La Práctica Docente en una Escuela Primaria de la Huasteca Hidalguense Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. Título de la Tesis. La práctica docente en una escuela primaria de la Huasteca Hidalguense Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. presenta:. Freddy Ballato Arenas. Asesor tutor:. Mtra. Tania Hinojosa Huerta. Asesor titular:. Dr. Manuel Flores Fahara. Huautla, Hidalgo, México. Septiembre, 2011..

(2) Índice Capítulo 1. Planteamiento del problema ............................................................. 1. Antecedentes ...................................................................................................... 1. Planteamiento ..................................................................................................... 5. Objetivos ............................................................................................................ 9. Justificación ....................................................................................................... 10. Limitaciones del estudio ..................................................................................... 13. Capítulo 2. Marco teórico ................................................................................... 17. La escuela y su función social ............................................................................ 17. La práctica educativa .......................................................................................... 22. La práctica docente............................................................................................. 25. Dimensiones de la práctica docente .................................................................... 30. Construcción histórica de la práctica docente...................................................... 36. La práctica docente tradicional ........................................................................... 40. La nueva práctica docente .................................................................................. 43. Ambientes de aprendizaje ................................................................................... 47. La RIEB y su nuevo modelo de formación basado en competencias ................... 49. La práctica docente desde la perspectiva de la RIEB........................................... 57. Capítulo 3. Metodología ..................................................................................... 62. Introducción ....................................................................................................... 62. Enfoque metodológico........................................................................................ 63. Participantes ....................................................................................................... 67. Instrumentos....................................................................................................... 71. Procedimientos ................................................................................................... 80. ii.

(3) Análisis de datos ................................................................................................ 82. Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados..................................................... 85. Categoría planeación y ejecución de la clase....................................................... 86. Categoría formas y maneras de enseñar .............................................................. 92. Categoría interacciones ...................................................................................... 97. Categoría ambiente de aprendizaje ..................................................................... 101. Categoría repercusiones de la RIEB.................................................................... 105. Categoría repercusiones de ENLACE ................................................................. 108. Categoría la practica de ayer y de hoy................................................................. 110. Categoría construcción histórica de la práctica docente....................................... 112. Capítulo 5. Conclusiones .................................................................................... 115. Apéndices .......................................................................................................... 124. Apéndice A. Guía de observación ....................................................................... 124. Apéndice B. Ejemplo de notas campo ................................................................. 127. Apéndice C. Ejemplo diario de campo ................................................................ 131. Apéndice D. Guía de entrevista .......................................................................... 132. Apéndice E. Fotografías ..................................................................................... 136. Apéndice F. Oficio de consentimiento ................................................................ 142. Apéndice G. Formato de consentimiento de los participantes.............................. 143. Referencias......................................................................................................... 144. Currículum Vitae ................................................................................................ 152. iii.

(4) La práctica docente en una escuela primaria de la Huasteca Hidalguense Resumen La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de dar respuesta a la pregunta de investigación ¿De qué manera enseñan los profesores de educación primaria? Este interés se derivó de la necesidad de obtener un panorama real sobre las formas y maneras en que los docentes llevan a cabo su práctica docente dentro del aula, especialmente ahora que en las escuelas primarias del país se ha introducido un nuevo modelo educativo basado en competencias, el cual exige cambios en la práctica docente para adecuarlos a las nuevas exigencias y necesidades de la sociedad actual, todo ello derivado de la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica y la rendición de cuentas a través de la prueba ENLACE. Por lo tanto el presente estudio, realizado en una escuela primaria de la Huasteca Hidalguense, región que se encuentra al norte del Estado de Hidalgo en México, sienta un precedente sobre las formas y maneras en que los profesores de educación primaria están llevando a cabo su práctica docente en el aula de hoy. Para tal efecto se llevó a cabo una investigación cualitativa de tipo etnográfico, que permitió obtener un reflejo fiel de lo acontecido dentro de cada uno de los salones de clase, donde las palabras y las acciones de los protagonistas hablaron por si mismas. iv.

(5) Capítulo 1. Planteamiento del problema En este capítulo se presentan los argumentos que justifican la relevancia del problema de investigación referente a la práctica docente en el aula, cuyo propósito principal es mostrar al lector un panorama general sobre el problema a investigar y su planteamiento. Dicho capítulo esta integrado por los siguientes apartados: antecedentes, planteamiento, objetivos, justificación y limitaciones del estudio, en los cuales se describe de manera clara y sencilla la línea de razonamiento que permitió identificar el problema a estudiar, para terminar planteándolo por medio de una pregunta de investigación. Antecedentes La escuela, considerada como una institución de enseñanza, constituye el espacio por excelencia donde se llevan a cabo y configuran las prácticas de los docentes. De acuerdo con García, Loredo y Carranza (2008) estos espacios son formadores de docentes ya que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar; asimismo el impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada presentan regularidades y continuidad a través del tiempo. En este sentido al interior de cada aula se va conformando el conjunto de saberes, creencias, costumbres y ritos que giran en torno a la práctica docente, es decir se va definiendo o configurando, a medida que se avanza o transita por el camino de la docencia, el conjunto de características peculiares de la practica docente de cada uno de los profesores.. 1.

(6) Hablar de la práctica docente en el aula es hacer un recuento puntual de lo que acontece día a día dentro del aula, es decir las relaciones e interacciones que se dan entorno al proceso enseñanza-aprendizaje. Donde el binomio maestro-alumno juega un papel protagónico en la construcción de un esquema de relaciones y procesos que le dan un sello característico a la dimensión del espacio áulico. De acuerdo con García et al. (2008) todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y las relaciones que en ella se generan, forman parte de la práctica docente. Por lo tanto para estos autores ésta práctica se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que conforman el quehacer diario de profesores y alumnos, en función de determinados objetivos de formación que inciden directamente sobre el aprendizaje de estos últimos. Sin embargo, a pesar de los avances de la investigación educativa y los programas de formación continúa del profesorado, en México y gran parte de Latinoamérica, la docencia se ha convertido en una actividad mecánica, improvisada y fría, tal y como lo afirma Moran (2004) el profesor ha olvidado, no sabe o no le interesa como impartir una docencia que además de informar, forme. Paulatinamente la práctica docente se ha ido convirtiendo en una rutina monótona donde el alumno recibe información y acumula teoría, pero es incapaz de pensar y usar críticamente esa teoría, mucho menos de adoptar una postura frente a ese conocimiento y a la realidad en la que vive. De igual manera el rol protagónico del profesor sigue subsistiendo en la mayoría de las veces, relegando al alumno a un segundo término de escucha obediente, desapareciendo así la esencia del diálogo educativo en el acto de enseñar y aprender.. 2.

