Universidad de la República
Facultad de Psicología
2018
TRABAJO FINAL DE GRADO
PRE-PROYECTO DE INTERVENCIÓN
RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA: PARTICIPACIÓN
FAMILIAR PARA ACOMPAÑAR EL AVANCE ESCOLAR DEL
NIÑO
AUTORA:
Lucía Mercedes Ghuietti López
CI: 4.951.460 - 2
TUTORA:
Prof.Adj. Mag. Graciela Plachot
Montevideo, Julio de 2018
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ÍNDICE
● Resumen………..…….…3
● Introducción………...…...3
● Fundamentación………...4
● Antecedentes & Referentes teóricos………....6
● Objetivos………...15
a. Objetivo General
b. Objetivos Específicos
● Consideraciones éticas………....15
● Diseño de intervención……….…....16
● Cronograma………..….18
● Resultados esperados……….….18
● Referencias bibliográficas………....19
● Anexos………....21
3 RESUMEN
En la actualidad, la idea de participación familiar en el avance escolar de los niños ha tomado gran relevancia en los debates educativos. Desde una perspectiva sistémica y con el fin de promover relaciones de comunicación saludables entre las familias y las instituciones educativas, se elabora este pre proyecto de intervención para grupos de primero y tercer año de escuela. Con una duración de ocho semanas y a través de la modalidad de taller, se trabajarán las creencias de familias, docentes y niños generando estrategias para un relacionamiento saludable entre los sistemas, que facilite el avance escolar de los niños.
Palabras clave: participación, creencias, comunicación y relación entre sistemas.
INTRODUCCIÓN
El presente pre proyecto de intervención titulado “Relación entre familia y escuela:
participación familiar para acompañar el avance escolar del niño” se enmarca como
trabajo final de grado correspondiente a la Licenciatura de Psicología de la Universidad de la República. La temática elegida surge luego de la realización de una práctica pre profesional desarrollada en el liceo Nº 22 en el barrio La Teja en el año 2017, en la cual se trabajó con adolescentes de primer año de liceo y sus familias, con el fin de acompañarlos en la transición de la escuela al liceo.
A lo largo de la misma, se tuvo contacto con diferentes configuraciones familiares y se pudo observar la importancia de la existencia de una comunicación saludable entre las familias y la institución escolar, generando así un impacto positivo en el avance escolar del estudiante. De la realización de la misma, surgen interrogantes y la posibilidad de reflexión sobre la temática, derivando así en la realización del presente trabajo final de grado.
Este pre proyecto tiene como objetivo principal promover relaciones comunicacionales saludables entre el sistema escolar y sistema familiar facilitando así la participación de la familia en el avance escolar de los niños.
Dicho proyecto está pensado para realizarse en la escuela N° 58 ubicada en el barrio La Teja dentro del departamento de Montevideo. La elección de la misma se encuentra vinculada al conocimiento previo del territorio por la realización de la práctica pre profesional anteriormente mencionada en dicho barrio y con los datos obtenidos en el
4 informe que realizó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) publicado en el año 2017.
En dicho informe se puede encontrar un panorama claro y accesible sobre el estado de la educación en Uruguay en los años 2015 y 2016. Dentro de la gran cantidad de datos obtenidos, es posible observar cómo el avance escolar de los estudiantes se encuentra atravesado por una notoria inequidad vinculada a su condición socioeconómica. Surge del informe que los estudiantes que provienen de los hogares que se encuentran en el quintil de más bajos ingresos tienen cinco veces menos posibilidades de terminar la educación media superior que aquellos que se encuentran en los quintiles de mayor ingreso económico. (INNEd, 2017)
Por otro lado es importante aclarar que si bien en la Ley General de Educación publicada en 2008, se afirma que el Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en situación de vulnerabilidad para asegurar la igualdad de oportunidades en el derecho a la educación, vemos que los datos obtenidos muestran que la condición socioeconómica continúa afectando el avance escolar esperable de los estudiantes.(Ley N° 18.437, 2008)
Por ese mismo motivo, la escuela elegida para realizar la intervención se encuentra en el quintil número dos, uno de lo más bajos con respecto a la condición socioeconómica. De este modo se intentará, tal como lo sugiere el INEEd en su informe, generar una estrategia de apoyo para reducir la desigualdad en el avance escolar de los niños.
FUNDAMENTACIÓN
Hoy en día, la noción de participación familiar dentro del sistema escolar ocupa un lugar protagónico en los debates educativos. Esta problemática surge de comprender que la institución educativa no puede ser la única responsable de promover el avance escolar del niño, sino que el sistema familiar tiene también un lugar fundamental en dicho avance.
