básicos. 39
Figura 2. Dimensión autoconocimiento. 68
Figura 3. Dimensión autorregulación. 69
Figura 4. Dimensión motivación. 70
Figura 5. Dimensión empatía. 71
Resumen
La presente investigación fue desarrollada con el objetivo de determinar la relación existente entre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa. Para el desarrollo de la investigación, se utilizó una muestra de 70 estudiantes de 5º de secundaria de una población de 402 estudiantes matriculados al 2018 de 1º a 5º de secundaria, aplicando el test de inteligencia emocional de Mayer, Salovery y Caruso. Después de la investigación, se encontró una débil correlación positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, por lo que se concluyó que los estudiantes con altas capacidades emocionales no siempre tendrán un mejor rendimiento académico. Los resultados no fueron los esperados para poder llegar a un nivel de análisis más profundo, puesto que según la inteligencia emocional que va del marcadamente alto hasta el marcadamente bajo y los estilos de aprendizaje que son convergentes, divergentes, asimilador y acomodador, solo la muestra se ubicó entre los promedios no existiendo alumnos con inteligencia emocional marcada y con estilos de aprendizaje deficientes.
Abstract
The present investigation was developed with the objective of determining the relationship between the level of development of emotional intelligence and the learning styles of students in secondary school of the Educational Institution No. 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa. For the development of the research, a sample of 70 students from 5th grade from a population of 402 students enrolled in 2018 from 1st to 5th grade was used, applying the emotional intelligence test of Mayer, Salovery and Caruso. After the investigation, a weak positive correlation was found between emotional intelligence and academic performance, so it was concluded that students with high
emotional abilities will not always have better academic performance. The results were not as expected to reach a deeper level of analysis, since according to the emotional
intelligence that goes from the markedly high to the markedly low and the learning styles that are convergent, divergent, assimilating and accommodating, only the sample It was among the averages, there were no students with marked emotional intelligence and poor learning styles.
Introducción
La inteligencia emocional y el rendimiento académico son aspectos que determinan la forma de interactuar de los individuos con respecto a su medio, la forma de sentirse bien o estar en un ambiente grato puede determinar su eficacia en el trabajo y asimismo también la forma óptima de aprendizaje.
Según Goleman (1995), los individuos que presentan un nivel alto de inteligencia emocional tienen mayor oportunidad de sentirse muy bien y son más capaces de fortalecer los aprendizajes y tener una mayor productividad en sus quehaceres diarios.
El rendimiento académico se sustenta en el estado emocional de los estudiantes por lo que es necesario conocerlo para que el nivel de rendimiento académico no se afecte negativamente, y sea prioritario preparar a los alumnos anímicamente con la finalidad de alcanzar un mejor rendimiento en las habilidades relacionados a los componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general e impresión positiva.
Para determinar el nivel de relación que hay entre el nivel coeficiente emocional con el nivel de rendimiento académico se realizó un estudio en estudiantes de 5° de Secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, aplicando un test para medir el nivel de coeficiente emocional de los
estudiantes.
El trabajo se ha desarrollado en cinco (05) capítulos.
El capítulo I, refiere al planteamiento del problema, en el que se preguntó ¿Qué relación existe entre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018?; asimismo se determinaron los
objetivos, importancia, alcance y limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación.
El capítulo II, refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas variables y la definición de términos básicos.
El capítulo III, está referido a las hipótesis, variables y su operacionalización. En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta investigación: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc.
En el capítulo V se presenta los resultados de la investigación, su análisis, discusión, para terminar con las conclusiones y recomendaciones que hace el autor.
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del Problema
La inteligencia emocional cobra validez en la actualidad cuando se asumen cambios de paradigmas en el sistema educativo, donde el estudiante es un agente activo. Anteriormente se consideraba la inteligencia como un aspecto netamente abstracto, muy intelectual que ocurría muy a parte de las emociones. Ahora existe la tendencia a
considerar diferentes tipos de "inteligencias", entre ellas la inteligencia emocional factor determinante en el éxito de las personas.
En el sector educativo se puede notar que brinda mayor interés a la transmisión de conocimientos como medida del desarrollo intelectual en la formación profesional, sin considerar el aspecto afectivo del ser humano. La sociedad en general está abocado a la competencia científica y tecnológica, pero se deja en un segundo plano los estados afectivos de los ciudadanos. Hoy en día el docente cumple un papel fundamental en el proceso educativo, ya que vivimos en un mundo cuyo cambio se produce con una aceleración sorprendente, donde ciertas capacidades sociales y emocionales resultan eficientes para la vida diaria; por consiguiente, tanto el docente como sus estudiantes deben tener un buen control de sus emociones. Tanto las emociones en sí mismas como sus pautas de expresión cambian con la edad y con el desarrollo a través de la infancia, juventud y adultez, la cual se establece como hábito. Los jóvenes tienen la madurez suficiente para discernir sobre que reacciones emocionales tienen aceptación en la sociedad.
Pero también es cierto, que cada estudiante cuando ingresa al aula llega con diversos problemas, estas experiencias negativas que han tenido son determinantes en su desarrollo personal y su equilibrio emocional. Ante esta situación se debe conocer e informar a los estudiantes que deberían tener un adecuado desarrollo de su Inteligencia
Emocional, para sobrellevar sus conflictos y saber manejar las relaciones interpersonales con sus compañeros en el proceso de aprendizaje.
Así mismo es claro entender que no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo tiempo ya que cada uno de nosotros utiliza su propio método así los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el término estilo, la mayoría de los autores admiten que cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de la herencia, experiencias anteriores y exigencias actuales del ambiente en el que se mueve. De esta manera cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos estilos y es necesario reconocer el propio estilo de aprendizaje y es de mayor sentido que el docente conozca los estilos de aprendizaje de sus alumnos para poder favorecer el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Si bien las instituciones educativas son espacios sociales de educación, no se puede pretender que todos los alumnos aprendan de la misma manera; puesto que existen
diversos estilos de aprendizaje. En el material autoinstruccional de la DGB (2004:6). Se expresa que la noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo, hay que tener cuidado de no "etiquetar", ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilo de
1.2. Formulación del Problema 1.2.1. Problema general.
PG. ¿Qué relación existe entre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018? 1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo de aprendizaje convergente de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018? PE2 ¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo de
aprendizaje divergente de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018? PE3. ¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo de
aprendizaje asimilador de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018? PE4. ¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo de
aprendizaje acomodador de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018? 1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar la relación existente entre el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Determinar la relación existente entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo de aprendizaje convergente de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018. OE2. Determinar la relación existente entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo
de aprendizaje divergente de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018. OE3. Determinar la relación existente entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo
de aprendizaje asimilador de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018. OE4. Determinar la relación existente entre el nivel de inteligencia emocional y el estilo
de aprendizaje acomodador de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, 2018. 1.4. Importancia y Alcances de la Investigación
La formación docente de los estudiantes de 5° de secundaria de la Institución Educativa N° 0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa se enfoca en lograr una alta competitividad y desarrollo de habilidades en los estudiantes.