(7) Por otro lado el hablar de la práctica docente que se lleva al interior de las aulas es casi imposible, por así decirlo, ya que para el profesor este tema es controvertido, al ser considerado parte de la intimidad del mismo, la cual debe ser respetada. Lo anterior muchas veces se debe, por una parte a que el profesorado no esta acostumbrado a reflexionar sobre su propia práctica, al mismo tiempo que no cuenta con los espacios adecuados para hacerlo; por la otra, a la concepción o significados que tiene sobre la práctica docente adquiridos durante su formación inicial. A pesar de lo anterior y a la poca investigación que existe sobre este rubro de la investigación educativa, de acuerdo con Ramos (s/f) la práctica docente se ha convertido, en los últimos años, en una línea de investigación desde la cual se puede explicar que sucede en el aula y que significados tienen las acciones y procesos que se dan en este espacio. Específicamente en México se han intensificado este tipo de investigaciones que buscan conocer lo que sucede realmente dentro del aula. En este sentido, y de acuerdo con López (2000) la investigación en al campo de la práctica docente esta experimentando una gran expansión, a partir de la proliferación de nuevos métodos de investigación, sobre todo los cualitativos que están aportando oportunidades y espacios de exploración muy amplios para los investigadores y teóricos de la investigación interesados en este tema, como lo es la práctica docente del cual poco se quiere hablar, por parte del docente. En este contexto Lee y Yerger (1996) y Cochran-Smith y Lyttle (1993) (citados por López, 2000 p. 18) señalan diversos tipos de investigación de la práctica docente, entre ellos, la investigación empírica (cualitativa o cuantitativa) de la cual se resalta su importante aportación a este campo, como recopiladora de datos relevantes y. 3.

(8) significativos, a partir de la recuperación de la voz del docente y de la escucha activa de lo que sucede en el aula. Bajo esta premisa, según López (2000), de recuperar la voz del docente, el propósito de este proyecto de investigación es adentrase en la intimidad del espacio áulico para tratar de aproximarse a “leer” y “entender” sus significados más profundos, que están detrás de esas voces del profesor. Mediante la escucha atenta, inteligente, razonable y responsable de lo que ahí acontece diariamente. En otras palabras se pretende caracterizar y explorar los acontecimientos que se suscitan al interior del aula, cómo enseñan los profesores de hoy, cómo se da la práctica docente actualmente y qué aspectos la hacen diferentes a las prácticas docentes pasadas. En lo que respecta a las nuevas competencias requeridas en el profesor, la creación de ambiente de aprendizaje, la motivación, la interacción con los alumnos, las formas y maneras de enseñar, entre otras. En este sentido el interés que motivó la puesta en marcha de la presente investigación, fue el de realizar un estudio minucioso que documentara científicamente las nuevas prácticas docentes llevadas a cabo por los profesores, concretamente en una escuela primaria de la Huasteca Hidalguense, región que abarca la parte norte del Estado de Hidalgo, en México. Lo que permitió observar de cerca y en su estado natural, las formas y maneras en que se está desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta nueva era del conocimiento y la rendición de cuentas. Ya que actualmente en México y de acuerdo con Flores (2010) se tiene escasa evidencia empírica que haya sido investigada, documentada y reportada sobre las características de estas nuevas formas y maneras de enseñar en sus distintas. 4.

(9) dimensiones. Sobre todo en lo que se refiere a la nueva práctica docente que se está desarrollando actualmente en las instituciones de educación primaria. Por lo consiguiente se pretende, que con la realización del presente estudio se contribuya a comprender el actuar del profesor en su entorno natural, sin alterar el escenario donde se desenvuelve para vivirlo y observarlo desde su propia perspectiva muy personal. Lo cual permitirá documentar metódicamente ese actuar y por lo consiguiente generar teoría que contribuya a robustecer el cúmulo de conocimientos que ya se tienen al respecto. Es por ello que es de suma importancia llevar a cabo la presente investigación referente a la práctica docente que los profesores de educación primaria llevan a cabo en el aula, en esta nueva sociedad del conocimiento y la información. Donde se busca conocer objetivamente las formas y maneras en que están enseñando los docentes, así como identificar las problemáticas que se están viviendo al interior de las aulas y la manera en que están impactando el quehacer cotidiano del profesorado. Planteamiento Los cambios vertiginosos que ha sufrido la sociedad, en los albores del siglo XXI, como son los avances científicos y tecnológicos, la proliferación del uso del Internet y de las nuevas tecnologías en todos los ámbitos sociales; aunado a la situación económica, política y social que se vive actualmente, han provocado una gran incertidumbre e impactado significativamente en la mayoría de los sectores de la sociedad. La educación, considerado un sector fundamental, no se ha mantenido al margen de estos cambios vertiginosos, ha sido trastocada en lo más profundo de. 5.

(10) sus cimientos y se ve en la necesidad de evolucionar y hacer frente a las nuevas demandas que le exige esta sociedad del conocimiento. Sin lugar a dudas la escuela “debe ser” el espacio por excelencia donde los individuos adquieren conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desarrollar al máximo sus potenciales, ya que los estudiantes y docentes pasan gran parte de su tiempo en los espacios áulicos, por lo cual su esfera de influencia es muy amplia. Sin embargo la escuela ha sido rebasada y permeada en sus cimientos, por lo cual requiere una profunda transformación y renovación en todas sus dimensiones. Esta situación se debe en gran medida a que la enseñanza que se imparten en la escuela de hoy, no se corresponde con los aprendizajes que demanda la nueva sociedad del conocimiento. En este sentido aún se puede observar que en muchas aulas, de educación primaria, de nuestro país se sigue enseñando de manera memorística y tradicional. Ejemplo claro de lo anterior son las tablas de multiplicar donde los alumnos aprenden mecánicamente los algoritmos de las operaciones básicas, pero se les dificulta transferir estas herramientas matemáticas a su vida cotidiana. Los niños conocen las cuatro operaciones básicas pero no las saben utilizar cuando de resolver problemas se trata, es decir no les saben dar el “uso social” como lo afirma Goñi (2008). Por otra parte en estos últimos años se ha vislumbrado una tendencia mundial, en base a los diferentes acuerdos internacionales como la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien Tailandia en 1990 y el Foro Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Dakar en el año 2000, la. 6.

(11) aparición de una nueva propuesta pedagógica, el modelo de formación basado en competencias, como una alternativa al actual currículo escolar que de acuerdo con Goñi (2008, pp. 37) “hemos tildado como desgastado, agotado y anacrónico”. Esta nueva propuesta de desarrollo por competencias nos habla de un nuevo cambio en la educación que permita lograr que los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje que se imparten en las aulas, sean acordes con la realidad en las que se vive, es decir su contexto. En este marco de referencia México, como participante activo en la esfera internacional, no podía mantenerse al margen de las demandas educativas que la nueva sociedad le reclamaban, por tal razón emprendió dos reformas educativas, en las ultimas dos décadas, la primera en 1993 en primaria y secundaria dando énfasis a los contenidos básicos. Posteriormente se implementó la segunda reforma educativa conocida como Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciando en 2004 con preescolar, continuando en 2006 con secundaria para finalizar en 2008 con la educación primaria. Esta reforma se enfoca en la formulación de nuevos planes y programas de educación básica bajo el enfoque por competencias. Este enfoque es de tendencia mundial y persigue un cambio en la educación que permita lograr que los conocimientos y habilidades que se imparten en la escuela sean acordes con la realidad que viven los seres humanos, es decir es humanista ya que esta centrada en el alumno y orientada a explotar las capacidades y personalidad de cada individuo con el propósito de que mejore su vida y transforme su entorno social.. 7.