Teniendo en cuenta la Ley General de Educación aprobada en Uruguay en diciembre del 2008, la idea de participación familiar en el avance escolar es un punto fundamental dentro de la misma. La familia tiene otorgado el derecho a la participación en actividades dentro del sistema escolar y a ser informados periódicamente del avance escolar del estudiante, así como también le es otorgado el deber de realizar el seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje de los mismos. (Ley N° 18.437, 2008)
5 De todas formas, existe muy poca orientación por parte de la escuela hacia los referentes adultos sobre cómo interpretar las experiencias de aprendizaje de los niños y al lugar que estos pueden ocupar frente a las mismas. Por lo general, las instituciones educativas brindan escasas indicaciones sobre métodos de apoyo al aprendizaje de sus hijos y dicho intercambio suele ocurrir cuando el niño ya se encuentra fuera del tránsito escolar esperable y es realmente notorio dentro del aula. (Balarin, M, Cueto, S. 2008) Por otra parte, en la actualidad, al hacer referencia a las dificultades en el avance escolar esperable del niño, existen tres dimensiones posibles de abordaje. En primer lugar, encontramos la postura donde se culpabiliza a la escuela, generalmente por parte del sistema familiar, quién cree que no existe la suficiente responsabilidad para con el niño por parte del sistema escolar. En segundo lugar, podemos encontrar posturas responsabilizando a la familia del niño, generalmente proveniente del sistema escolar, más específicamente de los maestros/as. Por último, es posible encontrar posturas relacionadas a la existencia de un déficit en el niño, donde se lo termina derivando a un especialista. (Baeza,S. 2009)
Es de suma importancia, además, tener en cuenta que hoy en día existe una gran heterogeneidad en la conformación del sistema familiar y es necesario que se pueda pensar en relaciones de comunicación saludables entre los diferentes tipos de sistemas familiares existentes y las instituciones educativas. A esto se le debe sumar, la sobre carga laboral de los referentes adultos, limitando así el tiempo de interacción con la institución, teniendo en cuenta el formato que la misma propone.
Se propone trabajar en los grupos ingreso y tercero de primaria, atendiendo a discusiones actuales que perfilan el corte de tercero y sexto en el avance escolar del niño. En el año 2015 se comenzó a planear el “Documento Base de Análisis Curricular” donde se especifica el perfil de egreso de los niños de tercero y sexto año de primaria. El objetivo del mismo es obtener una “convergencia en todas las aulas del país acerca de qué tiene que saber un alumno de 3ro y 6to año y las diferencia entre ambos ciclos”: (Acta Nº 34, 2015) Se entiende que en tercer año el énfasis está puesto en “cómo aprenden” los niños, ya sea a calcular, leer o escribir y en sexto año el énfasis se encuentra en “aprender para” resolver problemas en diferentes áreas. Teniendo en cuenta la creación de dicho documento, se desprende la importancia de realizar el proyecto de intervención con niños de primer año y tercer año respectivamente. La elección de los niños de primer año corresponde por el inicio a la vida escolar y la importancia de la participación familiar desde el comienzo de su tránsito por la escuela. Luego, se trabajará con los niños y familias de tercer año teniendo en cuenta la creación
6 de un perfil de egreso único tal como se menciona en el documento presentado anteriormente.
En base a lo anteriormente mencionado, sería más que notoria la importancia de lograr abrir un diálogo entre ambos sistemas para trabajar en conjunto sus creencias en torno a la participación de la familia en el avance escolar, en el curriculum escolar y familiar, destacándose la relevancia de realizar un proyecto de intervención que apunte a crear relaciones comunicacionales saludables entre ambos sistemas.
ANTECEDENTES Y REFERENTES TEÓRICOS
Si bien al realizar una búsqueda de proyectos de intervención en educación que abordaran esta perspectiva, no hubo resultados notorios, si se encontraron proyectos de investigación en educación que aportaron conocimientos y bibliografía pertinente al proyecto.
Entre ellos podemos encontrar la investigación realizada en Perú titulada “La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento en las escuelas públicas peruanas” (Balain, M & Cueto, S, 2008). Además, se utilizó la investigación realizada en México en el año 2009 llamada “Participación de los padres de alumnos de primaria en las actividades académicas de sus hijos” (Valdes, A, Martín, M & Sánchez Escobedo, 2009). Por último, se recurrió a los aportes de la investigación realizada en Chile en el año 2013 titulada “La participación de la familia y su vinculación en los proceso de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares.” (Pizarro, P, Santana, A & Vial B, 2013. Las investigaciones realizan especial énfasis en la importancia de generar estrategias que apunten a una mayor participación del sistema familiar en las instituciones educativas. En las mismas, se entiende que dicha participación facilita los procesos de aprendizaje de los niños resultando así en un mejor avance escolar. La perspectiva epistemológica desde la cual se eligió trabajar a lo largo del pre proyecto es la perspectiva sistémica. Es posible pensar dicha intervención con la existencia de tres sistemas principales para trabajar: la escuela, la familia y el niño. Estos sistemas van a ser pensados desde la teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner (1987). La perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner (1987) está basada en un enfoque ambiental del desarrollo de un individuo pensado desde los diversos ambientes en los que se desenvuelve. El autor define de menor a mayor la existencia de cuatro sistemas que envuelven al individuo, en este caso, al niño, también considerado como un sistema en sí mismo. Estos cuatro sistemas son conocidos como microsistema, mesosistema,
7 exosistema y macrosistema. De todas formas, a lo largo de este proyecto se hará foco en los primeros dos.
El sistema más inmediato al niño es conocido como microsistema y es entendido como “un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares.” (Bronfenbrenner, 1987, p. 41) Es importante aclarar que tanto el sistema familiar como el sistema escolar forman parte del microsistema del niño, ya que ambos se encuentran en el entorno inmediato del mismo.