El docente es un agente de la comunidad educativa que está en constante interacción social, desarrollando capacidades que le permitan adaptarse a las diversas circunstancias que rodean su quehacer profesional con pleno dominio de sus capacidades intelectuales, así como el desarrollo de su inteligencia emocional, que le permitirá asumir funciones de facilitador de aprendizajes, investigador y promotor de la comunidad.
Por tanto, la presente investigación permitirá aportar mayor información sobre la relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el estilo de
0033 Virgilio Espinoza Barrios, Santa María de Huachipa, de tal manera que permita planificar y ejecutar acciones con la finalidad de mejorar la formación del estudiante para que su inserción en el ámbito laboral y social sea el mejor y las posibilidades de éxito se acrecienten a partir de mejorar su desempeño intelectual y personal.
Pero no solo será importante conocer la relación existente, sino también las características que los estudiantes presentan en cada uno de los componentes de la
inteligencia emocional, de tal forma que los datos que se recopilen induzcan a diversificar estrategias de trabajo que busquen potencializar el desarrollo de cada uno de esos
componentes.
1.5. Limitaciones de la Investigación
La gran limitación fue el tiempo que disponen los sujetos de investigación, para las encuestas; pero nada que haya impedido desarrollarla, previa coordinación con la dirección de la Institución Educativa, recibiendo un gran apoyo al brindarnos muchas facilidades, que, finalmente, permitieron cumplir el desarrollo de la misma.
La escasez de fuentes primariasfue otra dificultad en la obtención de información y procedimentalmente, dificultades en la coordinación con los docentes de aula para aplicar los instrumentos. No existe una cultura de aplicación de instrumentos de investigación, por lo cual se ha buscado los mejores horarios que faciliten la interrelación con los alumnos y de esa manera desarrollar la investigación en un ambiente de cordialidad y confianza.
Capítulo II. Marco Teórico 2.1. Antecedentes del Estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales.
Garay (2014) en su investigación Inteligencia emocional y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes del 6to ciclo de la facultad de educación de la UNMSM en la ciudad de Lima, para optar el grado académico de magister en educación, con mención en docencia en el nivel Superior, en la Unidad de Post grado de la UNMSM, estudió la hipótesis: La inteligencia emocional se relaciona directamente con el nivel de rendimiento académico en los estudiantes del 6to ciclo de la Escuela Académico
Profesional de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Lima. Este fue un trabajo descriptivo correlacional que intentó establecer la relación existente entre la Inteligencia emocional, variable independiente, y el rendimiento académico como variable dependiente. Para cumplir con los objetivos propuestos, se procedió a determinar la población que abarca todos los estudiantes matriculados en el 6to ciclo de la Escuela Académica Profesional de Educación de la Facultad de Educación – UNMSM año académico 2013 y que representan 98 alumnos repartidos en diferentes aulas, con quienes se aplicó directamente cada uno de los instrumentos identificados. Se desarrolló el cuestionario TMMS-24 para la variable inteligencia emocional, mientras que para el rendimiento Académico se trabajó con las notas obtenidas por los estudiantes y que aparecen en las Actas de evaluación respectivas. En la parte estadística se obtuvieron los siguientes resultados en cuanto a la variable Inteligencia emocional, así El 59% de
alumnos muestra adecuada atención emocional frente a los problemas que se les presentan, mientras que para la variable Rendimiento académico observamos que El 45% de alumnos tiene un rendimiento académico regular, y el 22% tiente un rendimiento académico alto.
Ugarriza (2001) realizó un estudio de baremización y de confirmación de la estructura factorial del Bar-On EQi, titulado La evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana. A través de esta investigación se buscó examinar las propiedades psicométricas del Bar-On I-CE, con un énfasis en la verificación de la estructura factorial 1-5-15 que sustenta a este
instrumento, tal como es postulado por Reuven Bar-On. La muestra estuvo conformada por 1,996 individuos (41.2% hombres, 58.8% mujeres, de 15 años en adelante), de varios niveles educativos y socio-ocupacionales (escolares, universitarios, profesionales, técnicos, amas de casa, desempleados). Los análisis realizados confirmaron la estructura factorial propuesta por Bar-On, reportándose que la consistencia interna de la escala total es muy alta (0.93). De manera complementaria se presentan en forma sucinta datos sobre diferencias en relación al sexo y la edad de los evaluados, apreciándose varios paralelos con los hallazgos realizados por Bar-On (1997). Así, se observó que mientras no existen diferencias significativas en la expresión del CE total en cuanto al sexo, varias diferencias emergen a lo largo de 11 de los 15 factores del I-CE, que en algunos casos favorecen a los hombres, y en otros a las mujeres. De igual modo, se refiere la existencia de diferencias atribuibles a la edad, las cuales se reportan en todos los factores de la Inteligencia
Emocional, bajo un patrón que sugiere que la Inteligencia Emocional aumenta con la edad. Finalmente, se refieren haremos para la administración, calificación e interpretación del "ICE".
Cordero (2001) realizó una investigación titulada: Influencia de la inteligencia emocional en la formación profesional de los estudiantes de la Facultad de Humanidades, su propósito fue evaluar en qué medida los diversos componentes de la inteligencia emocional impactan positiva o negativamente en diversos aspectos cualitativos de la formación profesional de estos estudiantes. Sobre la base de una muestra de 120 alumnos,
se emplearon los instrumentos de ficha de observación sistemática, cuestionario múltiple y entrevistas selectivas, llegándose entre otras, a concluir que existe una moderada
correlación entre inteligencia emocional y formación profesional de los estudiantes de la muestra, pero especificando que esta influencia es sumamente variable, por lo que es previsible la existencia de muchos otros factores que condicionan dicha interacción como pueden ser naturaleza de la vida familiar, tipo de personalidad del alumno y hábitos de estudio.
