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LOS CUENTOS INFANTILES COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22268 SUNAMPE CHINCHA

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Academic year: 2020

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA (Creada por Ley N°. 25265) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL. TRABAJO ACADÉMICO LOS CUENTOS INFANTILES COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 22268 – SUNAMPE- CHINCHA PRESENTADO POR: CARMEN ROSA QUISPE DE AVALOS EVELYN HUAYTA VILLAVICENCIO. PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y TUTORÍA. HUANCAVELICA – PERU 2019.

(2) II.

(3) ASESORA Dra. ANTONIETA DEL PILAR URIOL ALVA. III.

(4) DEDICATORIA A Dios por darme sabiduría, fortaleza, para poder enfrentarme con coraje en los momentos difíciles. A mis padres por darme ejemplo de humildad y perseverancia frente a los retos que se presentan en la vida. A Dios por la familia que tengo y a mi esposo por su apoyo incondicional.. IV.

(5) ÍNDICE Portada Acta de sustentación Asesor Dedicatoria Índice Resumen Introducción. CAPÍTULO I PRESENTACIÓN DE LA TEMÁTICA 1.1. Planteamiento del problema. i ii iii iv v vi vii 8. 1.2. Formulación del problema. 10. 1.2.1. Problema general. 10. 1.2.2. Problemas específicos. 10. 1.3. Objetivos. 11. 1.4. Justificación del estudio. 11. 1.5 Limitaciones. 12 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 2.1. Antecedentes. 14. 2.2. Bases teóricas. 18. 2.3. Definición de términos básicos. 47. 3.1. Método de estudio. CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO. 50. 3.2. Técnicas de recolección de datos. 51. CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1. Descripción de las actividades realizadas. 52. 4.2. Desarrollo de estrategias. 53. 4.3. Técnicas e instrumentos utilizados. 57. 4.4. Logros alcanzados. 58. 4.5. Discusión de resultados. 60. Conclusiones. 62. Recomendaciones. 63. Referencias bibliográficas. 64. Anexo. 66. V.

(6) RESUMEN El presente trabajo académico: LOS CUENTOS INFANTILES COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 22268 – SUNAMPECHINCHA -2017, tiene como propósito desarrollar el pensamiento crítico mediante la implementación de lecturas sobre cuentos infantiles como estrategia didáctica. En la Institución Educativa N° 22268 se va proponer estrategias de lectura de cuentos infantiles como herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes y también se implementara estrategias pedagógicas del cuento para favorecer el pensamiento críticoen los estudiantes a través de la lectura. La realización de este trabajo académico se determinó en dos fases, una a principio de año, que se les envía una lista de libros a los padres de familia que los estudiantes leerán en el transcurso del año, ellos leen un libro por periodo del Plan Lector, luego hacen un resumen de cada libro con la identificación de los personajes, el vocabulario desconocido y la realización de un dibujo; con el fin de motivar de alguna forma al estudiante. La segunda fase de este trabajo Académico es cuando los estudiantes no sólo se limiten a resumir la obra, sino que ellos se apropien del texto, lo critiquen y a partir de esto propongan posibles soluciones, ya que lo que deseamos es desarrollar el pensamiento crítico, entendido como una habilidad que se desarrolla por el estudiante a través del “análisis objetivo de cualquier afirmación, fuente o creencia para evaluar su precisión, validez o valor”. Palabras Claves: Pensamiento crítico, Enseñanza en Educación Primaria, cuentos, habilidades comunicativas, estrategias de aprendizaje.. VI.

(7) INTRODUCCIÓN Los cuentos infantiles son una forma breve de narración, se pueden expresar en forma oral o escrita., estos cuentos permiten a los niños y niñas usar la imaginación. Esta funciona como cimiento del pensamiento y del lenguaje y reacciona estimulándola creatividad, proyectándolos en el futuro y dando la posibilidad de revivir el pasado. Asimismo abre a cada uno un universo distinto del suyo; invita a hacer viajes al pasado, o hacia lejanías que no conocen otros límites que los de la imaginación. Lo maravilloso, aquello de lo que cada uno tiene necesidad, es tan necesario cuando más niño o cuando más oprimente es la realidad que le rodea”. Entonces, el cuento bajo todas sus formas, facilita la adquisición del desarrollo personal, social, del pensamiento crítico como también del lenguaje En nuestro trabajo de investigación se planteó el siguiente objetivos general: Fortalecer el pensamiento crítico mediante el uso de cuentos infantiles en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018, siendo nuestro problema ¿En qué medida los cuentos infantiles fortalece el pensamiento crítico en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018?. Se aplicó la Técnica de registro fotográficos del diario lector, técnica de observación, plan lector en el proceso de recopilación y registro de datos asimismo se utilizó como instrumentos ficha de observación, la que a través de indicadores que permitieron evaluar el pensamiento crítico de los niños. En nuestra investigación se pudo determinar que los cuentos infantiles mejoran el pensamiento crítico de los niños objetos de estudio.. vii.