(12) En este contexto, de la formación basada en competencias, se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades y centrada en el alumno, es decir una educación orientada a explotar las capacidades de las personas y desarrollar la personalidad del educando, con la finalidad de que mejore sus condiciones de vida y transforme la sociedad en la que le corresponde vivir. Sin embargo esta nueva tendencia, como lo mencionábamos párrafos arriba, requiere de una transformación y renovación de la escuela en todas sus dimensiones, específicamente en la que se refiere a las formas y maneras de actuar del profesorado dentro del aula, es decir cómo éstos están llevando a cabo su práctica docente. Ante estos eminentes cambios educativos el rol protagónico del docente queda trastocado y transformado. Ante esta disyuntiva el profesorado se ve en la necesidad de hacer un alto en el camino para reflexionar sobre su quehacer educativo y hacer los ajustes necesarios para poder desempeñar el nuevo rol que la misma sociedad del conocimiento le demanda como: el manejo de las nuevas tecnologías, desarrollar nuevas competencias, desempeñar nuevos roles, buscar innovaciones en su práctica educativa, utilizar nuevas metodologías y estrategias de aprendizaje, facilitar el aprendizaje significativo y fomentar el pensamiento complejo, entre otros. Por lo consiguiente es necesario adentrarse en el espacio áulico actual para conocer de cerca cómo ocurre la práctica docente de hoy, que procesos e interacciones se desarrollan en el proceso enseñanza-aprendizaje, cómo se caracterizan los ambientes de aprendizaje en su interior, que la hace diferente a prácticas docentes pasadas, es decir indagar ¿De qué manera enseñan los profesores de educación primaria? Ésta es la pregunta que constituye el centro de. 8.

(13) atención de esta investigación cualitativa de tipo etnográfico, que se pretende responder al finalizar el presente estudio para alcanzar lo objetivos propuestos.. Objetivos Los objetivos son la guía que establecen lo que pretende lograr toda investigación científica, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) son oraciones que expresan la intención principal del estudio, complementan la pregunta de investigación y deben de ser congruentes con ésta misma. En este caso la intención de esta indagación es aportar evidencia empírica sobre la práctica docente que se desarrolla al interior del aula y sus características particulares. En consecuencia con la realización de la presente investigación se pretende: Objetivo general 1. Conocer el papel actual que los profesores desempeñan en su práctica docente dentro del aula. Objetivos específicos 1. Identificar las formas y maneras en que enseñan los profesores en el aula de hoy. 2. Describir cómo se desarrollan los procesos e interacciones con los alumnos al abordar el proceso enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer cómo los profesores crean sus ambientes de aprendizaje. 4. Identificar, a partir de las percepciones de los profesores, las semejanzas y diferencias entre la práctica de hoy, con la de épocas pasadas. 5. Identificar los factores o aspectos que influyen en la construcción histórica de la práctica docente.. 9.

(14) Justificación En el marco actual de la RIEB nuestro país se encuentra inmerso en la fase de institucionalización de un nuevo modelo educativo basado en competencias (Fullan y Stiegelbauer, 2009), que como señalamos anteriormente requiere de una transformación y renovación de la escuela en todas sus dimensiones, pero específicamente en lo que se refiere a la práctica docente. Al respecto Fullan y Stiegelbauer (2009) menciona que la realización de todo cambio educativo implica cambios en la práctica, en diferentes niveles como el maestro, el salón de clases, la escuela etc. En lo que respecta al salón de clases estos autores mencionan tres componentes o dimensiones que entran en juego para que el cambio real suceda: a) El posible uso de materiales nuevos o revisados (libros de texto, planes, programas, tecnologías); b) el posible uso de nuevos sistemas de enseñanza (nuevas estrategias y metodologías); y c) las posibles alteraciones de las convicciones (supuestos y teorías pedagógicas que fundamentan el nuevo cambio). Estos tres aspectos del cambio según Fullan y Stiegelbauer (2009) son necesarios, ya que juntos son el medio para alcanzar un conjunto de objetivos educativos, en este caso los establecidos por la actual RIEB. Sin embargo si estos tres componentes no se llevan a cabo en su conjunto o de forma paralela, se corre el riesgo de que el cambio sea aparente o simulado. Por ejemplo un maestro podría estar utilizando los libros de texto, programas y las nuevas tecnologías de la actual reforma, pero seguir con las mismas metodologías de enseñanza pasadas. Es por ello que el autor insiste en la necesidad de que el cambio ocurra en la práctica para que tenga la posibilidad de afectar el resultado, ya. 10.

(15) que sino se verifica que el cambio ha ocurrido realmente en la práctica se corre el “riesgo de evaluar hechos que no han ocurrido” (Fullan y Stiegelbauer, 2009) En este sentido y retomando las apreciaciones anteriores es preciso realizar estudios sobre la práctica docente de hoy, que permitan observar de cerca cómo se llevan a cabo los proceso e interacciones en la intimidad del espacio áulico, conocer las formas y maneras en las que el docente aborda el proceso enseñanza-aprendizaje y cuál es el clima o ambiente de aprendizaje que se viven al interior del aula. Por otra parte es de gran relevancia, tomando en cuenta el momento coyuntural de la actual reforma que vive el país, conocer a profundidad si ¿Realmente se esta dando el cambio implementado dentro del aula? o si ¿Se siguen utilizando las mismas metodologías y estrategias de enseñanza pasadas? Para ver sino se ha caído en el dilema de Sarason (1982, citado por Fullan y Stiegelbauer, 2009, p. 43) el cual menciona que “cuanto más cambian las cosas, tanto más permanecen iguales”. Por lo tanto un reto muy importante para el enfoque por competencias es el “cómo” llevarlo a la practica, es decir sus implicaciones metodológicas. En este sentido Ruiz (2000, citado por Andrade, 2008, p. 58) comenta que el fracaso del modelo se debe, en definitiva a la parte metodológica ya que no se ha profundizado fundamentalmente en los métodos del cómo hacerle para enseñar competencias, y por ello se corre el riesgo de que el modelo se quede flotando en lo superficial sobre actores importantes como son los docentes. Si los docentes no comprenden el significado del enfoque por competencias y no están capacitados para aterrizarlo en su práctica diaria, de nada servirá la puesta en marcha de este nuevo modelo, es decir es imperativo que los docentes modifiquen su practica diaria, y la reorienten a este nuevo modelo educativo, de lo contrario se. 11.

(16) hará lo mismo que se venia haciendo hasta ahora y se cometerán los mismos errores del pasado (donde se simulaba una práctica que no correspondía a la innovación) para posteriormente argumentar que este nuevo enfoque no es útil o apropiado a la realidad de los contextos donde se desempeñan los docentes, principalmente en las comunidades indígenas. Es en esta perspectiva donde consideramos que radica la importancia de esta investigación, ya que el zambullirnos en la dimensión del espacio áulico nos permitirá tener un panorama claro de lo que realmente esta haciendo el maestro en su quehacer educativo del día a día, para recabar y analizar evidencias que permitan entender este actuar. Conocer el quehacer cotidiano del profesor ayudará a entender las características particulares de la práctica docente de hoy y confrontarla con prácticas pasadas, para coadyuvar con los docentes a identificar las áreas que son susceptibles de mejora y no descuidar aquellas donde se observe una mayor fortaleza. Al mismo tiempo que se le presenta, al docente, la gran oportunidad de reflexionar sobre su propia práctica. Asimismo, y tal como lo afirma López (2000), este tipo de investigación empírica hace una importante aportación hacia el mejoramiento directo de la práctica docente y de algunas políticas o programas de formación docente. Como lo es la actual RIEB a través de sus cursos y diplomados de actualización docente, donde el profesorado en su conjunto tiene la oportunidad de acceder a investigaciones y literatura sobre esta línea de investigación. Por otra parte los resultados de esta investigación, además de beneficiar a los docentes implicados, ayudarán a robustecer el campo de investigación de la práctica. 12.