De todas formas, es importante tener en cuenta que este proyecto apunta a la interacción existente entre ambos microsistemas, tanto familiar como escolar. Es aquí donde entra en juego el segundo sistema pensado por Bronfenbrenner (1987): el mesosistema.
El mesosistema hace referencia a “las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio)” (Bronfenbrenner, 1987) En combinación con la perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner (1987), se tomarán los aportes de Silvia Baeza (2009) para comprender la conformación de cada uno de los sistemas anteriormente mencionados. Dicha autora hace referencia a cuatro conceptos claves para realizar el análisis de cualquier sistema: estructura, comunicación, ciclo evolutivo y contexto.
Al referirse a estructura de un sistema, se hace referencia a las fronteras y jerarquías del mismo. En el caso de la frontera, Baeza (2009) afirma que “define quién está excluido o incluido en las funciones de cada grupo, quiénes son más relevantes a un problema planteado, cómo se posicionan las personas frente a la dificultad.” (p. 41). Pero a su vez, todo sistema contiene jerarquías entre sus miembros. Baeza (2009) hacer referencia a la jerarquía como la encargada de definir “cómo se distribuye el poder entre ellos, quién influencia más el resultado, quién trata de rescatar más recursos.” (p.41). Una vez entendido dichos conceptos en el análisis sistémico, es posible identificar el tipo de comunicación existente. Es fundamental comprender tal como lo afirma Baeza (2009) que toda conducta es comunicación. Además, si se tiene en cuenta el primer axioma de la comunicación de Watzlawick (1971), quien plantea que es imposible no comunicarse, el hecho de analizar la comunicación entre los sistemas abarca mucho más que analizar simplemente los discursos. Por lo tanto, el hablar de comunicación
8 desde la perspectiva sistémica es poder comprenderla como una relación interactiva, así como una totalidad dinámica. (Baeza, 2009)
Watzalawick (1971) dentro de su Teoría de la Comunicación, explica que para que pueda existir una comunicación saludable entre dos subsistemas, esta misma debe estar libre de lo que él denomina “patologías de la comunicación”. Entre ellas es posible encontrar la negación, rechazo, descalificación, desencuentros en el nivel metacomunicacional, desconfirmación, impenetrabilidad, complementariedad rígida, entre otros.
Por lo tanto, para la existencia de una relación saludable, es fundamental el funcionamiento flexible de los límites de los subsistemas así como también sus jerarquías encontrarse acordes a las particularidades de los ciclos vitales y entornos en los que se encuentran.
El tercer concepto fundamental para el análisis sistémico comprende el ciclo evolutivo en el que se encuentra el mismo. Al pensarlo desde un sistema familiar, se debe distinguir el ciclo vital de la familia, del concepto de desarrollo familiar. La autora plantea que el ciclo vital hace referencia a aquellos hechos tales como el nacimiento, crianza, muerte de los individuos, que conforman el sistema. Pero el desarrollo familiar está enfocado a aquellos procesos vinculados al crecimiento del sistema incluyendo las enfermedades crónicas o cualquier hecho significativo que altere la trama de la vida familiar. (Baeza, 2009)
De todas formas, al pensar en el sistema educativo, dicha distinción es también fundamental, ya que dicho sistema acompaña el ciclo vital familiar realizando adecuaciones etarias pertinentes en los diferentes ciclos, ya sea maternal, preescolar, primaria, entre otros. “Las escuelas, de acuerdo a su ciclo vital, su antigüedad o etapa de vida institucional, asumen distintas posturas o estilos de cómo enfrentar las situaciones de cambio que se presentan.” (Baeza, 2009, p. 49)
Finalizando con el análisis sistémico, es posible considerar el último concepto brindado por Baeza (2009) denominado “contexto” con su sistema de creencias. En este caso se puede encontrar varias creencias o mitos coexistiendo en el sistema. Dichas creencias según Baeza (2009):
“pueden restringir las visiones y versiones de la realidad y conforman en el tiempo patrones de interacción. Cada sistema tiene mitos y creencias unos respecto de otros, que en ocasiones facilitan el cambio o a la inversa, funciona a favor del “status quo”, el no cambio.” (p. 53)
9 Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, a continuación se procederá a profundizar en ambos microsistemas y en la relación entre ambos.
La escuela, considerada a su vez como un sistema, es definida según Silvia Baeza (2009) como “organización en equilibrio dinámico entre procesos continuos y fluctuantes de cambio y estabilidad” (p. 41), que a su vez es “eje central de la red social significativa en la vida del niño, ya que un niño participa desde estadios muy tempranos en este contexto significativo y, al igual que en el interior de la familia, en el complejo proceso de adquisición de reglas de comunicación y pautas de interacción.” (Baeza, 2009, p. 49) Dentro del sistema escolar, es preciso entender el concepto del curriculum escolar. Es decir, la existencia de “un proyecto donde de manera explícita e implícita se concretan una serie de concepciones ideológicas, socio antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, que expresan la orientación e intencionalidad del sistema educativo.” (Murillo, sf, p. 1) Se debe tener en cuenta que dicho curriculum es producto de una cultura, atravesado por un contexto determinado, el cual se encuentra en constante movimiento debido a las exigencias de la sociedad y del mundo laboral y productivo, así como también por las políticas nacionales e internacionales de dicho contexto socio histórico cultural. (Murillo, sf)
Dentro del curriculum escolar es posible identificar la existencia del curriculum real y el curriculum oculto. El curriculum real es “la puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula” (Casarini, 1999, p. 8) En otras palabras, se podría decir que el curriculum real es la puesta en práctica del curriculum escolar en una institución educativa determinada.