(8) CAPITULO I PROBLEMA 1.1. Planteamiento del problema En el mundo actual es de trascendental importancia contar con estudiantes críticos capaces de juzgar su contexto y proponer soluciones de acuerdo con el mismo, ya que en esta sociedad tan competitiva la persona que no desarrolle su pensamiento crítico no está a la vanguardia en la transformación educativa. Por tal motivo, en Institución Educativa N° 22268 se ha incentivado el pensamiento crítico en los niños y niñas sin importar su edad o estrato social a través de la lectura, según el estadounidense Matthew Lipman, quien aseguraba que a muy temprana edad los niños están en la capacidad de cuestionarse y razonar sobre todo aquello que les rodea de una forma lógica y crítica, basándose en su curiosidad y sus ganas de conocer el mundo. Hoy en día las instituciones educativas están preocupadas por desarrollar el hábito lector en los estudiantes del país, por lo tanto, en la mayoría se ha querido desarrollar la lectura por medio de diversas estrategias, una de ellas es el Plan Lector. En la Institución Educativa N° 22268, a principio de año, se les envía una lista de libros a los padres de familia que los estudiantes leerán en el transcurso del año, los estudiantes leen un libro por periodo y en el Plan Lector, ellos hacen un resumen de cada libro con la identificación de los personajes, el vocabulario desconocido y la realización de un dibujo; este trabajo es revisado periódicamente y se le otorga una nota para el periodo académico, con el fin de motivar de alguna forma al estudiante. El propósito de estas actividades radica en que se busca, además de que los estudiantes lean, enriquecer su vocabulario y mejorar la letra.. 8.

(9) Al observar estas actividades pudimos notar que la mayoría de los estudiantes no las presentan en la fecha acordada y al darles una segunda oportunidad lo que hacen es copiar un fragmento del libro que presentan como resumen o en algunas ocasiones escriben siete líneas de un capítulo de diez o más páginas. Otros por el contrario transcriben partes del libro al cuaderno, pues consideran que la cantidad hace alusión a la lectura completa del libro. Igualmente, no todos cumplen con lo exigido en este proceso, es decir, con reconocer los personajes, buscar las palabras desconocidas o realizar el dibujo alusivo al libro. La profesora, para evaluar el trabajo del estudiante, solo da un vistazo para cerciorarse de que los capítulos que ella ha exigido estén completos sin fijarse en el contenido de dicho trabajo, en otras palabras, no lee detenidamente el resumen hecho por el estudiante. Esta revisión se realiza mensualmente y tiene una nota acumulativa en la nota final del periodo. Al observar la realización de las actividades concernientes al plan lector nos preguntamos: ¿qué tan benéfico puede ser para un estudiante leer por llenar un requisito y en algunas ocasiones transcribir párrafos enteros de los libros para rellenar su cuaderno de información? ¿Qué proceso cognitivo está realizando el estudiante? ¿Analiza, deduce, argumenta y, algo mucho más importante, asume una posición crítica frente a lo que lee? Por tal motivo, después de una observación realizada en los estudiantes de la I. E. I. N° 22268 nace la idea de desarrollar algunas estrategias que le permitan a los estudiantes más que comprender lo que leen, asumir una posición crítica cuando leen, que estén en la capacidad de apropiarse de diferentes roles e identificarse con aquel que escribió lo que leyeron, por medio de la lectura de los cuentos infantiles. Sabemos que no será una tarea fácil, ya que se requiere manejar temas vitales para el desarrollo de la misma, como: el pensamiento crítico, la comprensión lectora, la competencia comunicativa y la tipología del texto, en este caso, el cuento. Pero lo consideramos necesario, ya que creemos que los estudiantes necesitan leer para desarrollar sus habilidades, no sólo cognitivas sino sociales y afectivas, pues como. 9.

