EL trabajo que presentamos a continuación

ORIGINALES

ASPECTOS FORMALES DEL LENGUAJE

EN EL AUTISMO INFANTIL

I. FONOLOGÍA

Por José Miguel Rodríguez Santos

Profesor de Psicología del Pensamiento y del Lenguaje

Coordinador de los cursos de Logopedia de la Universidad de Málaga Departamento de Psicología

Universidad de Málaga

E

tiene como finalidad revisar algunos aspec-tos que consideramos importantes en el es-tudio de lenguaje en el autista. El enfoque que adop-tamos aquí es el estudio estructural del lenguaje, es decir, el estudio de las estructuras propias del len-guaje, como la fonología, sintaxis y morfología, de-jando aparte otros aspectos como el estudio o enfo-que funcional del lenguaje enfo-que se traduciría en el es-tudio de los aspectos pragmáticos o de uso del lenguaje.

La hipótesis de que el autismo infantil puede ser entendido como una deficiencia lingüística y cogni-tiva puede ser interpretada de diferentes maneras. Una interpretación ha sido la de que los niños autis-tas comparten una serie de dificultades en el desarro-llo del lenguaje y la cognición similares a las que pre-sentan niños con lenguaje retrasado y más específica-mente un subgrupo de tales niños que presentan un trastorno receptivo severo (Rutter, 1968). La hipóte-sis ha sido verificada comparando a niños autistas con niños disfásicos en áreas relevantes para la hipó-tesis, tales como el lenguaje, cognición, ajuste social, historia del desarrollo y similares (Bartak, Rutter y Cox, 1975). Dada la falta de datos definitivos acerca de la patología cerebral de los dos grupos no es posi-ble especular acerca de las similitudes neuropatológi-cas entre los dos grupos, aunque los defensores de esta posición teórica suelen dar a entender que existe

algún grado de solapamiento de factores biológicos subyacente en estos dos síndromes. En este sentido, la teoría del autismo infantil como un trastorno del lenguaje ha venido a representar la principal posición conceptual de los que prefieren una interpretación biológica del síndrome, aunque el énfasis descriptivo permanece, por necesidad, en la conducta y en el len-guaje, en particular.

El lenguaje en el niño autista ha sido descrito por el uso de categorizaciones extremas, basadas en el conocimiento intuitivo del observador acerca del lenguaje, tomando prestados conceptos de marcos de referencia teoréticos diferentes de como parece apropiado o útil. La descripción original de Kanner (1943) respecto del lenguaje de los individuos autis-tas es un buen ejemplo de tal aproximación y de su positivo valor descriptivo. Como los intentos por describir el síndrome llegaron a ser muchos e impor-tantes, se confeccionaron listas del lenguaje de los niños autistas y de otros grupos atípicos con los cua-les se cua-les comparó. Un ejemplo es la lista usada por Bartak, Rutter y Cox, 1977, la cual es una lista útil, discriminadora de autistas y disfásicos, de acuerdo con estos autores (tabla I). Su utilidad como herra-mienta clínica y de investigación está fuera de toda duda, pero, desde un punto de vista formal, es obvio que los conjuntos de variables identificados difieren ampliamente. Por ejemplo, uno de los ítems es la Longitud de Emisión. Este es un indicador de

TABLA I. — Elementos a tener en cuenta en el lenguaje de los

niños autistas

1. Uso de pronombres

2. Uso de emisiones estereotipadas 3. Repetición de sus propias frases 4. Ecolalia inmediata

5. Longitud de emisión de los enunciados 6. Lenguaje metafórico

7. Articulación anormal 8. Entonación extraña

9. Uso de gestos para comunicar

10. Recursos usados para pedir que le lleven a algún sitio 11. Recursos para comentar algo sobre lo que ocurre 12. Recursos para comentar algo espontáneamente 13. Recursos para informar de cosas en respuesta a

pre-guntas

14. Respuestas dadas a preguntas del tipo «¿Qué estás haciendo?»

15. Recursos para interacciones con los adultos 16. Recursos para preguntar si puede ayudar en algo 17. Hablar consigo mismo acerca de cualquier actividad 18. Mostrar simpatía a otras personas

19. Juego creativo 20. Juego imaginativo

21. Juego imaginativo cooperativo (situación de test) (Tomado de BARTAK, RUTTER y COX, 1977)

plejidad relativamente grueso, usado en el estudio del desarrollo del lenguaje. Su más reciente y formal definición procede de Brown (1973). Se denomina el MLU (Longitud Media de Emisión).