Siuce & Sucapuca (2001) realizaron el estudio acerca de Inteligencia Emocional y la interacción social en una muestra de docentes del Cercado de Huancayo. Es una
investigación descriptiva en la cual se empleó un diseño correlacional, utilizándose las técnicas de observación y entrevistas. Se elaboraron y validaron los test para medir la inteligencia emocional y la interacción social. Trabajaron con una muestra de 103 docentes del nivel secundario del Cercado de Huancayo. La prueba de hipótesis se hizo utilizando la fórmula producto momento “r” de Pearson y la prueba chi cuadrado. Los resultados
evidencian que existe correlación positiva muy alta (r = 0,69) entre la inteligencia
emocional y la interacción social de la muestra de los docentes del cercado de Huancayo, siendo el nivel de significancia de esta correlación hallada = 0.05 de confianza; es decir a mayor nivel de educación emocional mayor nivel de interacción social. También
concluyen que los docentes del Cercado de Huancayo se caracterizan por tener un nivel de inteligencia emocional medio (Ma = 197,83), lo cual significa que poseen habilidades para formar nuevas relaciones, sentirse identificados con los sentimientos de los demás, ser comprensivos, expresar sus sentimientos de manera espontánea con honradez, compartir sus opiniones personales, resolver los conflictos en forma adecuada, ser seguros con el papel que desempeñan y ser capaces de aceptar mayores riesgos.
Qwistgaard (2001) desarrolló su investigación titulado Inteligencia Emocional y Empatía: Evaluación y Desarrollo. En este estudio se reúnen los resultados de tres investigaciones. En una primera, se buscó analizar, de manera heurística, la validez del concepto de inteligencia emocional desde una perspectiva epistemológica. También, enmarcado en un diseño descriptivo, se investiga la tendencia empática (bajo la consideración de que la empatía es un factor que sirve como indicador válido de la inteligencia emocional) de un grupo de sujetos en relación al sexo, la edad y otras
variables (profesión de padres, posición entre hermanos, entre otros), del mismo modo se busca establecer el grado de relación existente entre dicho factor y las variables
inteligencia cognoscitiva y personalidad. En la tercera investigación, basada en un diseño experimental, se buscó establecer los efectos de un programa de desarrollo de la empatía sobre las tendencias empáticas de un grupo de individuos inicialmente caracterizado por denotar déficit en este factor. Su muestra estuvo conformada por 468 estudiantes de psicología de primer ciclo pertenecientes a un total de 5 universidades, constituyéndose en un 61.5% por mujeres y un 38.5% por varones. Los instrumentos empleados fueron la Escala de Tendencia Emocional Empática de Mehrabian y Epstein, el Test de Dominó (como medida de inteligencia cognitiva) y el Inventario de Rasgos Temperamentales de Thurstone. A decir del autor, los análisis realizados le permiten concluir que la inteligencia emocional es un concepto con sustento científico coherente, que debe ser considerado complementario al de la inteligencia cognoscitiva a fin de ponderar sus beneficios en áreas como la clínica, educativa y laboral. Asimismo, encontró que el grupo de estudiantes de psicología presentó mayormente niveles bajos y moderados de empatía, discutiendo a partir de ello las implicancias de este hallazgo y la importancia del desarrollo de las habilidades empáticas en aquellos que han de trabajar en áreas relacionadas a la salud mental. Del mismo modo, reporta que las mujeres mostraron una mayor tendencia
empática que los varones, y que la edad parece ejercer ciertos efectos sobre la empatía (a mayor edad, mayores niveles de empatía). No obstante, el autor advierte que las
diferencias de sexo y edad presentadas si bien, son relativamente consistentes, no alcanzan el nivel de significación estadística. Sus resultados también sugieren que existiría cierta correlación entre la inteligencia cognitiva y la empatía; así como una relación entre
algunos rasgos de personalidad y la empatía, destacándose que el rasgo dominancia tendría un fuerte peso en la determinación de los niveles de empatía. Finalmente, se reporta que los niveles de tendencia empática son susceptibles de ser elevados y mejorados a través de un adecuado programa de estimulación, cuya aplicación en este estudio demostró ser efectiva.
López (2008) en su tesis La inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios, para optar el grado académico de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Educativa, en la Unidad de postgrado de la UNMSM. Su estudio tuvo como objetivo conocer si la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje son factores predictivos del rendimiento académico. Fueron evaluados 236 estudiantes de cuatro facultades de una universidad pública de Lima, a quienes se les aplicó la Escala de Estrategias de
Aprendizaje (ACRA) y el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio ponderado) al final del año lectivo 2005. Los estudiantes presentan una Inteligencia emocional promedio; existen diferencias altamente significativas en cuanto al sexo, aunque en función a las facultades, sólo en dos
sub-escalas presentan diferencias. Respecto a las Estrategias de Aprendizaje, se encontró que la más utilizada por los estudiantes en un 69% es la Estrategia de Codificación, existiendo diferencias altamente significativas en las 4 estrategias de aprendizaje según sexo
El modelo final predictivo quedó constituido por 5 componentes de la inteligencia emocional (Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, y estado de ánimo en general). Y la estrategia de Codificación, con un 16% de explicación de la variación total del rendimiento académico
Huayna & Brenda (2003), realizaron la siguiente investigación Medición de la inteligencia emocional en adolescentes de 16 y 17 años según género del distrito de Santiago de Surco. Fue una investigación que se llevó a cabo utilizando el inventario de coeficiente emocional (I-CE) de Bar-On en una muestra de 410 estudiantes de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 17 años de edad, cursando el cuarto o quinto de secundaria de centros educativos particulares del distrito de Santiago de Surco. Los principales hallazgos son: el coeficiente emocional total de la muestra estudiada no se encuentra influenciada por el género. No se halló evidencia de la influencia del género en el componente intrapersonal (CIA), en el componente de adaptabilidad (CAD) y en el componente de estado de ánimo en general (CEG). Se halló influencia del género en el componente interpersonal (CIE) y el componente de manejo del estrés (CME).