(10) dice Richard Steele “La lectura es a la inteligencia lo que el ejercicio es al cuerpo”. La lectura nutre, libera y da vida. Consideramos que este trabajo Académico aportará elementos que podrían mejorar la actividad del Plan lector al hacer que éste no se limite a resumir la obra, sino que los estudiantes se apropien del texto, lo critiquen y a partir de esto propongan posibles soluciones, ya que lo que deseamos es desarrollar el pensamiento crítico, entendido como una habilidad que se desarrolla por el estudiante a través del “análisis objetivo de cualquier afirmación, fuente o creencia para evaluar su precisión, validez o valor” pero ésa es sólo una de las caras del pensamiento crítico, pues a lo largo de la historia, en especial la contemporánea se le ha dado gran importancia a lo que puede llegar a ser la base de un estudiante crítico en todo el sentido de la palabra, sin dejar de lado las competencias básicas a las que se recurre para llegar al punto de un estudiante que interprete, argumente y finalmente proponga.. 1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema General ¿En qué medida los cuentos infantiles fortalece el pensamiento crítico en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018? 1.2.2. Problemas Específicos - ¿De qué manera los cuentos infantiles potencia la dimensión lógica del pensamiento crítico en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018? - ¿De qué manera los cuentos infantiles fortalece la dimensión criterial del pensamiento crítico en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018?. 10.

(11) - ¿De qué manera los cuentos infantiles fortalece la dimensión pragmática del pensamiento crítico en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018?. 1.3. Objetivos 1.3.1. General Fortalecer el pensamiento crítico mediante el uso de cuentos infantiles en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018. 1.3.2. Específicos: - Potenciar la dimensión lógica del pensamiento crítico mediante el uso de cuentos infantiles en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018? - Fortalecer. la dimensión criterial mediante la aplicación de. cuentos. infantiles en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018? - Fortalecer la dimensión pragmática del pensamiento crítico mediante el uso de los cuentos infantiles en los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Nº 22268 –Sunampe –Chincha en el año 2018?. 1.4. Justificación del estudio Es conveniente que el estudiante realice una lectura comprensiva y expresiva para que pueda demostrar a través de sus habilidades su pensamiento crítico, entendidas como “la capacidad de un individuo para realizar una tarea dada, en un contexto específico, o bien, como un conjunto de procesos y subprocesos activados durante la planeación y ejecución de una tarea” el desarrollo de su pensamiento crítico en una situación real o planteada por el texto.. 11.

(12) Esto significa que mediante la actividad lectora el ser humano puede mejorar su nivel de vida, se puede hacer competitivo ubicándose en un nivel superior, la lectura abre un camino hacia el desarrollo humano y pone al hombre al nivel de las exigencias del mundo globalizado en el que vivimos. El fin de este trabajo académico es proponer a la comunidad educativa talleres de lectura que permitan el desarrollo del pensamiento crítico no sólo en el aula de clase, sino en su vida cotidiana, ya que según Matthew Lipman, la mejor forma de preparar a los estudiantes es hacerlos capaces de participar en la sociedad, que elaboren juicios basados en razones, sin dejar de lado el contexto en el que se encuentran, siendo críticos, en cualquier momento y ante cualquier tipo de situación Por tal razón, este trabajo académico es innovador, ya que no es una idea que haya sido trabajada en el ámbito de la literatura infantil. Así que, la utilidad y el beneficio de este trabajo para esta comunidad educativa serán transcendentales y significativos a nivel académico y social, a partir de unos talleres para lograr que el estudiante no sólo piense, sino que actúe de manera crítica al evaluar información, al decidir aceptar creer o no creer, al reflexionar sobre la validez de lo leído y al hacer una propuesta distinta e impactante en su modo de pensar, ya que como dice Huitt, siempre se debe hacer uso de la dicotomía crítico/creativo, es decir, que al ser crítico se es racional y lógico, mientras que al ser creativo se tiende a ser más emocional e intuitivo, por lo tanto al unirlas el estudiante será más exitoso en la solución de problemas. Eso precisamente, es lo que deseamos desarrollar en los estudiantes de la Institución Educativa N° 22268.. 1.5. Limitaciones 1.5.1. La falta de estudios previos de investigación sobre el tema En la localidad no existe información relacionado al tema de estudio lo cual se hace difícil realizar comparaciones con otras investigaciones, o por lo menos analizar las conclusiones a la cual llegaron otros autores al culminar su investigación.. 12.