Por otro lado, el lenguaje metafórico es otra cate-goría que pertenece a la esfera de la semántica e im-plica un juicio acerca del intento comunicativo del hablante. La articulación por debajo de lo normal su-pone un desvío o inmadurez en los sistemas de soni-dos del habla del niño. Categorías tales como juego creativo e imaginativo están relacionadas con el len-guaje en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1951) solamente en el sentido de que las destrezas adquiridas y demostradas a través del juego encuen-tran expresión y actualización a través del lenguaje hablado.

Uno puede, por tanto, argumentar que pertenecen a la categoría de habilidades cognitivas más bien que a la de habilidades lingüísticas.

Otra práctica común en los estudios recientes del lenguaje ha sido el uso de escalas. La de Reynell (1969) ha sido particularmente utilizada en el estu-dio de niños autistas. La escala de Reynell está ba-sada en una selección de ciertas formas de lenguaje que, supuestamente, marcan niveles de desarrollo lingüístico, para que a través de su identificación en el lenguaje de un individuo, se le pueda adjudicar un puntaje de desarrollo. Otro instrumento amplia-mente utilizado, basado en premisas similares, es el Developmental Sentences Score de Lee (1974). La identificación de las partes del habla como madurati-vamente relevantes es un campo todavía en desarro-llo, a menudo de modo arbitrario, y las técnicas de puntuación son incluso más subjetivas en sus crite-rios. Estas escalas sólo pueden dar una indicación amplia, grosera del nivel de desarrollo y el resultado obtenido por diferentes métodos no puede ser com-parado (Sinclair, Khan y Seaseman, 1977). La des-cripción del lenguaje de acuerdo con los modelos comprensivos y sistemáticos ha sido propuesta e ilus-trada por autores que han tenido que ver con la apli-cación empírica de los conceptos lingüísticos (Crystal, Fletcher y Garman, 1976). Un análisis de lenguaje es sistemático cuando identifica las variables relevantes a un nivel predeterminado de organiza-ción del lenguaje como en los siguientes niveles de organización estructural (Crystal, Fleccher y Gar-man, 1976):

Lenguaje

Pronunciación Gramática Significado Fonética y Morfología y Semántica fonología sintaxis

aunque, es evidente que no podemos dejar tampoco de lado los aspectos funcionales, que se plasman en el aspecto del uso del lenguaje, aspecto estudiado por la pragmática, de gran desarrollo en los últimos tiempos.

No todos los niveles estructurales de organización en el estudio del lenguaje son útiles para la investiga-ción sistemática. La fonética y la fonología así como la morfología y la sintaxis pueden ser descritas de acuerdo con modelos muy detallados y complejos. La teoría de la semántica ha sido demorada por

razo-nes obvias, y las aproximaciorazo-nes al significado en lenguajes humanos no pasan de ser tentativas.

Cuanto más se acerca el enfoque a una representa-ción completa de las variables sistemáticas, con ma-yor razón se le puede denominar comprensivo. En los casos en que es posible, y ya que el enfoque siste-mático consume más tiempo que el enfoque empírico, se usan comúnmente enfoques selectivos que pueden presentar algunas ventajas definitivas.

En primer lugar, los resultados de un enfoque sis-temático pueden ser considerados más económicos, como una correcta desviación de la norma. Un ejem-plo de esta forma de análisis podría ser el que hace Blumstein (1973) de sonidos en el habla afásica y su descripción de las similitudes sistemáticas en la fono-logía de afásicos motrices, sensoriales y de conduc-ción. En éste, como en otros estudios del lenguaje, la descripción de la desviación de la norma es más una meta ideal a la que hay que aproximarse, que el resul-tado que se deba esperar.