Para lograr comprender el curriculum real es relevante realizar un análisis de las condiciones escolares (disposición del espacio y su uso, la vida social en las aulas, las relaciones profesor-estudiante, los métodos educativos, tipo de comportamiento que exigen las instituciones educativas y su estructura de funcionamiento) ya que esto mediatiza las finalidades explícitas de todo currículum escolar. (Murillo, sf)
Por otro lado, el curriculum oculto “se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución.” (Jackson, 1968. p. 25) Dicho curriculum, no se encuentra escrito ni surge de la normativa sino que se transmite implícitamente, surgiendo de las mismas prácticas que hacen a la institución.
10 Es de suma importancia poder comprender dicho curriculum al trabajar dentro de una institución, ya que este juega un papel fundamental en las formas en que la misma se relaciona con el resto de los sistemas, en este caso en particular, el sistema familiar. El conjunto de creencias, costumbres y símbolos que posea cada institución en particular, podrá determinar la forma de relacionamiento con el sistema familiar.
Por otro lado, es imprescindible poder comprender el próximo microsistema fundamental en torno al niño: el sistema familiar. Se entiende al concepto familia como “un conjunto organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior”, (Espinal, Gimeno, González, 2006. p. 3)
Al considerar a la familia como un sistema, es importante centrarse en las interacciones que ocurren entre los miembros del mismo, en lugar de centrarse en cada uno por separado. “La motivación no se sitúa dentro del individuo, ni proviene del pasado. Las acciones de una persona se explican por lo que acaban de hacer otras. Lo que hace un padre tiene que ver con lo que acaba de hacer su hijo. Sus pensamientos y sus emociones parecen estar en función de qué hacen los que lo rodean.” (Feixas, Muñoz, Compañ, Montesano, 2016, p. 16)
Al igual que ocurre con el sistema escolar, dentro del sistema familiar es posible encontrar la existencia del “curriculum familiar”. Entendiendo al mismo como un proceso sistemático, comprensivo y continúo, que tiene el cometido de valorar y de reorientar el accionar de los miembros que se encuentran dentro del sistema familiar. (Salazar, 2017) Tal como lo afirma Salazar (2017):
“El currículum familiar es un ámbito socializador de la membrecía familiar que toma en cuenta al sujeto y su realidad, que se nutre de la experiencia presente en su entorno y, toma en consideración, dentro de su contexto social, sus necesidades y restricciones; dando por sentado los significados en los que se sustenta su identidad; logrando hacer de ese ámbito un espacio para expresar sus ideas, un espacio para compartir y debatir, en la medida de lo posible, aspectos que tienen que ver con la vida familiar.” (p. 33)
Al momento de pensar en la relación que existe entre el sistema familiar y el sistema escolar, se debe tener en cuenta que tanto el curriculum real y oculto del sistema escolar, así como el curriculum familiar van a estar presentes desde las creencias de ambos al relacionarse, determinando las acciones que ambos sistemas realizan sobre la participación familiar para el avance escolar. Trabajar en el diálogo de currículum, será fundamental para lograr formas de comunicación saludable entre ambos sistemas que faciliten el avance escolar.
11 Para lograr comprender la importancia de la participación de la familia en los procesos de aprendizaje del niño, es necesario comprender la relación familia - escuela. Esta misma, ha ido cambiando a lo largo del tiempo:
“Las primeras escuelas mantenían una estrecha unión con la comunidad. A principios del siglo XX comienzan a distanciarse. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja, y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres y madres, que poco tenían que decir acerca de lo que ocurría en las aulas.” (Maestre, 2006, p.6)
Este distanciamiento se fue manteniendo con el argumento de que la familia y la escuela buscaban objetivos diferentes. Hoy en día, existe otra concepción al respecto y se entiende que ambas tienen influencias superpuestas, responsabilidades compartidas y por lo tanto es muy importante redefinir la relación bajo condiciones de participación. (Maestre, 2009)
En el presente proyecto se entiende al concepto de participación familiar como todas aquellas acciones que uno o varios miembros del sistema familiar realicen dentro o fuera del sistema escolar con el fin de acompañar el avance escolar del estudiante. (Alcalá, Martin, Ruiz, 2015)
Se debe tener en cuenta que dicha participación familiar es continua, ya que se pretende que ocurra a lo largo de toda la trayectoria educativa del niño. A su vez, se pretende que sea mutua, ya que promueve la comunicación saludable entre educadores y familiares del niño. (Caspe, López, Chu, Weiss, 2011)
Para que la participación familiar sea efectiva, tanto maestros como miembros de la familia necesitan estar abiertos al diálogo, es decir se necesita una comunicación saludable entre los mismos. Familias y maestros deben mantenerse en un diálogo de sistemas de límites flexibles y escuchándose mutuamente, acordando maneras de trabajar en conjunto e intercambiar información al respecto cuando así lo requiera el avance escolar. Esto mismo implica de alguna forma dejar de lado el tipo de relación muy comúnmente vista en ámbitos educativos, donde los maestros “recomiendan” y las familias eligen si obedecer o ignorar las recomendaciones. (Alcalá, Martin, Ruiz, 2015) Según la perspectiva de Epstein (2013), es posible identificar seis tipos de participación y alianza entre familia y escuela: crianza, comunicación, voluntariado, aprendizaje en casa, toma de decisiones y colaboración con la comunidad.