Rossell (2003) desarrolló una investigación sobre Inteligencia emocional en adolescentes con dificultades de aprendizaje de estrato socioeconómico medio alto en Lima según género y edad. El estudio se realizó en una muestra conformada por 86 adolescentes con dificultades de aprendizaje, de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre los 15 y los 18 años, cursando el 3ero, 4to o 5to de secundaria, procedentes de centros educativos particulares cuya educación es personalizada y especializada en dificultades de aprendizaje, de estrato socioeconómico alto de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue el inventario de Bar On (I-CE) de Reuven Bar-On. Los principales hallazgos de esta investigación son: En cuanto al género no se hallaron diferencias significativas en el cociente emocional total, ni en los componentes emocionales: intrapersonal,
interpersonal, de adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general. Se hallaron diferencias significativas según el género, en los subcomponentes emocionales: auto concepto, empatía y prueba de realidad. Entre los grupos de edad de 15-16 años y 17-18 años no se hallaron diferencias significativas en el cociente emocional total ni en los cinco componentes emocionales. En relación a los subcomponentes emocionales, sólo se
encontraron diferencias significativas en el subcomponente de control de impulsos, favoreciendo al grupo de 17-18 años.
2.1.2. Antecedentes internacionales.
Bar-On (1997) desarrolló la investigación Inteligencia Emocional en un grupo de Psicólogos en Toronto-Canadá, evaluó a un grupo de psicólogos con el propósito de constatar si su perfil de cociente emocional correspondía con el esperado para psicólogos. La muestra estuvo constituida por 32 psicólogos, 21 hombres y 11 mujeres. Se partía de la suposición que los psicólogos a menudo están en contacto con sus propias emociones, saben escuchar con empatía, son capaces de estar en sintonía con los demás, con la forma como otros sienten y de entender situaciones complicadas de la vida, además de ser capaces de crear situaciones interpersonales especiales (como la terapia) en que los problemas puedan ser resueltos y así tenga lugar el crecimiento emocional. El cociente emocional total de este grupo resultó significativamente más alto que el promedio de la muestra normativa. Sus más altas puntuaciones fueron en las áreas predichas:
autoconciencia emocional y empatía. Otras escalas elevadas fueron sentidas de realidad, relaciones interpersonales; control de impulsos, responsabilidad social, independencia, tolerancia al estrés y autorrealización.
Lam (1998), en Texas Tech University, realiza la siguiente investigación: Inteligencia Emocional: Implicancias para el Desempeño Individual. En este estudio se examinó cómo la inteligencia emocional general, junta a 4 procesos principales de
razonamiento emocional (como valuación y percepción, asimilación, comprensión y regulación de emociones) afectaba el desempeño individual a través de condiciones variables de estrés. También se examinaron los efectos de otras variables (como inteligencia general, empatía y persistencia) teóricamente relevantes a la inteligencia emocional. Los participantes completaron primero dos tareas individuales y luego se midió su inteligencia emocional, inteligencia general, empatía y persistencia. El instrumento empleado para la medición de la inteligencia emocional (IE) fue el MEIS. Los resultados indicaron que la IE general sí se relaciona con el rendimiento, donde una alta IE se asocia con mejores puntuaciones en dos medidas de desempeño. La inteligencia emocional resultó ser predictiva del rendimiento, la empatía y persistencia. Sin embargo, en este estudio la empatía no mostró correlación con las medidas de desempeño. Aun así, los resultados sugieren –sin ser definitorios– que la noción de regulación emocional y persistencia están teóricamente relacionados; existe un claro vínculo entre estos dos constructos, pero la naturaleza de la relación es ambigua.
Ciarrochi, Chan, & Beugar, (2000), del Departamento de Psicología de la
Universidad de Wollongong, Australia, realizan la siguiente investigación: Medición de la inteligencia emocional en adolescentes. Esta investigación tuvo como finalidad comprobar la eficacia de una medida de autorreporte de inteligencia emocional para adolescentes, explorando su confiabilidad y validez. La muestra de este estudio estuvo compuesta por 131 estudiantes, de edades entre 13 y 15 años, a quienes se les indujo ya sea a estados de ánimo positivo, negativo o neutral, después de lo cual se les pidió completar una actividad que evaluaba su capacidad para manejar su estado de ánimo. Entre los hallazgos se tuvo que, en general, las mujeres obtuvieron mayores puntuaciones que los varones, y que la inteligencia emocional estaba positivamente relacionada con la habilidad para identificar expresiones emocionales, con el apoyo social, con el grado de satisfacción respecto al
apoyo social y con el manejo del estado de ánimo. Estas relaciones se mantuvieron incluso después de establecer criterios de control respecto a dos factores que se supone pueden estar superpuestos a la IE, tales como la autoestima y rasgos de ansiedad.
Corso (2001), en Kentucky, desarrolló la siguiente Tesis Inteligencia emocional en los adolescentes: Cómo se relaciona con el talento. En esta investigación se examinó la relación entre inteligencia emocional y el talento en la adolescencia. Los participantes fueron 100 estudiantes entre 12-16 años, aceptados en un programa verbal y matemático Juvenil de Verano para Talentosos de la Western Kentucky University. Los estudiantes completaron el EQ-i: YV, y sus pares tasaron a los estudiantes en cinco áreas de
inteligencia emocional según una Escala de Likert de 1 a 7 puntos. Encontrando que los adolescentes talentosos tuvieron un resultado significativamente superior que los no talentosos de su misma edad en EQ Total, Adaptabilidad, y Manejo del Estrés.