(17) docente, ya que como la afirma Vergara (2005) existe poca investigación sistematizada sobre este rubro. De tal forma que se pueda ir construyendo un campo sólido de conocimientos sobre esta línea de investigación, que ayude a explicar lo que sucede realmente al interior del aula. Por todo lo anterior es importante y trascendental llevar a cabo investigaciones empíricas que aborden la práctica docente en su sentido más íntimo, es decir desde el interior del aula donde el docente lleva a cabo esta importante labor. Lo cual permitirá comprender de una forma más clara y precisa cómo se está llevando a cabo la enseñanza en el aula de hoy. Para posteriormente poder constatar si estas nuevas formas y maneras de enseñar, están acordes con las nuevas exigencias que día a día le plantea la nueva sociedad del conocimiento. De tal manera que permitan al profesorado reflexionar sobre su quehacer cotidiano, para poder llevar a cabo las adecuaciones pertinentes con el firme propósito de reorientar o modificar su práctica docente. Desde esta perspectiva la presente investigación tiene como propósito fundamental indagar las formas y maneras en que los profesores de educación primaria llevan a cabo actualmente su práctica docente para confrontarlas con la de épocas pasadas, especialmente ahora que el Gobierno Federal ha implementado una nueva reforma enfocada a dar respuestas a las demandas de la actual sociedad del conocimiento y con miras a la rendición de cuentas. Limitaciones del estudio Una de las características más importantes de la indagación cualitativa es que es naturalista, ya que de acuerdo con Mayan (2001) explora las experiencias de la. 13.

(18) gente desde su cotidianidad en sus contextos o ambientes naturales, es decir el lugar donde actúan o habitan los individuos o sujetos de la investigación. En un primer momento el investigador, según Hernández et al. (2010), debe de sensibilizarse con el ambiente, entorno o escenario en el cual se llevará a cabo el estudio con la finalidad de comprenderlo y adentrase en la situación a investigar, además de identificar a los informantes que le aporten datos claves y relevantes para el estudio. En este sentido el presente estudio tuvo como escenario las aulas de una escuela primaria pública, ubicada en una comunidad de alta marginación de la Huasteca Hidalguense, región que abarca la parte norte del estado de Hidalgo, en México. Lleva el nombre del símbolo del agrarismo Emiliano Zapata y es una escuela multigrado, es decir una escuela donde un docente imparte clases a grados diferentes en una misma aula. En ese curso escolar estaba organizada en cinco grupos: uno de primer grado, uno de segundo grado, uno de tercero y cuarto grado (multigrado), uno de quinto grado y uno de sexto grado. La plantilla de personal estaba integrada por un director comisionado con grupo, cuatro docentes y un intendente que realizaba las actividades de limpieza y mantenimiento del edificio escolar. La escuela participaba desde el 2008 en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) lo cual le había permitido hacerse de recursos económicos para mejorar la infraestructura escolar, adquirir mobiliario y equipo, contratar cursos y talleres para niños, maestros y padres de familia. También formó parte de la muestra reducida del Programa de Escuelas Piloto sobre la implementación de la nueva reforma educativa y su enfoque basado en competencias, que se llevó a cabo a partir del curso escolar. 14.

(19) 2008-2009, con los grados de primero, segundo, quinto y sexto. Para culminar posteriormente en el curso 2009-2010 con tercero y cuarto. La muestra representativa estuvo constituida por cuatro profesores que en ese momento atendían los grupos de primero, segundo, tercero y cuarto (multigrado), y sexto grado. Todos contaban con estudios de licenciatura afines a la educación y con más de cinco años de experiencia en la práctica docente, en el nivel de educación primaria. Asimismo tres de ellos habían concluido satisfactoriamente el diplomado sobre la RIEB y uno se encontraba a la espera de hacerlo en ese mismo curso escolar. Con respecto a los límites temporales, la investigación se inicio el 28 de noviembre de 2011 y culminó el 15 de febrero de 2012. Espacio de tiempo en el cual se llevó a cabo la recolección de datos por medio de la observación participante, las notas de campo, el diario de campo, la entrevista cualitativa de tipo semiestructurada y las fotografías. Al mismo tiempo que se llevó a cabo en forma paralela el análisis de los mismos, hasta alcanzar la saturación según lo expuesto por Mayan (2001). Aclarando que se tuvieron algunos inconvenientes en lo que respecta a las agendas y a las actividades escolares y personales de cada uno de los docentes participantes. Por tal motivo en algunas ocasiones se tuvieron que adelantar o posponer las observaciones y entrevistas, ocasionando algunos retrasos en la investigación. Por otra parte los resultados del estudio aplicaron estrictamente al escenario que sirvió de contexto, por lo cual las conductas observadas en la práctica de los docentes participantes, no se pueden extender al profesorado en general. Al respecto Hernández et al. (2010) menciona que este tipo de investigaciones cualitativas no. 15.

(20) pretenden generalizar sus resultados a poblaciones más amplias o extensas; sino más bien busca hallar una interpretación de la realidad que de respuesta a la pregunta de investigación. Otra limitante de esta investigación es que los docentes participantes en el estudio laboran en escuela primarias pertenecientes al Sistema de Educación Publica, por lo que los hallazgos no pueden utilizarse para relacionarlos o compararlos con la práctica docente de profesores que laboran en escuelas primarias particulares, ya que el contexto de éstas ultimas es muy diferente, en relación con las primarias publicas.. 16.

(21) Capítulo 2. Marco teórico En el presente capítulo se hace una revisión de la literatura referente al tema de investigación del cual se ocupa este estudio. En él se abordan las diferentes perspectivas teóricas que se reportan en la literatura relevante del tema de estudio reflejada en los libros clásicos y en los estudios empíricos publicados en revistas arbitradas y libros especializados relacionada con la práctica docente de hoy en la educación primaria. Este marco teórico sirve de sustento al planteamiento del problema el cual pretende conocer el papel central que los profesores, de educación primaria, desempeñan en su práctica docente dentro del aula. En lo que respecta a sus formas y maneras de enseñar, los procesos e interacciones, el ambiente de aprendizaje y las semejanzas y diferencias con otras prácticas pasadas. En el capítulo se presentan los constructos teóricos que describen la práctica docente que el profesorado de educación primaria realiza en el espacio áulico y las implicaciones que se derivan de este quehacer cotidiano, donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se hace énfasis en el significado que diversos teóricos tienen sobre la práctica docente, así como sus dimensiones y las implicaciones de la misma. Así mismo se aborda ampliamente el tema de la Reforma Integral de la Educación Básica llevada a cabo en México, la cual prevé la implantación de un nuevo modelo educativo basado en competencias y la formulación del nuevo plan y programas de estudio de la educación primaria. La escuela y su función social. 17.