La primera de ellas, crianza, hace referencia a que el sistema educativo ayude a las familias a generar entornos propicios en el hogar para acompañar a los niños y promover
12 su aprendizaje. En el caso de la comunicación, se espera que se logre diseñar comunicaciones efectivas entre ambos sistemas sobre el avance escolar de los niños incluyendo reuniones para realizar el seguimiento del mismo. (Epstein, 2013)
En tercer lugar, el voluntariado hace referencia a la posibilidad de obtener y organizar la ayuda de los padres o responsables de los niños, es decir la creación de programas voluntarios para ayudar a los maestros y directivos de la institución educativa en la operación de los programas escolares. En el caso del aprendizaje en casa, Epstein (2013) afirma que es de suma importancia que la institución educativa brinde información a la familia acerca de cómo ayudar a los niños en el hogar con las tareas y otras actividades relacionadas a su avance escolar.
Con respecto a la toma de decisiones, el autor hace referencia a la inclusión de los padres o referentes en las decisiones escolares, desarrollando el liderazgo y la representatividad de los mismos en dichas decisiones. Para finalizar, la sexta forma de participación a la cual se refiere el autor es la colaboración con la comunidad. Esta misma hace referencia a “identificar e integrar los recursos y los servicios de la comunidad para fortalecer los programas escolares, las prácticas familiares y el aprendizaje y la formación de los estudiantes” (Epstein, 2013 , p.16)
A través de la realización de los talleres con los tres subsistemas, será posible trabajar sobre los tipos de participación entre familia y escuela, incluyendo las creencias que cada subsistema tenga al respecto. A lo largo de la intervención, se podrá reflexionar sobre los tipos de participación que podrían llevarse a cabo en su contexto en particular y buscar las estrategias para llevarlo a cabo.
Por último, pero no menos importante, es necesario realizar énfasis en nuestro principal subsistema, el niño. “Los niños en la edad escolar, aproximadamente entre los 6 y los 12 años, tienen características particulares que los distinguen de otras etapas del desarrollo evolutivo y que se verán afectadas por el modo en que los padres y la escuela interactúen.” (Pizzaro, Santana, Vial, 2013. p. 275)
En este caso en particular, se trabajará con niños de seis y nueve años con sus respectivas familias y maestros/as. Esta etapa de la vida está caracterizada por la importancia que los escolares le atribuyen a sus pares, a buscar la aprobación en las acciones que realizan. Por eso mismo, las dificultades dentro del aula en esta etapa despiertan el sentimiento de inferioridad en el niño. En este momento es de suma importancia el rol de la familia y su participación en el avance escolar de dicho niño porque “el desarrollo de más de un niño se ve desbaratado cuando la vida familiar no
13 ha logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando no alcanza a cumplir las promesas de las etapas previas.” (Erickson, 2002, p.4).
Si bien es posible encontrar aspectos en común entre ambas edades, también es necesario comprender que los niños de seis y nueve años se diferencian tanto en lo cognitivo, como en lo afectivo y en el contexto educativo en el que se encuentran. A los seis años se finaliza la primera infancia y comienza la edad escolar. Se da inicio a un proceso de institucionalización privilegiado en el ingreso a la escuela como gran dispositivo socializador. En relación al componente afectivo, ocurre una declinación en el Complejo de Edipo. (Amorín, D. 2010)
Por otro lado, a los nueve años acontece generalmente otro momento crítico en los niños. Si bien ya se encuentran institucionalizados hace unos años, se da comienzo a las modificaciones hormonales en sangre y ocurren cambios corporales correspondientes al inicio de la pubertad, los cuales tienen grandes repercusiones psicológicas en los niños, al menos de forma inconsciente. (Amorín, D. 2010)
Entendiendo la singularidad de cada una de las edades y momentos evolutivos, se deberá diferenciar la intervención dependiendo del momento en el que se encuentre cada grupo.
Al hacer referencia a las interacciones familiares dentro de la escuela, se incluyen los estilos parentales, las estrategias de apoyo que desarrollan los familiares, las expresiones de cariño y las formas de control que establecen. Por ese mismo motivo
“no basta identificar el tipo y grado de influencia de la familia en el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos en el contexto escolar, cabe destacar que es crucial la percepción que tienen los niños respecto a la actitud de sus padres hacia el involucramiento escolar.” (Pizzaro, Santana, Vial, 2013, p. 276)
Con respecto a lo mencionado anteriormente, autores como Epstein y Sanders (2002) afirman que “cuando los estudiantes creen que sus familias están involucradas en su educación, reconocen que sus colegios y familias son similares, que sus padres y profesores se conocen (…) tienen una actitud más positiva en el colegio, mejor asistencia y rendimiento” (Pizzaro, Santana, Vial, 2013, p. 276)
Para finalizar, es de suma importancia hacer referencia al rol del psicólogo en la educación. La psicologìa a lo largo de la historia siempre estuvo relacionada a la pedagogía. Enmarcados en un contexto positivista, la psicología estaba destinada a investigar a aquellos niños que por algún motivo no podían aprender. Con el paso del tiempo, los psicólogos en la educación fueron adoptando nuevos perfiles tanto en el
14 ámbito público como privado. Dicho corrimiento de la psicología relacionada únicamente a las formas de aprendizaje, estuvo vinculado con el surgimiento de otras necesidades que aparecen como interrogantes dentro de las instituciones y que demandan a los psicólogos poder contestar. (Albonico, 2003)
Una de esas nuevas necesidades que fueron surgiendo a lo largo de los últimos años, fue la participación familiar dentro de la institución educativa con el fin de acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje, entendiendo que la labor de los maestros únicamente no alcanzaba.