Guadalajara (2003), de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León – México, realizó un estudio. Educar con Inteligencia Emocional, tomó una muestra de 60 sujetos pertenecientes al personal de educación del nivel primaria pública (1º, 2º, 5º, 6º grado), en donde se intenta definir cuantitativamente el nivel de inteligencia emocional. Además de conocer cuantitativamente el nivel de inteligencia emocional con base al género. Esto, relacionándolo con el término inteligencia emocional, que es la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, a actuar sabiamente en las relaciones humanas, ya que ésta es una de las más importantes tareas del personal docente. Ésta es una investigación descriptiva en la que se empleó el diseño ex post facto, con los objetivos de conocer cuantitativamente el nivel de
inteligencia emocional de la muestra y el nivel de inteligencia emocional con el
conocimiento de la misma. Se aplicó como instrumento un cuestionario de evaluación de la inteligencia emocional que presenta diferentes situaciones que aporta el grado de
inteligencia emocional, y arribó a las conclusiones, que el nivel de inteligencia emocional de la muestra en general, obtuvo un nivel alto en la mayoría de los sujetos, con un 58% del total de ellos (35 sujetos); con un porcentaje menor del 27% en el nivel muy significativo (16 sujetos); un porcentaje aún menor de 10 % está el nivel medio (6 sujetos); y por último con un 5% en el nivel bajo (3 sujetos). En la investigación se basaron en una escala de inteligencia emocional, lo cual permitió determinar si el personal se encuentra en un nivel bajo, medio, alto o muy significativo en cuanto a la inteligencia emocional que aplica en su labor diaria.
Alonso (2014) en su tesis: Inteligencia Emocional y rendimiento académico: análisis de variables mediadoras. Universidad de Salamanca. Este trabajo se centró en la Inteligencia Emocional y su relación con el Rendimiento Académico en adolescentes. Se sabe que la Inteligencia Emocional guarda relación con unas adecuadas relaciones personales, bienestar psicológico y menores conductas destructivas y de riesgo; sin
embargo dentro del rendimiento académico quedan algunas cuestiones por resolver, ¿La IE está directamente relacionada con el rendimiento? o el hecho de que en el rendimiento académico sea un resultado complejo en el que influyen aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales nos hace plantearnos ¿Serán las Estrategias de Aprendizaje, la
Motivación o el Bienestar las variables que estén mediando en esta relación?. A partir de estos interrogantes nuestra principal hipótesis ha sido que la relación entre la IE y el Rendimiento es indirecta, y que las variables anteriormente citadas son a través de las que se produce dicha relación. Para comprobar esta hipótesis analizamos una muestra de 96 sujetos, todos ellos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria. El análisis consistió en el estudio de las respuestas dadas a tres cuestionarios: MSCEIT, test de Inteligencia
Emocional de Mayer, Salovey y Caruso; EBP, escala de Bienestar Psicológico de Sánchez-Cánovas; y CEAM, cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación de Ayala,
Martínez y Yuste; así como su Rendimiento, a través de sus calificaciones escolares. A través del análisis estadístico pudimos comprobar la relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento, así como con las variables mediadoras; y establecer los modelos predictivos. Gracias a estos datos pudimos observar resultados significativos que globalmente apoyaron nuestras hipótesis iniciales.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Inteligencia emocional.
La expresión “Inteligencia Emocional” fue acentuada por Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, en el año de 1990. Quienes lo describían como la habilidad para dirigir sus propios sentimientos y emociones, así como de los demás. Sin embargo, no fue hasta que se publicó en el año 1995 del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional", cuando ha recibido mucha más atención en los medios de comunicación y en el mundo empresarial y educativo.
Hoy en día necesitamos una visión distinta referida a la inteligencia humana que nos permita ir más allá de aspectos cognitivos e intelectuales, que permita entender y darle el lugar que le corresponde al mundo emocional que todo ser humano posee y que se relaciona directamente con cada una de las actividades que realizamos. En estudios realizados por especialistas especialmente por Goleman se afirma que, a la hora de alcanzar un éxito personal, profesional, social, se necesita no solo de conocimientos sino de saber conocer y entender nuestras emociones para poder actuar adecuadamente en el momento y lugar oportuno.
A juicio de autores como Epstein (1998)4, parte de la aceptación social y de la popularidad del término se debió principalmente a tres factores:
• El cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal y recursos humanos.
• La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.
• El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los test y evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez
incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.
• Podemos definir entonces a la inteligencia emocional como la competencia para saber manejar nuestras habilidades y, destrezas emocionales en diversas situaciones que se nos presentan.
• Es decir, usar inteligentemente nuestras emociones.
Weisinger (2001) es más directo, la presentó en la introducción de su libro, de la siguiente forma: “La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados”.
Coopers y Sawaf (1997)6 la definen más brevemente: “Inteligencia emocional es la aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las
emociones en tanto que fuente de energía humana, la información de relaciones e influencias”.
La cultura que tradicionalmente había desvalorizado las emociones y supervalorado la razón hasta el punto de hacerlas incompatibles, ha debido reconocer hoy, que aquellas no representan un ámbito sensiblero ni propio de seres inferiores, sino que, muy por el
contrario, al constituir "dinámicas corporales que especifican dominios de acción", posibilitan entender mejor las acciones humanas (Casassus, 2006).
El coeficiente intelectual (CI) contribuye con apenas el 20% en el éxito de nuestra vida, mientras el 80% restante es el resultado de nuestra inteligencia emocional, que incluye factores como la habilidad de auto motivación, la perseverancia, el control de los impulsos, la regulación del humor, la empatía y la esperanza. Es posible ser
intelectualmente brillante, pero emocionalmente inepto, esto causa la mayoría de los problemas en la vida. Goleman.
2.2.1.1. Origen de la inteligencia emocional.
Podemos referir cuando hablamos de inteligencia emocional a la capacidad que tenemos los seres humanos de sentir, entender, controlar y modificar las emociones en nosotros mismos y en los demás. En los años 1920 el psicólogo Edward Thorndike ya hablaba de este término hacía mención de la inteligencia social y la definía como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".
Thorndike afirmaba que además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos.
2.2.1.2. La aparición de la inteligencia emocional.
Como lo había mencionado el concepto general de atención a las emociones sentimientos la observó el psicólogo Edward Thorndike En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron el término de ‘inteligencia emocional”, posteriormente lo refrendo con una investigación más profunda el doctor Goleman.
Hoy en día, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o
empresariales ignoran el término o su significado. El nuevo concepto, investigado a fondo nos forma un punto de quiebre y hace tambalear las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias.
2.2.1.3. Características de la inteligencia emocional.
• Independencia. Cada persona aporta o contribuye de manera única en el trabajo que realiza.
• Interdependencia. Cada individuo depende en cierta medida de los demás,
• Jerarquización. Las capacidades de la Inteligencia emocional se refuerzan mutuamente.