(22) Desde su instauración, sin lugar a dudas, la escuela es por excelencia una de las instituciones con mayor relevancia social, ya que la sociedad, en su devenir histórico, le ha encomendado una de sus mas delicadas misiones, que es la de educar y preparar a las nuevas generaciones, en concordancia con las necesidades y demandas que cada etapa histórica le plantea. De acuerdo con Casarini (1999) aún cuando existen otras instituciones que también cumplen con esta importante misión de educar, como la familia, la iglesia, la comunidad entre otras, la escuela es la institución social específicamente instaurada para alcanzar este fin. Asimismo la sociedad, en su conjunto, le plantea a la escuela una serie de demandas sociales y culturales, las cuales son asumidas formalmente con la integración de un currículum. Esta formalidad se ve plasmada en el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socialización del alumno, permitiéndole vivir integrado a una comunidad (Casarini, 1999) Desde esta perspectiva la educación es sinónimo de socialización, en el sentido de que el niño se apropia de la cultura al relacionarse socialmente con otros miembros de la sociedad, al aprender los patrones de conducta que los adultos le imponen. Este proceso de socialización según Echavarría (2003) se inicia en la familia y se complementa en la escuela, en la cual ambas suscriben un pacto donde la segunda se compromete a entregarle a la sociedad un individuo competente y capaz; respetuoso de los valores y tradiciones de su comunidad; y del estado de derecho. En este sentido el carácter de la educación es eminentemente social, ya que se lleva a cabo en un ambiente social y se espera que, lo aprendido, se ponga en práctica en la vida social.. 18.

(23) En este mismo orden de ideas Cullen (2004) afirma que en su sentido más amplio, la educación es una práctica social o un conjunto de prácticas sociales, las cuales consisten en socializar mediante la enseñanza de conocimientos y las prácticas sociales del lenguaje. Estos dos elementos, conocimiento y lenguaje, son para este autor los dos grandes operadores de la educación, mediante los cuales se aprende a vivir, a convivir con los demás y a conocerse a sí mismo. Sin embargo esta función social de la escuela no es nada sencilla de acuerdo con Kunert (1979, citado por Zabalza, 2006, p. 49) la escuela juega la doble y dialéctica función de acomodación y emancipación socio-cultural de los sujetos. Atendiendo dos versiones contrapuestas dependiendo de la plataforma ideológica desde donde uno se encuentre, desde la posición optimista se plantea a la educación como una apertura de los circuitos de beneficio social como pueden ser: desarrollo personal, cultura, conocimientos, experiencia, etc. Por el contrario desde la posición crítica se trata de adelantar la socialización del sujeto en su sentido de control, sometimiento, alineación, etc. Al respecto Gimeno y Pérez (1992) señalan que el proceso de socialización de las nuevas generaciones no es tan simple, ni puede ser caracterizado de forma lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. En este sentido manifiesta los mismos autores que la tendencia conservadora lógica, en toda comunidad social, a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones vitales del grupo humano, choca con la tendencia también lógica, a modificar los caracteres de dicha formación social que se muestran desfavorables para algunos de los individuos o grupos que conforman el complejo y conflictivo tejido social.. 19.

(24) Desde esta perspectiva y según Zabalza (2006) la escuela juega una importante función social, en cuanto a la configuración de relaciones individuo-sociedad-cultura y el establecimiento de la bases de una relación equilibrada sujeto-sociedad y sujetocultura. De esta función y de acuerdo con el mismo autor se han dado distintas presentaciones en la literatura especializada, así Kunert (1979, citado por Zabalza, 2006, p. 50) habla de la dialéctica acomodación-emancipación como tareas de la escuela. La acomodación supone, para el alumno, la adquisición y disfrute de la cultura y condiciones sociales de su contexto. Entendida ésta más como participación que como sometimiento o imposición, donde la enseñanza se propone que el alumno adquiera conocimientos que le sirvan para resolver situaciones problemáticas de su vida cotidiana. Además la función social de la educación es emancipación a nivel político y más global en el sentido de liberación de los sistemas de privilegios, de dominio y alineación. Al respecto y retomando a Zabalza (2006) la tendencia hacia la acomodación se le ha denominado de distintas maneras: tradicionalismo, reproducción, transmisión de cultura, socialización, enculturación, etc. Al respecto Cullen (2004) afirma que debido a las desigualdades en la distribución del poder y del control de las relaciones la educación necesariamente se ha convertido en el campo socialmente especializado de la transmisión cultural controlada. Por otra parte a la tendencia hacia la emancipación se alude como: renovación, liberación, criticismo, autorrealización, etc. En definitiva y de acuerdo con Zabalza (2006) la función social de la escuela actual, sin olvidar el marco social de referencia que le da sentido final a su. 20.

(25) intervención, ha de seguir siendo revolucionaria en muchos aspectos, creando nuevos marcos alternativos que abran espacios capaces de integrar una imagen más constructiva de la infancia y de lo que significa a nivel de contenidos, métodos y estrategias de enseñanza. Sin embargo y de acuerdo con Cullen (2004) con todos sus avatares la escuela moderna del siglo XX cumplió su misión moralizante y civilizante logrando la cohesión social y la integración en una sociedad cada vez más segmentada y fragmentada, la cual ha entrado en crisis y necesita transformaciones, porque es la sociedad moderna la que ha entrado en crisis al imponer un modelo hegemónico de globalización económica y de exclusión de amplios sectores, acrecentando aun más las brechas que separan a los mas pobres, a los excluidos y a los discriminados. Ante este panorama nada halagador de la crisis educativa, por el desfase de la sociedad actual, Cullen (2004) hace hincapié en la imperiosa necesidad de reformular la función social de la escuela en todos sus aspectos. Al respecto Blackmores (citado por Hargreaves, 2003, p. 64) afirma que esta nueva sociedad del conocimiento exige flexibilidad con la ambigüedad, el cambio y la incertidumbre. Por lo tanto la educación no tiene solo que ver con el aprendizaje cognitivo, sino también con el desarrollo de una serie de capacidades sociales e interpersonales que incluyen derechos y responsabilidades, la construcción de la confianza, y la formación de la identidad y la ciudadanía. Enseñar hoy según Hargreaves (2003) debe incluir la dedicación a la construcción del carácter de la comunidad, el humanitarismo y la democracia en niños y jóvenes. Por lo consiguiente se debe de desarrollar el carácter escolar, entendido éste como la suma de voluntades tanto de la comunidad escolar, como de. 21.