Desde lo mencionado anteriormente, en este proyecto de intervención enmarcado dentro una institución educativa se tendrá en cuenta que, tal como afirma Baeza (2005)
“El objetivo básico de la intervención familia- escuela es asistir a ambos sistemas a ensamblarse en una actitud colaborativa de resolución de los problemas mutuos, comunes, actitud que implica cambiar la manera de pensar, entender, o definir el problema, examinar las creencias que sostienen esa conducta y reflexionar sobre lo que se ha venido haciendo respecto del mismo.” (p. 3)
A través de la intervención en la institución educativa, se busca interrogar las zonas de malestar institucional procurando establecer una nueva relación con el saber y una conciencia del no saber. Se intentará, en este caso, desarticular algunas de las lógicas institucionales excluyentes, como lo pueden llegar a ser “lo familiar” y “lo institucional”. (Kachinovsky,A. 2012) Para lograr dicha desarticulación, se trabajará en las estrategias para crear relaciones más saludables entre las familias y la institución escolar.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Promover interacciones saludables entre escuela y familia que faciliten la participación del sistema familiar en el avance escolar del niño en primer y tercer año de escuela.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Conocer las creencias de los tres subsistemas (familia, maestros/as y niños) sobre el acompañamiento familiar en el avance escolar en los curriculum escolares y familiares.
- Brindar estrategias para promover relaciones saludables entre el sistema escolar y familiar.
- Generar insumos de orientación en la temática que faciliten la participación familiar tanto sincrónica como asincrónica.
- Elaborar una guía de orientación sobre participación saludable del sistema familiar en avance escolar desde la voz de la institución escolar acompañado de referentes teóricos en la temática y emergentes de los talleres.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
El siguiente proyecto se llevará a cabo luego de obtener la autorización correspondiente por parte de la institución educativa en la que se trabajará. Además, al estar trabajando con menores de edad, se deberá informar previamente a los referentes adultos de los mismos sobre la realización del proyecto y obtener su autorización mediante la firma de un consentimiento informado.
Por otro lado, es importante aclarar que como profesional se actuará en todo momento conforme a los principios establecidos en el Código de Ética Profesional del Psicólogo aprobado en el año 2001.
16 DISEÑO DE INTERVENCIÓN
El presente proyecto de intervención, tal como fue aclarado al comienzo del mismo, se encuentra enmarcado desde la teoría sistémica. Por tal motivo, se considera pertinente trabajar con los tres subsistemas principales que conforman al proyecto. Es decir, familias, maestros/as y niños de primer y tercer año de escuela. A su vez, se apelará a trabajar tanto con el lenguaje verbal como no verbal de los participantes y a la creación de insumos tanto para la institución escolar como las familias que participen del proyecto.
Además, teniendo presente la gran heterogeneidad existente hoy en día en la conformación de los sistemas familiares, se apunta a la creación de un proyecto que pueda trabajar con las familias tanto de forma sincrónica, con aquellos que puedan asistir de forma presencial a los talleres, como de forma asincrónica, con aquellas familias que por diferentes factores no logren asistir. Esto mismo se logrará a través de la creación de un insumo conocido como trifoliar que surgirá de lo trabajado en los talleres y será enviado a dichas familias luego de finalizados los mismos. El trifoliar es conocido como una herramienta que genera gran impacto visual y logra además sintetizar gran cantidad de información en una sola hoja. En el formato de folleto, se divide la hoja en tres partes iguales en donde se encontrarán resumidos los aspectos fundamentales de lo trabajado. Se mantendrá un correo institucional para interactuar sobre inquietudes que le trifoliar genere con las familias que no hayan participado de los talleres durante 15 días de culminados los mismos.
El proyecto de intervención tendrá una duración de ocho semanas y en las mismas se realizarán cuatro talleres con cada grupo (primer y tercer año de escuela). El primer taller será con los niños, luego se trabaja con maestros/as y familias en talleres separados, para luego finalizar con un taller inter-sistémico que incluye tanto a familias como maestros y maestras a modo devolución, entendiendo al concepto de devolución como un proceso y no como una instancia en sí misma. Se trabajará con los maestros/as que hayan ejercido en dichos grupos desde el año 2015 en adelante.