(13) 1.5.2. Falta de datos disponibles No existe datos cuantitativos ni gráficas estadísticas de resultados obtenidos relacionados con el tema de estudio, que podrían direccionar mejor mi investigación y en algunos casos los datos no son confiable ya que no muestra la fuentes de origen de la investigación. 13.

(14) CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1. Antecedentes 2.1.1. Antecedente internacional: Según Aguilar (2015), en su tesis “El cuento: herramienta para el aprendizaje de la comprensión lectora en preescolar y básica primaria” Trabajo de Investigación Presentado como requisito para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil. CONCLUSIONES: Después de haber indagado tantas teorías y realizado varias actividades, se concluye que la lectura de cuentos infantiles, ayuda a los niños y niñas a desarrollar habilidades de comprensión lectora, ayudándolos de esta manera dejar volar su creatividad e imaginación en el mundo fantástico de la lectura. Todo lo dicho hasta ahora explica porque la importancia de leer dentro y fuera del aula con la ayuda de los docentes, padres de familia y los estudiantes para complementar las herramientas implementadas por los docentes. Señalemos en pocas palabras, que la lectura juega un papel fundamental que nos ayuda a fortalecer las competencias lectoras, ya que están relacionadas con el contexto de nuestra vida. Así mismo debemos reorientar el proceso de reflexión inicial de leer para relacionarlo con los saberes. Según Patricia Salas Navarro (2012). “El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León”. Se llegó a las siguientes conclusiones: 1. El proceso de comprensión lectora del nivel medio superior, se debe de trabajar bajo un modelo interactivo ya que es el resultado de la interacción entre el texto y el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo de. 14.

(15) lo que está en el texto, sino que también es producto de las estrategias que se implementan y realizan por parte del lector sobre el texto 2. La lectura debe de ser estratégica, es decir trabajada bajo acciones deliberadas que exijan dirección, planificación y supervisión para que puedan incrementar, facilitar y desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes. Estas estrategias deben de ser enseñadas por los docentes y aprendidas por los estudiantes en los tres momentos de la lectura; antes, durante y después de ella. 3. Las estrategias preinstruccionales o antes de la lectura, ayudarán a los estudiantes: a suponer qué van a leer, para qué y por qué, ubicarlos en los contextos, recuperar los conocimientos previos relevantes que poseen, así como a identificar el proceso de lectura más adecuado para cada contenido. Algunas estrategias propuestas antes de la lectura podrían ser; una lluvia de ideas la cual ayuda a generar ideas sobre un tema, sin juzgar ni criticar, para indagar u obtener información acerca de lo que los estudiantes conocen. Para esta estrategia, es necesario partir de una pregunta central por parte de los docentes y la participación oral o escrita del grupo. 4. Por último, propongo enseñar a los estudiantes a trabajar en el proceso de comprensión lectora a partir de estrategias de enseñanza aprendizaje vigentes y seleccionadas con antelación para desarrollar competencias de alto nivel de profundización y no solamente solicitar actividades de lectura que sirvan como evaluación del proceso final de la comprensión Los resultados anteriormente utilizados y presentados en este estudio, demuestran que el uso de estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales promueven e incrementan el proceso de comprensión lectora, en los estudiantes del tercer semestre, de la Preparatoria N°1, de la Universidad Autónoma de Nuevo León.. 15.

(16) 2.1.2. Antecedentes nacionales: Según Muñoz ( 2014) en su tesis “habilidades de información y comprensión lectora en los estudiantes de 3ro, 4to y 5to de primaria del Colegio Internacional Hiram Bingham” CONCLUSIONES 1. Existe relación directa entre el desarrollo de la comprensión lectora y el desarrollo de las habilidades de información en los estudiantes de tercer, cuarto y quinto grado de primaria, a pesar que coincide con la hipótesis general planteada, esta relación es baja, no siendo muy significativa. 2. Los estudiantes de tercer, cuarto y quinto grado presentan un desarrollo medio en las habilidades de información, contrariamente a la primera hipótesis específica presentada al inicio de la investigación, la cual argumentaba que el desarrollo era alto. 3. Los estudiantes de tercer, cuarto y quinto grado de primaria presentan un desarrollo alto en comprensión lectora coincidentemente con la segunda hipótesis específica planteada. 4. La habilidad de elaboración, uso y revisión de estrategias de búsqueda de información en relación con las otras habilidades de información no es la que presenta el grado de desarrollo más alto, contrariamente con la hipótesis específica número tres presentada al inicio de la investigación, sin embargo, presenta grado de desarrollo medio y mayor grado de desarrollo que la habilidad de evaluación de fuentes e información. 5. La habilidad de uso de la información en forma responsable yética en relación con las otras habilidades de información no es la que presenta el grado de desarrollo más bajo contrariamente a la hipótesis específica número cuatro planteada, presenta grado de desarrollo medio y mayor grado de desarrollo que la habilidad de evaluación de fuentes e información. 6. La habilidad de información que reporta mayor grado de desarrollo en la población global conformada por los estudiantes de tercer, cuarto y quinto. 16.