(26) sus miembros para alcanzar el bien común que beneficie a todos por igual. De esta forma se forja una escuela con carácter, según Heargraves (2003), que reconoce que enseñar no es sólo una práctica cognitiva, sino también una práctica social e intelectual. La práctica educativa Como se menciona en el apartado anterior enseñar es una práctica social, ya que en ella se realizan diversas interacciones e intercambios entre el profesor y el alumno. Al respecto Gimeno y Pérez (1992) manifiestan que la enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios para orientar los influjos, que estos provocan, en un sentido determinado hacia las nuevas generaciones. Sin embargo la palabra “práctica” de acuerdo con Vergara (2005) tiene varias connotaciones que permiten diferenciarla de lo teórico. Para Carr (1996) la forma más corriente de entender la relación entre teoría y práctica es como oposición, desde este punto de vista “práctica” es todo lo que no es “teoría”. Asimismo plantea algunas precisiones para diferenciar ambos términos: La “teoría” se ocupa de generalizaciones universales e independientes del contexto; la “práctica” se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto. La teoría trata de ideas abstractas; la práctica, de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida, inmune a las presiones del tiempo; la práctica posee capacidades de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Las soluciones a los problemas teóricos se encuentran conociendo algo; los problemas prácticos sólo pueden resolverse haciendo algo (Carr, 1996, p. 88).. 22.

(27) Sin embargo, para el mismo autor, cuando este punto de vista de oposición se aplica al campo de la educación resulta siempre insatisfactorio, ya que excluyen demasiadas cosas cuando se aplica a la idea de práctica educativa, al considerarlos como conceptos que se excluyen entre sí y diametralmente opuestos que dejan pasar aspectos de esta misma práctica. En pocas palabras y de acuerdo con Carr (1996) el aceptar este doble supuesto de que toda la práctica es ateórica y que toda teoría es no práctica, este enfoque subestima la medida en que quienes desarrollan prácticas educativas tienen que reflexionar sobre lo que tratan de hacer y por lo tanto teorizar sobre ello. Por lo tanto y de acuerdo con este punto de vista se deduce que toda práctica esta cargada de teoría, es decir la práctica no se opone a la teoría, sino que se rige por un marco teórico implícito que estructura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prácticas, como lo es la práctica educativa (Carr, 1996). Sin embargo y cuando de educación se trata la idea de “práctica”, de acuerdo con Carr (1996), se utiliza de formas diferentes e incompatibles. Por ejemplo cuando se utiliza para aludir tanto a una actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades y destrezas como lo es la práctica docente. En este mismo sentido De Lella (1999) menciona que el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones como la práctica institucional global (práctica educativa) y la práctica social docente. En este mismo orden de ideas García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008) plantean la necesidad de diferenciar la práctica docente desarrollada al interior de la aulas, de una práctica más amplia llevada a cabo por el profesorado en el contexto institucional, denominada práctica educativa.. 23.

(28) Es en este aspecto donde se considera pertinente hacer la precisión entre lo que se considera práctica educativa y lo que se considera la práctica docente, desde la perspectiva de diferentes autores. Para poder mostrar la amplitud de cada una de ellas, ya que la primera se relaciona con el contexto institucional y la segunda se reduce al espacio áulico. Este apartado se centra en hacer algunas precisiones con respecto a la práctica educativa, entendida como una práctica mas amplia que la docente, posteriormente se abordara ésta ultima, en un siguiente apartado, ya que es el tema central de este estudio. Para Vergara (2005, p.685) “la práctica educativa es un conjunto de acciones, operaciones y mediaciones, saberes, sentires, creencias y poderes, que se desarrollan en el aula con un sentido educativo, es decir, intencionan una acción educativa” Esta definición se presta a confusión ya que contrastándola con la idea de práctica de Carr (1996) y de García-Cabrero et al. (2008) alude, más bien, a la practica docente, ya que es dentro del aula donde se adquieren estas capacidades y destrezas. Para García-Cabrero et al. (2008, pp. 3-4) la práctica educativa se define como un “conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases” Esta definición de práctica educativa es más completa ya que hace una clara separación entre el contexto escolar y el contexto áulico, por así decirlo. Al mismo tiempo que aclara que la práctica educativa va más allá de lo que acontece cotidianamente dentro del salón de clases. Por otra parte García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) señalan que la práctica educativa es una actividad dinámica y reflexiva que comprende los. 24.

(29) acontecimientos ocurridos en las interacciones entre maestro y alumnos. Pero enfatizan que ésta “no se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula” (p. 2). Esta apreciación que dan estos autores ayuda a clarificar con más precisión el concepto de práctica educativa que nos servirá de guía para hacer una diferenciación del objeto de estudio de esta investigación, el cual se refiere a la práctica docente. Siguiendo el mismo orden de ideas Jiménez (1982, p. 5) sostiene que “la práctica educativa es una práctica transformadora, consciente, ejercida en un tiempo y lugar determinados por individuos organizados socialmente”. Sin embargo para este autor la realización de la práctica educativa articula otras prácticas diversas regidas por la política educativa del Estado como son: la práctica del maestro (práctica docente), la del alumno y la de la dirección y administración escolar. Esta apreciación de la práctica educativa esta acorde con las que puntualizan que este tipo de práctica es más amplia y va más allá del salón de clases, al mencionar que la práctica educativa articula otro tipo de prácticas diversas como la realizada por el maestro dentro del aula. Sin embargo y en el contexto de esta discusión por puntualizar la diferencia entre práctica educativa y práctica docente, cabe señalar de acuerdo con GarcíaCabrero et al. (2008) que esta distinción es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos dos aspectos se influyen mutuamente, en la medida en que los procesos que ocurren previamente o posteriormente a la acción didáctica, como pueden ser la planeación y la evaluación, dentro del aula se necesitan mutuamente unos a otros. La práctica docente. 25.

(30) En este apartado se abordan los diferentes conceptos y definiciones que se encontraron en la literatura revisada para los propósitos de este estudio. Se parte de la premisa de que la práctica docente es aquella que se lleva a cabo dentro del aula, para diferenciarla de la práctica educativa, la cual tiene una mayor amplitud, como ya se señaló en el apartado anterior. El aula es el espacio en el cual se reúnen maestro y alumnos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el espacio por excelencia donde los niños se apropian de las herramientas y saberes que les permitirán desenvolverse con holgura en su vida futura. Asimismo es el espacio donde se dialoga, se cuestiona y se concretizan los aprendizajes esperados por el currículum en vigor. Es por decirlo así un espacio de encuentro entre el aprendiz y el objeto de conocimiento, con la mediación del profesor. Sin embargo también es el espacio de desencuentros donde se generan ansiedades, angustias y miedos que van creando distintos escenarios o ambientes de aprendizaje, que de una u otra forma dan identidad a cada salón de clases. En este sentido Ramos (1995)) menciona que se entiende a la práctica docente como: El conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro. En este proceso intervienen múltiples variables que conforman y caracterizan el quehacer de cada profesor; por ejemplo, el código lingüístico, la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones (p. 1). Esta definición se apega a la premisa de que la práctica docente es aquella que se realiza dentro del aula, asimismo alude al proceso de enseñanza-aprendizaje que. 26.