2.2.1.4. Modelos de inteligencia emocional.
Existen diversos postulados teóricos sobre Inteligencia Emocional. Mayer y Salovey buscaron clasificarlos y los agruparon en dos grandes modelos:
• Modelos mixtos (se observan variables de capacidad y personalidad)
• Modelos de capacidad o habilidad 2.2.1.4.1. Modelos mixtos:
• Modelo de Bar-On
Bar-On define la Inteligencia Emocional como un conjunto de habilidades y conocimientos emocionales que se manifiestan en la forma efectiva de afrontar las dificultades que se van presentando en la vida. Las capacidades emocionales se pueden dividir en dos clases que se interrelacionan entre sí: las competencias básicas y las competencias facilitadoras. Presenta 5 componentes de la inteligencia no cognitiva, las cuales son:
Tabla 1.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Bar-On.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Bar-On
Competencias emocionales Intrapersonal Autoconciencia Asertividad Independencia emocional Auto-consideración Autorrealización Interpersonal Empatía Responsabilidad social Relación interpersonal
Manejo de emociones Tolerancia a las presiones
Control de los impulsos
Estado de ánimo Optimismo
Alegría
Adaptabilidad ajuste Examen de la realidad
La flexibilidad
Solución de problemas
a. Componente intrapersonal
Formado por la autoconsciencia que es la habilidad para reconocer y entender los propios sentimientos, la asertividad entendida como la capacidad de expresar sentimientos, creencias y pensamientos así como defender los derechos propios de forma no destructiva, la independencia emocional que hace referencia a la capacidad de autocontrol y
autodirección del pensamiento y de los comportamientos, la autoconsideración consistente en la capacidad para adaptarse y respetarse a uno mismo, y por último la autorrealización que es la capacidad para conocer y darse cuenta de las capacidades potenciales.
b. Componente interpersonal
Integrado por la empatía como capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los demás, la responsabilidad social que es la capacidad para constituir una unidad sistemática constructiva y cooperativa de un grupo, y la relación interpersonal que es entendida como la capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias.
c. Componente de manejo de emociones
Formado por la tolerancia a las presiones que es la capacidad para resistir a los fenómenos adversos y a las circunstancias estresantes, y por el control de impulsos que es aquella capacidad de resistencia o de demora de un impulso.
d. Componente de estado de ánimo
Aquí encontramos al optimismo que es la capacidad de mantener una actitud positiva ante la vida, y la alegría como la capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los demás.
e. Componente de adaptabilidad - ajuste
Conformado por el examen de la realidad que es la capacidad para diferenciar entre lo que se experimentó y lo real (valida las propias emociones), la flexibilidad como
capacidad para adecuarse a emociones, y la solución de problemas que es la capacidad para identificar, definir, generar e implementar posibles soluciones. Para Bar-On, la persona emocionalmente inteligente es generalmente optimista, realista, flexible y exitosa ante la solución de problemas y el afrontamiento a situaciones de estrés, sin perder el control.
• Modelo de Daniel Goleman
Daniel Goleman define la inteligencia emocional como el conjunto de
competencias cognitivas y no cognitivas que facilita al sujeto el manejo de las emociones propias y de los demás. Entre las dimensiones, propuestas por Daniel Goleman, también llamadas competencias de la inteligencia emocional, encontramos 5 que guardan relación directa con la Inteligencia Intrapersonal: autoconciencia, autorregulación y motivación, y con la Interpersonal: empatía y habilidades sociales.
Tabla 2.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Daniel Goleman.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Daniel Goleman Competencias
emocionales
Autoconciencia Conciencia emocional
Correcta Autoevaluación Autoconfianza Autorregulación Autocontrol Confiabilidad Conciencia Adaptabilidad Innovación
Motivación Impulso de logro
Compromiso Iniciativa Optimismo
Empatía Comprensión de los otros
Desarrollar a los otros Servicio de orientación Potenciar la diversidad Conciencia política
Habilidades sociales Influencia
Comunicación Manejo de conflictos Liderazgo
Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboración y cooperación Capacidades de equipo
a. Autoconciencia
Es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento que surge, es ser consciente de los propios estados internos. Goleman distingue dos procesos, uno hace referencia al reconocimiento de los estímulos del entorno y a las expresiones que producen en el sujeto, y el otro proceso referido a la racionalización de esas manifestaciones
emocionales y que supone distinguir pensamientos, acciones y emociones. b. Autorregulación
Esta referida al manejo de los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos, lo
que significa ser capaces de reflexionar sobre los mismos, para lo cual debemos determinar la causa de las emociones, respuestas y reacciones y por último elegir mi manera de actuar. Comprende las siguientes sub competencias:
• Autocontrol. Es mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
• Confiabilidad. Es mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.
• Conciencia. Es asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.
• Adaptabilidad. Tener flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
• Innovación. Es sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.
Así, podemos definir como autorregulación de las emociones a la capacidad de la inteligencia emocional para intervenir, modificar nuestras emociones durante la acción misma. Es preciso mencionar a Genoveva Sastre (2005) quien nos trae una visión actual de las emociones y de los sentimientos al afirmar que “la razón se ha considerado como aquello que nos conduce al seguro puerto de la verdad o al menos nos aproxima a él, mientras que el universo de las emociones se supone plagado de trampas que nos inducen fácilmente al error. Filósofos y pensadores de todas las épocas no han cesado de
advertirnos de los peligros que entrañan las emociones y lo han hecho, con frecuencia de una manera harto emocional. Séneca condenaba la emoción como algo que puede convertir la razón en esclava, Kant la consideraba como una enfermedad de la mente y Spinoza la veía como lo que inclina la razón a la parcialidad”
c. Motivación
Está referida a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Comprende las siguientes sub competencias:
• Impulso de logro. Es el esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia académica.
• Compromiso. Matricularse con las metas del grupo, curso o Institución.
• Iniciativa. Es la disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
• Optimismo. Es la persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.
La motivación emocional es una de las habilidades que se desarrolla a través de la inteligencia emocional. Es la motivación que se puede encontrar en la inteligencia inter e intra personal, porque podemos motivarnos y motivar a los demás en diversas situaciones. La principal fuente de motivación es obtener frente a lo que se desea.
Según Solana, Ricardo F. "La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía"
Según Stoner, James "Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido particular y comprometido"
Según Koontz, Harold "La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera"
Existen dos tipos de motivación:
• Motivación intrínseca. Esta viene de adentro. La gente se siente motivada porque ama sinceramente la actividad que está desempeñando.