En los talleres se incluirán técnicas de rompe hielo, narrativas, asociación de palabras, continuación de frases, técnica de phillips que concluirán con el armado de un papelógrafo y discusión teórica sobre lo trabajado. (Se adjunta en anexos la planificación de cada taller)
Es importante aclarar que previamente a la realización de los mismos, se realizará el procedimiento ético en el cual se obtendrá la autorización tanto de la institución como de los familiares de aquellos niños con los que se trabajará. A su vez, el proyecto consta
17 con una etapa previa de sensibilización en la cual se informará tanto a los responsables de la institución, como a maestros y referentes adultos sobre la importancia de realizar los talleres y la importancia de que todos participen en los mismos respondiendo las dudas que puedan surgir al respecto. Esta etapa contará con entrevistas a los maestros/as participantes y se trabajará la temática con los familiares a través de tareas enviadas a domicilio por parte de los maestros/as. Una vez finalizada dicha etapa de sensibilización, se dará inicio a la instancia de talleres.
Con respecto a la modalidad de trabajo elegida, el taller puede ser entendido como el espacio para la vivencia, reflexión y conceptualización. Es entendido como “el lugar” para la participación, autoaprendizaje y autonomía que ocurre en el interjuego de los participantes del mismo. (Mosa de Mori & Santiviago, 2010)
Los talleres entendidos como propuestas de aprendizaje tienen como uno de sus objetivos reducir la dicotomía existente entre teoría y práctica, las cuales suelen ser presentadas aisladas entre sí. En los mismos se apunta a una producción grupal, donde cada sujeto desde su singularidad, saber y experiencia aportan a dicha producción. Tal como lo afirman autores como Mosa de Mori y Santiviago (2010), el taller
Es un dispositivo en el que se privilegia la vivencia, la experiencia y la producción. Se parte del conocimiento previo, de las dudas y expectativas, propias de cada integrante y el saber circula entre los mismos sin estar limitado por jerarquías. Lo central entonces es la experiencia reflexiva, el intercambio de ideas, la aproximación a la realidad y la producción de un nuevo acercamiento o relacionamiento consigo mismo y el contexto, lo que trae implícito cambios. (p.33)
Una vez finalizados los ochos talleres, se creará el trifoliar con el resultado de lo trabajado en los mismos para entregar como insumos a los maestros/as y familiares. Además, se creará un manual de orientación con estrategias para la participación familiar en el avance escolar del niño a modo de insumo a la institución educativa. El mismo incluirá los aportes pertinentes generados por todos los subsistemas dentro de los talleres articulados con aportes teóricos referentes a la temática.
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CRONOGRAMA
RESULTADOS ESPERADOS
Una vez finalizada la realización de los ocho talleres, se espera haber podido conocer y discutir sobre las creencias de los tres subsistemas con los que se trabajó. A través de las diferentes técnicas anteriormente especificadas, se apuntará a poder conocer las creencias que tanto maestros, familias como niños tienen sobre la participación familiar en el avance escolar. Se espera, además, haber podido discutir las mismas y a través de la articulación teórica con la temática, generar cambios en la relación entre familia y escuela, generando así formas de relacionamiento más saludables.
Por otro lado, se espera la generación de insumos con el fin de poder orientar tanto a familias como maestros y maestras sobre formas de participación familiar en el ámbito educativo y así acompañar el avance escolar del niño. En primera instancia, se apuntará a la creación de un trifoliar con lo trabajado en los talleres y su correspondiente articulación teórica que será entregado a las familias y maestros participantes de los talleres. Se pretende finalmente, que dicho trifoliar también sea entregado a las familias que no pudieron acceder a los talleres como una forma de participación asincrónica de los mismos.
Para finalizar, se generará un manual de orientación como insumo de trabajo para la institución educativa que incluirá los aportes que surgen de lo trabajado en los talleres complementado con material teórico pertinente a la temática. Con dicho manual se pretende poder extender las estrategias y las formas de relacionamiento más saludables entre la institución y las familias al resto de los grupos pertenecientes a dicha institución.
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Taller con niños: Grupos de primer y tercer año
Objetivo: Relevar las creencias de los niños sobre las conductas de las familias que ayuden al avance escolar.
Duración: 1 hora
Cantidad de participantes: 30 niños aproximadamente Metodología de trabajo:
El taller consta de tres momentos diferentes:
1. Caldeamiento: En la apertura de ambos talleres será necesario encuadrar el trabajo a realizar trabajando sobre el rol del psicólogo en la institución escolar y diferenciándolo de los demás actores que se encuentran en la misma. Este momento viene acompañado de una dinámica rompe hielo. La misma se caracterizará por un juego de corta duración que generará un clima de confianza que motivará a todos los niños a participar del taller. Se realizará la dinámica de “Autorretrato” como rompe hielo. Cada niño deberá dibujar al compañero que tiene a su lado y una vez finalizados los dibujos se pondrán todos juntos y se intentará adivinar a quién se intentó retratar.
2. Elaboración de narrativas: Una vez finalizada la dinámica rompe hielo, se pasará a la creación de cuentos. De lo trabajado en los mismos, se relevará las creencias que los niños tienen sobre la participación familiar en sus avances escolares y algunas estrategias para poder mejorarla.
Taller de primero: Se agrupara a los niños en grupos de 5 y se les leerá el principio de un cuento. En el mismo se les contará la historia de una familia acompañando a un niño en su primer día de escuela. Ellos deberán continuar la historia en forma oral explicando cómo ellos creen que esa familia podrá ayudar al niño a transitar su primer año escolar. Una vez finalizado los relatos orales, se les pedirá que dibujen una escena del cuento.