(31) en ella se desarrolla, las formas de abordar éste proceso y las interacciones que se dan entre el profesor y los alumnos. Para García-Cabrero et al. (2008, p. 4) la práctica docente se concibe como “el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos”. Esta definición de práctica docente se apega a la premisa de que la práctica docente se desarrolla dentro del aula, sin embargo no especifica cuales son las situaciones a las que se refiere, ni menciona los factores que inciden directamente en el aprendizaje. Sin embargo menciona algo muy importante el “quehacer” del profesor, lo cual se percibe como sinónimo de práctica docente. De acuerdo con Fierro, Fortoul y Rosas (1999) la práctica docente es: Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos políticos, institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (p.21) Esta definición de la práctica docente no se apega a la premisa de este estudio, debido a que visualiza a la práctica docente en un sentido más amplio y contextual, ya que menciona a otros agentes externos del aula; así también menciona algunas dimensiones que se consideran mas bien de la práctica educativa, la cual se considera mas amplia que la practica docente, aunque cabe aclarar, como ya se dijo, que ambas se influyen mutuamente.. 27.

(32) Por su parte Parga (2004) considera a la práctica docente como: Lo que acontece día a día en las aulas en torno al proceso enseñanzaaprendizaje, en virtud de que, en este escenario, es donde ocurre la mayor parte de la actividad de las docentes; por tanto voy a considerar: lenguaje, comportamiento que se espera de niños y niñas, actitudes, estrategias didácticas, trato, discursos verbal y no verbal, cualidades que adjudican a niñas y niños, actividades, expectativas sobre el aprendizaje, estilos de interacción y distribución de los espacios (pp. 54-55). Esta definición se considera apropiada para este estudio, ya que se especifica que la práctica docente es lo que se realiza en el aula día a día, es decir se alude al “quehacer cotidiano” del docente. Asimismo señala una serie de características o elementos, por así decirlos, que se observan al interior del salón de clases, entre las cuales tenemos las estrategias didácticas, las interacciones, comportamientos de los alumnos, entre otras. Por otra parte López (2000, p. 17) menciona que la práctica docente “está compuesta de muchas operaciones que se van relacionando de determinada manera y convirtiéndose en hábitos que conforman el rito educativo cotidiano”. Esta concepción de la práctica docente en un primer momento puede parecer un tanto vaga y difusa, ya que no especifica el lugar o contexto determinado donde se lleva a cabo esta práctica docente. Sin embargo alude a la rutinización o repetición de ciertos ritos y costumbres que el docente lleva a cabo dentro del salón de clases como pueden ser: el pase de lista, la copia, la calificación de tareas, los castigos, entre. 28.

(33) otros. Asimismo hace alusión al “quehacer cotidiano” del profesor, es decir a lo que el docente realiza día a día dentro del aula. Para Aldrete, Valadez, Cabrera, Mendoza, Pando y Aranda (2002) la práctica docente es: El espacio de la experiencia donde acontecen las realizaciones humanas y los intercambios, entre el objeto de conocimiento y los objetos de la educación, en un proceso centrado en la búsqueda, él cuestionamiento y el debate con el fin de que el alumno construya su propio conocimiento. En éste confluyen diferentes factores que favorecen u obstaculizan su desarrollo. Entre ellos están: costumbres, formas de organización, métodos, técnicas, procedimientos, equipo e instrumentos tecnológicos (p.2). Esta concepción de la práctica docente no especifica el lugar o contexto donde se realiza esta práctica, pero se puede inferir que ese espacio de la experiencia puede ser el espacio áulico con todas sus dimensiones. Sin embargo menciona algunos factores que de una u de otra forma intervienen en la construcción del conocimiento por parte del alumno: como las costumbres (ritos y creencias del docente) estrategias didácticas, formas de organizaron, entre otras. Como se puede apreciar la práctica docente tiene muchas connotaciones, como ya se mencionó párrafos arriba, sin embargo con la revisión de las conceptualizaciones anteriores se puede concluir que la práctica docente es aquella que tiene que ver con todo lo que se realiza al interior del aula y que tiene relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. De esta perspectiva se desprende la frase de. 29.

(34) quehacer cotidiano, quehacer diario o quehacer del profesor, frase que hace alusión a lo que el docente realiza diariamente dentro del aula. Asimismo en estas definiciones de la práctica docente se recalca la importancia o puesta en escena de diversos factores, elementos, características u operaciones que constituyen, intervienen o están presente en toda práctica docente como: costumbres, saberes, ritos, creencias, lenguaje, comportamientos, interacciones y ambientes de aprendizaje, entre otras. Por otra parte se hace hincapié en que la práctica docente día a día se esta expandiendo y su influencia abarca más aspectos que están fuera del contexto del aula, a la cual se le había reducido tradicionalmente. En este sentido la práctica de hoy requiere de individuos más comprometidos con la realidad del contexto donde se ubica la escuela para dar respuesta a las demandas que le plantea la nueva sociedad del conocimiento. Dimensiones de la práctica docente Como ya se menciona en párrafos anteriores la práctica educativa es una praxis social, compleja e intencional donde de acuerdo con Sichra (2004) intervienen significados, percepciones y acciones de los sujetos involucrados en cada proceso concreto como son: alumnos, maestros, padres de familia, autoridades y todos los demás sujetos involucrados en este fin. Asimismo también intervienen aspectos políticos, institucionales, administrativos y normativos que engloban el proyecto educativo de una nación. En este sentido y desde la perspectiva de Sichra (2004) la práctica docente se encuentra en el punto de encuentro entre el sistema escolar y los grupos sociales, teniendo como función principal la de ser el puente que entrelace el proyecto político. 30.

(35) educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que necesariamente debe hacerse cara a cara. Desde esta perspectiva esta praxis social trasciende ampliamente a las aulas y a las escuelas, construyéndose poco a poco una trama de relaciones, valores, saberes, expectativas, afectos, lealtades, entre otras que de acuerdo con Sichra (2004) pueden ser interpretadas como dimensiones de la práctica docente. En este sentido Fierro et al. (1999) menciona que para poder realizar un análisis de la práctica docente se debe partir de las diversas relaciones con las que esta práctica tiene contacto, es decir sus dimensiones. Sobre esta temática de las dimensiones de la práctica docente hay varias clasificaciones o caracterizaciones, de acuerdo a la literatura al respecto, donde varios autores plantean sus perspectivas teóricas. Así por ejemplo Sichra (2004) plantea las siguientes: dimensión personal, interpersonal, institucional, social, cultural, étnica y didáctica. Por otra parte Fierro y Contreras (2003) menciona las siguientes dimensiones de la práctica docente: personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral (valórica). Esta última clasificación se tomará como referencia, para efectos de este estudio. En primer lugar se tiene a la dimensión personal, ésta parte de la premisa de que, según Fierro y Contreras (2003), ante todo el docente es un ser humano y por lo tanto la práctica docente es eminentemente humana. En este sentido el docente debe de ser entendido y comprendido desde su individualidad, es decir como un individuo con cualidades, defectos y emociones; así también con ideales, proyectos y motivaciones Un ser humano que por su naturaleza tiende también a equivocarse o cometer errores, esto le da un sello original a cada acción especifica que realiza en su. 31.