La segunda ventaja potencial es que esas anorma-lidades sistemáticas en un sistema de conducta com-pleja tal como el lenguaje puede que estén probable-mente más relacionadas con desviaciones sistemáti-cas de la norma en otro sistema. Un ejemplo es la descripción de agramatismo (Cohen y Heb. Caen, 1965; Goodglass, 1973), esto es, la relativa ausencia de palabras de función gramatical y su alta incidencia en afasias anteriores, afasias motrices, que señala al-gunos aspectos de la especificidad del área de Broca. En este sentido, un enfoque sistemático parece soste-ner una promesa heurística, pero estamos específica-mente interesados en saber si tal promesa puede cumplirse en el estudio del autismo infantil.

La revisión que se realiza en este trabajo se centra primeramente sobre estudios que arrojan luz sobre las características sistemáticas del lenguaje en el au-tismo infantil, con la exclusión de trabajos que aun-que mencionen el lenguaje y la comunicación, no contribuyen a proporcionar una información rele-vante para un enfoque sistemático.

Otro punto que quizá necesite clarificación es el concepto de autismo infantil que se utilizará en este trabajo. No se hará ningún intento para revisar la ma-yor o menor utilidad de los diferentes criterios de diagnóstico; este aspecto se puede consultar en

Rut-ter (1978). Es suficiente decir que los criRut-terios de Rutter, tanto en los estudios que se han llevado a cabo como también en las revisiones de trabajos he-chos por otros autores, parecen resultar adecuados. Pero, de forma más específica, identificamos un síndrome autista de acuerdo a la presencia o ausen-cia de una historia definida por las cuatro caracterís-ticas de conducta siguientes:

1. Una falta de respuesta o evitación activa de la figura humana, incluido el evitar el contacto ocular, corporal y la tendencia a relacionar la figura humana más bien en partes que como una gestalt total.

2. Una gran preocupación acerca de la igualdad en el medio ambiente, manifestada mediante un com-portamiento compulsivo, conducta ritualista y ata-ques de pánico o berrinches de temperamento con-tingentes con los cambios operados en el medio am-biente o en las actividades cotidianas.

3. Trastorno del lenguaje caracterizado o por un desarrollo anormalmente lento del lenguaje desde el principio o por la pérdida de habla a muy temprana edad, complementado por la repetición ecolálica y la observada tendencia a cambiar los pronombres tú y yo.

4. Adquisición de la patología antes de los 30 meses de edad.

SONIDOS DEL HABLA EN EL AUTISMO

Los sonidos separados del habla producidos por los hablantes de un lenguaje transmiten significados a través del contraste de las unidades de sonido llama-das fonemas. Las palabras /pin, bin, tin /difieren sola-mente en el segmento inicial de sonido o fonema. Ta-les fonemas están representados entre rayas como en /t/; un sonido del habla es elevado a la categoría de fonema cuando forma parte del sistema de sonidos contrastados que un lenguaje dado usa para transmi-tir significado. La producción de sonidos del habla está basada en el flujo de aire continuo a través de las cuerdas vocales o en constricción o detención se-guida de repentino aflojamiento. La bocanada libre de aire tipifica las vocales, la constricción y suelta de la bocanada de aire tipifica las consonantes.

En general, no se han intentado estudios de las vo-cales en los autistas, por lo que nos limitaremos al sistema consonántico. Este sistema está descrito en términos de lugar de articulación. Los labios están implicados en la producción de las labiales /p/ y /b/; la lengua y los dientes en la producción de las denta-les /t/ y /d/, etc. El modo de articulación consiste en la forma específica en la cual la corriente de aire se manipula. Las detenciones bruscas y los aflojamien-tos rápidos tipifican las oclusivas /p/,/b/, /t/ y /d/ y un estrechamiento ininterrumpido caracteriza a la fricativa /s/.

Esta descripción introduce el concepto de «ras-gos», un importante conjunto descriptivo de criterios para sonidos de habla propuesto por las teorías gene-rativas. Por ejemplo, la /b/ puede ser descrita como (+oclusiva, +bilabial +sonora) y así sucesivamente, en otras palabras, por la conjunción de rasgos espe-cíficos consistentes en las características articulatorias y acústicas presentadas en forma binaria como +(presencia) o –(ausencia) en cualquier fonema dado.