Taller de tercero: Se trabajará en grupos de a 5 y se les realizará la técnica de completar la frase. Se les entregará frases sin completar sobre familias acompañando a niños en el avance escolar y ellos deberán completarlas. Una vez completadas todas las frases, cada grupo deberá elegir una de ellas y representarlas a través de una actuación en frente al resto del grupo.
3. Cierre: Se discutirá sobre las actuaciones y dibujos generados, dando la oportunidad a expresar cómo se sienten con respecto a la temática y sugerencias sobre estrategias para mejorar la participación familiar en la institución escolar.
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Taller con maestros/as
Objetivo: Relevar las creencias que poseen los maestros y maestras de la institución sobre la participación familiar dentro de la institución escolar.
Duración: 1 hora
Cantidad de participantes: 6 aproximadamente. Metodología de trabajo:
El taller consta de tres momentos diferentes:
1. Caldeamiento: En la apertura del taller se realizará una dinámica rompe hielo de presentación. Se realizará la dinámica del “Sombrero”. Se deberán sentar en círculo y en el medio habrá una montaña con diferentes sombreros de diferentes colores y formas. Cada uno de los participantes elegirá uno de los mismos y deberá presentarse al resto del grupo contando por qué se identificó con ese sombrero.
2. Relevamiento de creencias: Una vez finalizada la dinámica de presentación, se pasará a trabajar con la dinámica de completar la frase. Se les entregará de forma individual una carilla con oraciones sin completar que hagan referencia a la participación familiar en el avance escolar de los niños. Cada uno tendrá 15 minutos para completar las frases. Una vez finalizado el trabajo, se procederá a utilizar la técnica Phillips y se los ordenará en subgrupos para discutir sobre las frases completadas anteriormente. Cada subgrupo deberá armar un papelógrafo con lo discutido realizando diez recomendaciones para familiares sobre formas de participación en el avance escolar de los niños.
2. Cierre: Se expondrá los papelógrafos de cada subgrupo y se discutirá sobre los mismos. Lo relevado en ellos será además articulado con material teórico vinculado a la temática.
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Taller con familias
Objetivo: Relevar las creencias que poseen las familias sobre sus formas de participación en el avance escolar de los niños.
Duración: 1 hora
Cantidad de participantes: 15 aproximadamente Metodología de trabajo:
El taller consta de tres momentos diferentes:
1. Caldeamiento: El taller comenzará con una dinámica rompe hielo con el fin de encuadrar el trabajo a realizarse y motivar a los participantes a participar del taller. En este caso se realizará una dinámica de presentación con caramelos. Los participantes se sentarán en un círculo e irá pasando una caja de caramelos en orden, al llegar la caja de caramelos al participante, éste deberá sacar uno de la caja y mientras lo abre deberá presentarse al resto. En la caja habrá tres colores diferentes de caramelos, una vez finalizada la presentación se deberán agrupar según el color del envoltorio del mismo.
2. Relevamiento de creencias: Una vez agrupados por color, se procederá a realizar un papelógrafo por subgrupo en donde deberán incluir tres palabras positivas y tres negativas con respecto a la participación familiar en el avance escolar de los niños.
- Familiares de primer año: Las palabras serán asociadas a acompañar en el inicio de la etapa escolar a los niños.
- Familiares de tercer año: Las palabras serán asociadas a estrategias que han sido positivas o negativas al acompañar a los niños en el avance escolar.
3. Cierre: A través de la técnica de Phillips, una vez finalizado el trabajo en subgrupos, cada uno de los grupos expondrá al resto su papelógrafo. De lo relevado en ellos, a su vez, se darán aportes teóricos sobre la temática.
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Taller con familias y maestros/as
Objetivo: Trabajar y reflexionar sobre las creencias que poseen ambos subsistemas con el fin de generar estrategias que mejoren las relaciones entre los mismos. Duración: 1 hora
Cantidad de participantes: 25 aproximadamente. Metodología de trabajo:
El taller consta de tres momentos diferentes:
1. Caldeamiento: El taller comenzará con una dinámica rompe hielo con el fin de motivar a ambos subsistemas a participar del taller, generando así un clima de mayor confianza. La misma será la dinámica de “armado de una historia”. Todos los participantes deberán sentarse en círculo e irán participando en orden. Se les dará el comienzo de una frase vinculada a la participación familiar en el ámbito educativo y cada participante deberá decir su nombre y agregar una palabra a la frase. 2. Trabajar creencias: Una vez terminada la frase y cada uno de los participantes presentados, se escribirá en un papelógrafo y se procederá a realizar un cuadro comparativo con las creencias relevadas en los talleres individuales con cada subsistema. Una vez realizado dicho cuadro, se procederá a la discusión de las mismas con la articulación teórica correspondiente en cada caso. Para finalizar, se realizará un “rol playing”, donde los maestros/as actuarán de familiares y viceversa, recreando estrategias de acompañamiento que hayan surgido de los talleres. 3. Cierre: Al final del taller, se realizará la devolución correspondiente teniendo en cuenta lo trabajado tanto en los talleres individuales como en este último y se procederá a la entrega de trifoliares como insumo a familias y docentes.