(36) quehacer cotidiano y que de una u otra forma repercuten en el aprendizajes de sus alumnos. En este sentido y para entenderlo como un ente individual, se tiene que partir de la reflexión sobre su historia personal, su experiencia profesional, su vida cotidiana, el trabajo realizado, la razones de su elección vocacional, su motivación, su proyecto de vida, su situación actual y su proyección profesional futura, entre otras (Fierro y Contreras, 2003). Se considera que esta dimensión es de suma importancia ya que el desempeño del docente depende en gran medida del grado de satisfacción personal y de autoestima que tiene del ejercicio de su profesión. Asimismo de la situación actual que vive y el contexto en el cual esta insertado. En segundo lugar se tiene a la dimensión institucional, es decir el espacio de la experiencia donde acontecen las realizaciones humanas por así decirlo, representado por la escuela, espacio donde el profesor despliega su potencial docente a través de su práctica. Según Fierro y Contreras (2003, p.2) la escuela “constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues allí es donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio”. En este sentido es muy importante enfatizar la interacción que el docente tiene con otros colegas, al llevar a cabo el trabajo colegiado y también el colaborativo, el intercambio de experiencias y saberes dentro del colegiado le permite al docente ir construyendo un estilo personal de práctica docente. Por otra parte Fierro y Contreras (2003) enfatizan algunas características institucionales que influyen en la práctica tales como: las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y superiores; los saberes y prácticas que se socializan. 32.

(37) en el gremio magisterial; las costumbres, tradiciones, ceremonias y ritos de cada institución educativa; la gestión escolar; las normas y condiciones laborales que se viven al interior de la escuela, entre otras. En tercer lugar está la dimensión interpersonal, esta dimensión de acuerdo con Fierro y Contreras (2003) esta estrechamente ligada al cúmulo de relaciones entre los distintos actores, que intervienen en el quehacer educativo, es decir a la interacción cotidiana entre alumnos, docentes, directivos, personal de apoyo y padres de familia. Por otra parte las relaciones que se dan entre estos actores son complejas según Fierro y Contreras (2003) ya que los distintos agentes educativos poseen diversas características, metas, intereses, creencias y condiciones. Los cuales se entretejen de una manera muy particular, para dar origen o constituir un ambiente de trabajo, que día a día va generando el clima institucional de cada una de las instituciones educativas. De acuerdo con Fierro y Contreras (2003) el análisis de esta dimensión supone reflexionar sobre aspectos como: el ambiente de trabajo, los canales y los estilos de comunicación; los conflictos y sus formas de resolverlos, la convivencia y el grado de satisfacción de los distintos actores con respecto a las relaciones que se dan entre ellos; entre otros. En el cuarto sitio está la dimensión social de la práctica docente la cual según Fierro y Contreras (2003) se conforma por “el conjunto de relaciones que se refiere a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos agentes sociales” (p.2). Como ya se dijo anteriormente la práctica docente es una práctica eminentemente social, lo cual implica que el docente se relacione con los agentes educativos que convergen en su. 33.

(38) entorno, es decir en el contexto social, histórico, político, cultural y económico en el cual desempeña su práctica docente. Asimismo esta dimensión se relaciona de acuerdo con Fierro y Contreras (2003) con las demandas sociales hacia el quehacer educativo, con las exigencias que la nueva sociedad del conocimiento le hace al docente; con el entorno cultural y geográfico donde se lleva a cabo esta práctica docente y que tiene que ver también con la equidad, la igualdad de oportunidades y el beneficio común. Por otra parte el análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del quehacer docente, de acuerdo al momento y al contexto histórico donde se desenvuelve el docente. También implica la necesidad de reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen sobre el profesor, junto con las presiones del propio sistema y de la familia en su conjunto (Fierro y Contreras, 2003). Es importante recalcar la relevancia de esta dimensión ya que la enseñanza es una práctica eminentemente social y el docente no puede desligarse o hacerse ajeno a las problemáticas sociales y políticas que se viven en su entorno, es decir no puede mantenerse neutral o indiferente ante este tipo de situaciones. El docente como un ente social tiene la capacidad de transformar, por medio de la práctica educativa crítica y progresista según Freire (2004), su contexto socio-histórico entendiendo al quehacer docente como una práctica eminentemente humanística. En quinto lugar se observa a la dimensión didáctica de la práctica docente, la cual de acuerdo con Fierro y Contreras (2003) se refiere al papel que desempeña el docente frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde intervienen los métodos y estrategias a través de los cuales se concretiza este proceso.. 34.

(39) En este sentido el rol del profesor es de orientar, coordinar y facilitar los aprendizajes del alumno. Es el puente entre el conocimiento y el alumno, por lo cual constantemente debe de reflexionar sobre sus formas y maneras de enseñar y propiciar ambientes de aprendizaje óptimos. De acuerdo con Fierro y Contreras (2003) el análisis de esta dimensión, se relaciona con la reflexión sobre la forma de presentar el conocimiento a los estudiantes, la forma de concebirlo y enseñarlo. Para ello es importante también reflexionar sobre la metodología empleada, la organización del trabajo grupal; los conocimientos que se poseen sobre el plan y programas de estudio; las normas del aula, la evaluación y los aprendizajes logrados por los alumnos. Por último se tiene a la dimensión valoral o valórica, la cual se entiende según Fierro y Contreras (2003) como la postura que el docente adopta ante ciertas circunstancias o cuestiones de carácter ético y valoral, es decir como responde o actúa moralmente el docente ante ciertas situaciones polémicas, por así decirlo, de su cotidianidad. Ante estas situaciones el docente despliega o pone en juego un conjunto de valores, creencias y juicios, construidos a lo largo de su práctica docente, que lo hacen procesar el problema y tomar la decisión mas acorde en congruencia con esa estructura formativa que ya posee de antemano o que se puede ir consolidando en su tránsito continuo por el quehacer educativo. El análisis de estos aspectos permitirá al docente darse cuenta del alcance y la dimensión que el docente logra con el ejercicio de la docencia, desde esta perspectiva la práctica docente trasciende el espacio áulico y se pone en el centro de toda la acción educativa. Por lo tanto es necesario que el profesorado en su conjunto hagan. 35.

(40) un alto en el camino y se sienten a reflexionar sobre las implicaciones y consecuencias que traen consigo la puesta en escena de la práctica docente crítica y progresista tal y como lo vislumbró el gran pedagogo brasileño Paulo Freire (2006). Construcción histórica de la práctica docente La escuela constituye el espacio por excelencia donde se llevan a cabo y configuran las prácticas de los docentes. De acuerdo con García-Cabrero et al. (2008) este espacio es formador de docentes ya que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar; asimismo el impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada presentan regularidades y continuidad a través del tiempo. A su vez al interior de cada aula se va conformando el conjunto de saberes, creencias, costumbres y ritos que giran en torno a la practica docente, es decir se va definiendo o configurando, a medida que se avanza o transita por el camino de la docencia, el conjunto de características peculiares de la practica docente de cada uno de los profesores. Es decir cada docente, con base a su experiencia, va construyendo día a día su propia práctica docente, en el devenir histórico por donde transita. En este sentido y de acuerdo con Gómez (2008) el conocimiento que poseen los docentes se va generando en el transcurso de sus experiencias profesionales, que se dan cita en las instituciones escolares y este conocimiento se va generando conforme se desarrolla su práctica docente. Esto le permite al maestro ir conformando un bagaje de conocimientos, creencias, ritos y saberes que van perfilando su identidad profesional y un estilo único de enseñanza, por así decirlo. Esta situación de acuerdo con Gómez (2008) puede ser definida como un saber eminentemente empírico, un conocimiento que se origina de la práctica y que a su. 36.