• Motivación extrínseca. Para quienes están motivados extrínsecamente, sus
recompensas son factores externos. Estas personas hacen su trabajo para ganar una recompensa o evitar un castigo.
Los ejecutivos actuales y los verdaderos líderes saben que la motivación es más vital que las destrezas intelectuales o técnicas.
d. Empatía
Es el reconocimiento de las emociones ajenas, es decir, es la toma de consciencia o el conocimiento de los sentimientos, las necesidades y las preocupaciones ajenas.
e. Habilidades sociales
Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo más adecuado de relacionarnos, básicamente haciendo uso de la
comunicación. Comprenden las siguientes sub competencias:
• Influencia. Consiste en idear efectivas tácticas de persuasión.
• Comunicación. Es saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
• Manejo de conflictos. Es saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
• Liderazgo. Es la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
• Catalizador del cambio. Iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
• Constructor de lazos. Alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
• Colaboración y cooperación. Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
• Capacidades de equipo. Ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.
Si hemos desarrollado positivamente nuestras habilidades entonces es posible que podamos llevarnos bien con los demás, además sentirás que te comprendes mejor a ti mismo, tendrás facilidad para hacer amigos, mostraras un mejor rendimiento académico.
2.2.1.4.2. Modelos de capacidad o habilidad.
• Modelo de Cooper y Sawaf
Definen la Inteligencia Emocional como una actitud consistente en captar, entender y aplicar de forma eficaz las emociones consideradas como fuente de motivación,
información de relaciones e influencia.
Cooper y Sawaf presentan lo que denominan los 4 pilares de la Inteligencia Emocional, que son:
a. Alfabetización emocional
Sostienen que la alfabetización o consciencia emocional no proviene de la inteligencia sino del corazón de cada persona, a su vez está compuesto de cuatro
elementos: Honestidad emocional que consiste en la escucha activa de los sentimientos, lo que denominan la verdad interna, la intuición que es la percepción que traspasa las
sensaciones físicas, la energía como el deseo interno del querer, y la retroinformación emocional consistente en prestar atención a las emociones.
b. Aptitud emocional
Amplia la capacidad d escuchar, asumir conflictos y sacar el máximo partido del descontento positivo. Se divide en 4 factores: presencia autentica como dimensión silenciosa de energía, radio de confianza que requiere de sentir y actuar a la vez, descontento constructivo como auge de ideas creativas y oportunidades de generar más confianza, y flexibilidad y renovación como la reflexión de hechos y la ejecución de nuevos comportamientos.
c. Profundidad emocional
Consiste en armonizar la vida y el trabajo con el potencial, poniendo en ella su integridad, su empeño y su responsabilidad. Se divide en: potencial único y propósito, integridad aplicada, influencia sin autoridad, y compromiso, responsabilidad, conciencia.
d. Alquimia emocional
La persona aprende a corregir y dirigir estados emocionales propios y d los demás, en lugar de rechazarlos. Aquí encontramos el flujo intuitivo, percepción de oportunidades, creación del futuro y cambio de tipo reflexivo.
• Modelo de Salovey y Mayer
Este modelo integra un conjunto de aptitudes que pueden ser medidas y diferenciadas de la personalidad y de las potencialidades sociales. Como sabemos la personalidad es un patrón de actitudes, pensamientos, sentimientos y repertorio intelectual que caracteriza a una persona y que es manifestada a lo largo de su vida. Este modelo presenta dos postulados teóricos, uno presentado en 1990 y otra reformulada el año 1997:
a. Modelo de la inteligencia emocional percibida (1990)
Este modelo se centra en el meta conocimiento o creencias individuales que poseen las personas con respecto a conceptos propios de la Inteligencia emocional como habilidad emocional, define a la Inteligencia emocional como la capacidad para supervisar los sentimientos y emociones propias y de los otros, de discriminar entre ellos y de emplear esa información para guiar la acción y los pensamientos.
Las dimensiones básicas de la inteligencia emocional percibida son:
Tabla 3.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Salovey y Mayer.
Dimensiones de la inteligencia emocional según Salovey y Mayer (Inteligencia emocional percibida) Componentes de la inteligencia
emocional
Atención Percepción emocional personal
Percepción emocional interpersonal
Claridad Integración de la emoción y la razón
La empatía
Reparación Regulación emocional personal
Resolución de conflictos interpersonales
• La atención emocional
El factor de atención emocional es donde se perciben los sentimientos propios en el mismo momento en el que se dan. La percepción de los estados emocionales consiste en el registro de los estímulos emocionales en sí mismo.
Maneja dos capacidades: la percepción emocional personal la cual busca que la persona dirija y mantenga la atención sobre uno mismo y la percepción emocional interpersonal que consiste en disponer de una óptima conciencia de las emociones de los demás, es decir poder identificar las señales corporales de los otros, es decir, la percepción, no es como tomar una foto y verla, sino es el acto físico de percibir actitudes sensoriales, es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan.
Los elementos requeridos por la percepción y y con los cuales obtenemos información del mundo externo tenemos: la recepción sensorial (proveniente de los sentidos), la estructuración simbólica (es la representación de un concepto), y los elementos emocionales (ligados a los procesos emocionales) .
• La claridad emocional
Es la habilidad para Identificar y comprender los propios estados emocionales reconociendo la causa que los genera. Presenta una competencia personal que es la integración de la emoción y la razón, y una competencia social que es la empatía.
Al integrar la emoción con el razonamiento lo que permite es contar con un razonamiento más inteligente y por ende tomar decisiones más acertadas, mientras que empatizar es posicionarse emocionalmente en el lugar de la otra persona y ser consciente de qué sentimientos tiene, así como el origen de ellos y las implicaciones que pudiera tener en su vida.
Las emociones son conocidas como los estados anímicos que manifiestan una gran actividad orgánica, reflejada en los comportamientos internos y externos. La emoción siempre se mantuvo a cercana al cuerpo y a la razón, vigila y evalúa constantemente todo tipo de situaciones que se nos presentan.