Las combinaciones de estos rasgos, el modo en el que las combinaciones de sonidos influyen unos en otros y las reglas que regulan tales patrones de soni-dos constituyen las reglas fonológicas. Quien esté in-teresado en este tema puede consultar el libro de In-gram (1976) o la adaptación al castellano de Bosch (1983).

Además de estos fonemas segmentados descritos brevemente, los rasgos suprasegmentales tales como acentuación y entonación son relevantes para la co-municación. Hoy en día la entonación aparece más avanzada, a la edad de seis meses, que es cuando el niño pequeño comienza a producir e imitar patrones declarativos e interrogativos (Nakazima, 1962; Ton-kova-Yampol’s Kaya, 1969). Las descripciones más tempranas del sistema de sonidos de niños psicóticos se enfocan sobre diferentes aspectos del sistema. Ei-senberg y Kanner (1956) informan que la articula-ción era inmadura en cierto número de niños autis-tas, que habían desarrollado el habla. Golfarb y otros (1972) describieron un volumen de voz inapropiado y la acentuación inadecuada, así como inconsisten-cias en el tono y nivel de habla.

Los niños descritos por estos autores no se

incluían en la categorización más reciente de niños autistas, pero representan un espectro más amplio de niños psicóticos, con disfunción neurológica en algu-nos casos. Los descubrimientos han sugerido simple-mente una falta de coordinación en el sistema articu-latorio. Pronovost, Walkstein y Walkstein (1966), describieron individuos que reunían probablemente los criterios del síndrome autista sugeridos por Rut-ter. Encontraron que las líquidas, las fricativas y las africadas, así como la nasal /n / y la /h / aspirada, esta-ban ausentes. Estos descubrimientos eran relevantes. Los fonemas perdidos representan una gran clase de sonidos adquiridos en una etapa posterior del desa-rrollo en niños normales (Menyuk, 197 1). Por tanto, los descubrimientos sugieren un retraso a lo largo de las líneas normales del desarrollo fonético en estos individuos. Shervanian (1959) llegó a la misma con-clusión después de estudiar a ocho niños con anoma-lías psíquicas. Con respecto a los rasgos supraseg-mentales, Frith (1969) sugirió que los niños autistas se acuerdan de palabras acentuadas mejor que de las no acentuadas, aunque no parecen extraer ventajas del acento en un experimento de recuerdo tan con-sistentemente como los niños normales de un grupo de control. No está claro cómo este descubrimiento podría aplicarse a otros rasgos suprasegmentales, ta-les como la habilidad de los niños autistas para dis-tinguir el significado transmitido por un tono decla-rativo frente al tono típicamente elevado de la pregunta. Por observaciones clínicas sabemos que en una emisión sin matices no usan los rasgos supraseg-mentales para transmitir significados ni imitan el tono de las frases que escuchan, incluso aunque no sea apropiado el contexto dentro del cual lo usan. Es razonable asumir que es deficiente su habilidad para descifrar estos rasgos en la pronunciación de otros. En los casos de autismo presente en el nacimiento, la ausencia de rasgos suprasegmentales, junto con la desaparición de los balbuceos (Ricks, 1976), es pro-bablemente una caracter ística incluso del niño au-tista preverbal.

Dado lo limitado de la evidencia disponible, Bar-tolucci y cols. (1976) plantearon la hipótesis de que los sujetos autistas mostrarían unos patrones atrasa-dos de organización fonémica y esperaban que estos rasgos específicos atípicos pudieran ser demostrables

a través de una descripción sistemática de la fono-logia de este grupo y que no se pudiera atribuir a un simple retraso.