(17) grado 129 es la habilidad de desarrollo de tema, es la única que presenta grado de desarrollo alto. 7. La habilidad de información que reporta menor grado de desarrollo en la población global conformada por los estudiantes de tercer, cuarto y quinto grado es la habilidad de evaluación de fuentes e información, es la única que presenta grado de desarrollo bajo. 2.1.3. Antecedentes locales Según Gutiérrez (2011) en su tesis “La comprensión lectora inferencial y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educación y humanidades de La Universidad Nacional "San Luis Gonzaga" De Ica” CONCLUSIONES 1. El bajo nivel de comprensión inferencial es un problema que se encuentra. presente también en los estudiantes universitarios, tal como se ha constatado en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, puesto que afecta a más de las dos terceras partes de los estudiantes (79 %, categorías regular, deficiente y muy deficiente) y a 42 % de los estudiantes que se encuentran en la categoría deficiente y muy deficiente, tal como se presenta en el cuadro Nº 3. 2. En el ámbito y contexto de estudio mayoritariamente el aprendizaje sigue. siendo de corte reproductivo e irreflexivo, el aprendizaje significativo es una posibilidad que aún no se ha materializado como modelo en la formación profesional. Según lo presentado en el cuadro Nº 4 solamente un 21 % de los estudiantes se encuentran en las categorías Muy bueno y bueno nivel de comprensión. 3. Existe una relación directa significativa entre el nivel alcanzado por los. estudiantes en la comprensión inferencial y el aprendizaje significativo. Los datos muestran que a mayor comprensión inferencial, mayor nivel de aprendizaje significativo, de acuerdo con los indicadores tomados en. 17.

(18) cuenta. Así, según lo presentado en el cuadro Nº 3 los alumnos que se encuentran en el I nivel tienen una alta comprensión inferencial dado que su media es de 46.5. y también se muestra en el cuadro Nº 5 que esos alumnos tienen alto nivel de aprendizaje significativo, expresado en una media a de 17.3 puntos. 158 4) En el ámbito de estudio, los estudiantes tienen regular nivel de. 2.2. Bases teóricas Para iniciar, se abordarán conceptos fundamentales para el desarrollo del trabajo académico sobre el pensamiento crítico que toma como base los cuentos infantiles en donde se evidencie el proceso de las competencias comunicativas, especialmente la argumentativa y propositiva dentro de la comprensión lectora. 2.2.1. Pensamiento crítico Según Miranda (2003), el pensamiento crítico es una destreza que cuestiona cualquier conocimiento, y de acuerdo a Paul y Elder (2003) es una forma de obtener conocimiento y buscar la verdad, a fin de tener la capacidad de emitir buenos juicios. Gonzáles (2002) sostiene que el pensador crítico ideal es una persona inquisitiva, que confía en la razón, justa en la evaluación, honesta, prudente, ordenada, dispuesta a reconsiderar sus juicios, es decir, que es una persona que cuenta no solo con una disposición general, sino que también cuenta con las habilidades intelectuales necesarias. El concepto de Pensamiento Crítico no ha sido definido de una manera precisa, ya que no existe un acuerdo común entre los distintos investigadores sobre el tema. Bailin, Case, Coombs y Daniels (1999) presentan un resumen de las distintas investigaciones indicando que falta claridad y profundidad didáctica sobre el tema. Se ha conceptualizado el Pensamiento Crítico como juicio, análisis, opiniones, pensamiento, metacognición, razonamiento y solución de problemas (Díaz, 2001). Se le ubica como conocimiento, autoregulación mental, habilidad de pensamiento complejo, sin precisar un contexto y contenido. La literatura. 18.