• La reparación de las emociones
Es la capacidad que tiene la persona de impedir los efectos negativos de esa emoción y utilizar los aspectos positivos que permiten conocer y comprender la emoción con la finalidad de actuar sin perjudicarse. Va dirigida hacia uno mismo y hacia los demás, por ello encontramos:
✓ Regulación emocional personal, capacidad para no generar respuestas emocionalmente descontroladas, lo que implica reconocer los sentimientos, experimentarlos y manejar esa información de la forma más efectiva. ✓ Resolución de conflictos interpersonales, habilidad para relacionarse con los
demás, aquí encontramos habilidades emocionales específicas como: la capacidad para ofrecerse a otros, saber escuchar y saber responder en el
momento oportuno, emplear la crítica constructiva, tener honestidad, llegar a acuerdos, saber defender las ideas propias respetando a los demás.
b. Modelo de la inteligencia emocional como procesamiento de la información (1997)
Aquí intervienen procesos psicológicos básicos (percepción y facilitación emocional) y procesos psicológicos complejos (comprensión y análisis de información emocional y regulación de emociones)
• Percepción, evaluación y expresión de las emociones
Una adecuada percepción implica saber leer los propios sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos. La forma de evaluar nuestro grado de conciencia emocional está unida a la capacidad de poder describir las emociones, expresarlas con palabras y darles una etiqueta verbal correcta.
• Facilitación emocional del pensamiento
Implica la puesta en práctica de habilidades como: habilidad para redirigir y
priorizar el pensamiento, habilidad para generar y revivir emociones, y habilidad para usar los estados emocionales para facilitar la solución de problemas y la creatividad.
• Comprensión y análisis de las emociones
Responde a dos habilidades: habilidad para etiquetar las emociones y habilidad para entender las relaciones asociadas con las emociones.
• Regulación de emociones
Consiste en manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas, aquí encontramos 2 habilidades: habilidad para abrirse a los sentimientos o emociones, y habilidad para reflejar y regular emociones que generen crecimiento emocional e intelectual.
2.2.1.5. Coeficiente emocional frente al coeficiente intelectual.
Salovey y Mayer fueron los primeros que definieron la Inteligencia Emocional como un subconjunto de la Inteligencia Social, pero se oponen al uso del término CE como sinónimo de Inteligencia Emocional, pues la gente podría pensar o creer que existe un test que mide la CE, y aunque no podemos medir fácilmente gran parte de los rasgos sociales y de la personalidad, lo que si podemos hacer es reconocerlos.
Una distinción, quizás la más importante, entre CI y el CE es que el CE no lleva una carga genética tan marcada, ello permite que padres y educadores puedan dar un apoyo efectivo a sus estudiantes pues la naturaleza ya no incide para determinar las oportunidades de éxito en un niño.
Como vemos la Inteligencia Emocional queda constituida como una pieza clave en el proceso enseñanza aprendizaje, por ello la relación entre las emociones, la adquisición de conocimiento y la motivación son aspectos que todo docente debe considerar para obtener mejores resultados en el aula, que se evidencien en un mejor Rendimiento Académico en los estudiantes.
2.2.2. Estilos de aprendizaje.
El término estilos de aprendizaje es definido por Kafee (1979) como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” (citado por Contijoch, M., 2006). Para Smith (1988, p. 24, citado por Gallego, D y Alonso C., 2005, p. 8) los estilos de aprendizaje son “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”.
Así también según Talavera (2001) los estilos de aprendizaje son la “predisposición de la persona a actuar de una determinada manera frente a los nuevos aprendizajes.” (p. 2). Además, Gregorc (1979) afirma que el estilo de aprendizaje consiste en “comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y de adapta a su ambiente.” (referenciado por Gallego, D y Alonso C., 2005).
Dunn y Dunn (1978), pretende analizar al estudiante desde su individualidad y preferencia para aprender, y diversidad de estilos de aprendizaje. Según este autor la propuesta considera las diferencias de los seres humanos para aprender y que es importante que el docente en su reconocimiento de la individualidad de cada estudiante lo deba
conocer para integrarlo a sus prácticas pedagógicas, lo que enriquecerá su práctica educativa. Proponen una clasificación en la denominación de los estilos de aprendizaje, desde el VAK denominado inicialmente como estilos sensitivos:
• El estudiante visual es quien privilegia el canal visual para representar la
información y almacenarla, con mayor rapidez, y mayor capacidad de abstracción.
• El estudiante auditivo, es secuencial, usa la audición para memorizar.
• El estudiante kinestésico asocia la información procesándola con movimientos y sensaciones.
De modo que se entiende por estilos de aprendizaje a la variable individual que fija la manera en que una persona afronta y resuelve actividades de aprendizaje, determinando los preferidos de aprender.
En la concepción de Aguirre, Cancino y Loaiza, (2005), los estilos de aprendizaje son relativamente estables, y en consecuencia pueden cambiar. “Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y
tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Los estilos de aprendizaje se centran en las fortalezas y no en las debilidades. En tal sentido, no existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje” (p. 12).
Para Alonso (1994), los estilos de aprendizaje son: “una descripción de las
actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un individuo pueda aprender”. Considera los siguientes estilos:
1. Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. 2. Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. 3. Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
4. Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
2.2.2.1. Clasificación de los estilos de aprendizaje.
2.2.2.1.1. Estilos de aprendizaje según Witkin.
La diversidad de clasificaciones de estilos de aprendizaje toma como punto de partida la forma de percibir la información y/o la manera de procesarla (Cabrera, J. 2005). Witkin (1976, citado por Contijoch, 2006), identifica los estilos dependiente e
independiente de campo. El estudiante con Estilo Dependiente de Campo tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total, este estudiante se caracteriza por ser muy sensible a las relaciones humanas y a la interacción. El estudiante con Estilo Independiente de Campo, de otra parte, tiende a percibir partes separadas de un patrón total, aprende mejor de manera secuencial y analizando los hechos.
2.2.2.1.2. Estilos de aprendizaje según Jung.
La clasificación realizada por Jung (1923, citado por Silver, H., 2000) sobre las dimensiones de personalidad de acuerdo con las funciones cognitivas percepción –formas de captar la información, sentido e intuición-y juicio-procesamiento de la información captada pensamiento y sentimiento-, fue la base para derivar la tipificación orientada al proceso de los siguientes estilos de aprendizaje:
Los aprendices Sensoriales-Racionales o aprendices maestros, se caracterizan por seguir instrucciones y realizar actividades de manera secuencial. Captan la información