Los niños mentalmente retrasados se compararon con niños autistas de acuerdo con la adaptación de Arthur (1952) de la Escala Internacional de Rendi-miento de Leiter. El nivel del desarrollo del lenguaje fue medido por el Developmental Sentences Anal-ysis de Lee (1974). Se usó también la prueba de arti-culación de Edimburgo (Anthony y cols., 1971) con-sistente en un juego de denominación de imágenes en el que todos los sujetos lo hicieron bien a causa de su edad relativamente avanzada y por lo tanto de voca-bulario relativamente rico.

Sin embargo, aun cuando se determine la frecuen-cia de errores en la producción de un fonema dado en un grupo, no se puede asumir que tal grupo pre-sente la misma distribución de errores de fonemas hallada en el grupo normal. Se determinó la distribu-ción de fonemas en niños de seis años normales, en tres niños retrasados y tres autistas, utilizando su ha-bla espontánea. La frecuencia de ocurrencia de un fonema fue comparada con la del grupo de adultos proporcionada por la literatura (Blumstein, 1973). Todos los grupos tenían una distribución similar. La frecuencia de errores fue calculada a través del test de articulación de Edimburgo en todos los indivi-duos. Se halló que los autistas, así como los retrasa-dos mentales, cometieron más errores cuando usa-ron fonemas que ocurren menos frecuentemente en el habla espontánea. Buscando todavía diferencias sistemáticas entre niños autistas y retrasados menta-les, se clasificaban los errores cometidos por los dos grupos en los tipos fonológicos siguientes:

1. Sustitución de fonemas: el reemplazo de un fonema por otro.

2. Simplificación: la pérdida de un fonema. 3. Metátesis: la asimilación causada por la in-fluencia de otros fonemas que le acompañan.

4. Adición: se añade un nuevo fonema.

Los sujetos autistas cometieron 98 errores y los retrasados, 143 errores, pero la distribución de erro-res no varió significativamente entre los dos grupos.

La categoría de errores cometidos más común-mente fueron, en orden de frecuencia, sustitución,

simplificación, metátesis y adición en ambos grupos de sujetos. El grupo autista mostró evidencia de in-madurez solamente en la producción de los sonidos de habla que fueron investigados.

El análisis se llevó a cabo, además, basándose en la teoría de rasgos segmentales, de acuerdo con la cual, los fonemas se pueden caracterizar por un conjunto pequeño de rasgos distintivos. Este enfoque ha sido usado con éxito para describir problemas articulato-rios y para designar procedimientos correctivos (McReynolds y Bennett, 1972; McReynolds y Hus-ton, 1971). Uno de los argumentos usados en favor de la realidad psicológica del sistema de rasgos bina-rios es que los fonemas son más confundidos proba-blemente por los sujetos adultos cuando difieren so-lamente en un pequeño número de rasgos; los errores más comunes en reconocimiento ocurren cuando dos fonemas están separados por un solo rasgo. Partiendo de este descubrimiento, se asumió que sería más probable que los errores de sustitución ocurrieran entre fonemas que difieren solamente por un rasgo, que entre fonemas que difieren por varios. En verdad, el 37 % de todos los errores de sustitu-ción en el grupo autista y el 40 % en el grupo de los retrasados mentales implica solamente un rasgo. La diferencia entre los grupos no es significativa. En ge-neral, el análisis sistemático, aunque parcial, del sis-tema de sonidos del habla que han llevado a cabo di-versos autores, fracasó a la hora de distinguir entre sujetos retrasados mentales y sujetos autistas.

La competencia lingüística actual de un individuo o un grupo puede ser investigada de forma más ade-cuada, evaluando tanto la percepción como las pro-ducciones de formas lingüísticas. Una forma de lle-var a cabo este trabajo ha consistido en añadir un grupo de niños normales al grupo de autistas y de re-trasados mentales. Este grupo de niños normales se hallaba igualado en edad mental no lingüística (NLMA), tal como lo han llevado a cabo Bartolucci y Pierce (1972). La producción de fonemas se obtenía mediante un test de denominación de imágenes cons-truido de tal forma que elicitaba ejemplos de los 24 fonemas consonánticos del inglés en posiciones final, media e inicial. La percepción fue evaluada a través del test de discriminación auditiva de Wexman, usando la parte del test que contrasta las clases

oclu-sivas, fricativas y nasales. A cada niño se le pedía que distinguiera entre los miembros de pares consonánti-cos indicando si eran los mismos o diferentes. La se-gunda tarea fue un test de falso-positivo: un objeto era presentado representando la palabra-estímulo y el individuo era entrenado para colocar una moneda sobre el objeto cuando escuchara la palabra correcta. Los fonemas eran evaluados de nuevo en posición inicial y final, utilizando palabras de consonante-vo-cal-consonante (CVC) que también tenían lugar en el test de producción para permitir la comparación.

Los sujetos autistas mostraron de nuevo un retraso similar al demostrado en individuos retrasados men-tales. Los errores de percepción y producción esta-ban altamente relacionados. Sin embargo, la inciden-cia de errores de percepción era significativamente más alta que la de errores de producción.

Esto podría ser debido al hecho de que los tests pedían un juicio que puede que haya sido influido por el nivel de desarrollo cognitivo.

Los sonidos finales eran difíciles de percibir por todos los grupos, de acuerdo con otros informes acerca de los sujetos retrasados mentales de Bang (1942). Aunque este grupo de autistas parece ser más limitado que el grupo de retrasados mentales en el dominio de las líquidas /r/ y /l/, la conclusión ge-nérica era que el grupo autista se hallaba retrasado tanto en la producción como en la percepción de fo-nemas consonánticos y que mostraban rasgo s atípi-cos evidentes.

Boucher (1976) planteó una cuestión muy distinta. ¿Qué grado de déficit articulatorio se iba a encontrar cuando se compararan niños autistas, retrasados mentales y disfásicos? Este último grupo fue utili-zado para seguir la hipótesis de Rutter, que hablaba de una gran similitud entre la disfasia receptiva y el autismo infantil como síndromes clínicos. Boucher también usa el test de Articulación de Edimburgo y empareja sus sujetos de acuerdo con la edad crono-lógica y la comprensión verbal dentro del cociente verbal de 10 puntos obtenido en el Peabody Picture Vocabulary Test. Los niños disfásicos puntúan mejor en el PPVT, pero peor en el test de articulación que los niños autistas. El grupo retrasado mental y los su-jetos autistas no diferían significativamente en las puntuaciones del PPVT, pero los retrasados

menta-les ejecutaron mucho peor el test de articulación. En este estudio el emparejamiento de los sujetos estaba basado en un test de comprensión y reflejaba la inte-ligencia verbal, como opuesto al test no verbal utili-zado por Bartolucci y Pierce (1977). Esto probable-mente daba cuenta de algunas de las diferencias en los hallazgos. Bartolucci y Pierce encontraron que los autistas y los retrasados se hallaban emparejados en un test no verbal, mientras que el grupo autista era menos eficiente en un test de articulación que el grupo retrasado. Cuando los mismos grupos eran emparejados en un test verbal de edad mental, el grupo autista obtuvo mejores resultados. Esto se debe probablemente al hecho de que, como Boucher (1976) observó, el nivel de inteligencia del grupo au-tista disminuyó por el uso de un test de inteligencia verbal únicamente. La comparación con los niños disfásicos receptivos es el único test disponible hasta ahora en la literatura y sugiere que los niños disfási-cos son mejores en la comprensión de las palabras y peores en la articulación de sonidos del habla que el grupo de autistas. Esto puede que signifique que el defecto en el desarrollo del lenguaje en niños autistas es más global que en la disfasia receptiva.

RESUMEN

La pretensión de este trabajo es ofrecer una revi-sión de algunos aspectos involucrados en el lenguaje del niño autista. El enfoque que se ha dado aquí es de naturaleza estructural. En la primera parte del tra-bajo hemos presentado algunos datos acerca de la producción de fonemas en los niños autistas cuando son comparados con niños normales, con niños con retraso del lenguaje o con niños retrasados mentales. La conclusión a la que parece que llegan los distintos autores es que a pesar de las semejanzas encontradas en algunos aspectos, el defecto del desarrollo del len-guaje en niños autistas en más global que en la disfa-sia receptiva, el grupo con el que presenta más simili-tudes.

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