(19) compara al Pensamiento Crítico con procesos mentales, pero sin existir unanimidad en una definición de lo que sería pensar críticamente (Gonzáles, 2008). Citando a Fowler (1997), González (2008) expone una serie de proposiciones de diversos autores sobre lo que sería “pensar críticamente”, observando la cercanía, relación y complementariedad que existe entre ellas. González (2008) concluye que el Pensamiento Crítico está relacionado con la emisión de buenos juicios y con la forma de pensar de quien desea la verdad. Así mismo encuentra las características o requerimientos con los que debería contar una persona para pensar críticamente. Entre ellos tenemos: a. Comprender y evaluar diferentes puntos de vista. b. Cuestionar el propio pensamiento. c. Tener mente abierta y honestidad intelectual. d. Evaluar y decidir razonada y reflexivamente. e. Razonar lógica y coherentemente El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de asumir posturas y tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning, Schraw y Norby, 2012; Woolfolk, 2010). Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades como la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los problemas (Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el pensamiento crítico involucra analizar la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012). En 1995, cuarenta y seis expertos en Filosofía y Educación propusieron una definición del Pensamiento Crítico como juicio auto regulatorio útil que redunda en una interpretación, análisis, evaluación e inferencia, así como en la explicación de lo evidencial, conceptual, metodológico, caracterológico o. 19.

(20) contextual, de aquellas consideraciones sobre las cuales el juicio está basado (Spicer y Hanks, 1995). Sin embargo hasta la actualidad no hay una opinión convergente hacia una conceptualización del Pensamiento Crítico. Marciales (2003), referenciando a Tsui (1999) manifiesta que definir el Pensamiento Crítico empobrece el término. Es así como todos los intentos de definición son cada vez más extensivos e insuficientes (Dale, 1991). Para Paul (1993) el Pensamiento Crítico tiene un componente fuertemente subjetivo, mientras que para Lipman (1997) hay una fuerte influencia social, integrando el Pensamiento Crítico y el Pensamiento Creativo en lo que denomina Pensamiento de Orden Superior Desarrollar habilidades de Pensamiento Crítico, significa integrar la comprensión de la naturaleza, conocimiento, dedicación, estrategias, y el propósito de lo que se quiere lograr. El Pensamiento Crítico no se basa solo en repetir cierta actividad para ganar experiencia y reforzar la habilidad del pensar que se trata de desarrollar, sino que debe darse en conjunto con el conocimiento, la dedicación y la estrategia para comprender que criterios son relevantes. El hecho de repetir ciertas actividades, no garantiza que se logre desarrollar la habilidad que se desea, más aún si estas son actividades son aisladas o no están relacionadas con detalles específicos (concentración, disposición, etc.). Lo único que se lograría no es más que una simple repetición de una acción. Se hace necesario entonces tener un conocimiento previo del tema que se está desarrollando, además de otros instrumentos y/o herramientas que permitan un mejor desenvolvimiento en el tema. El Pensamiento Crítico tampoco se trata de ser bueno en un determinado proceso mental, puesto que si se toma como un proceso (LKP, 2003) se podría caer en la automatización del Pensamiento Crítico, lo que crearía un problema en lugar de un resultado positivo. Concentrar todos los esfuerzos en el camino hacia el resultado, no teniendo en cuenta hacia donde uno quiere llegar, puede tener como resultado ir por un camino equivocado. Tomar el Pensamiento Crítico como una simple guía de pasos a seguir, es apartarse demasiado de lo que verdaderamente trata el pensamiento crítico, en ese sentido es. 20.

(21) sumamente importante conocer bien la naturaleza de dicho problema y su contexto, porque los pasos a seguir para resolver un problema son diferentes en cada caso ¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico? Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010): Definición y aclaración del problema Identificar temas o problemas centrales. Comparar similitudes y diferencias. Determinar cuál información es relevante. Formular las preguntas apropiadas. Juzgar información relacionada con el problema Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado. Verificar la congruencia. ¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento crítico? Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad, Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2. Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico, de modo que, eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio razonamiento.. 21.

(22) TABLA N° 2 ESTÁNDAR. CLARIDAD. EXPLICACIÓN. PREGUNTAS EJEMPLO. Para determinar si una. ¿Podrías elaborar un poco. afirmación o conclusión. más tu punto de vista?. es precisa o relevante,. ¿Podrías explicar tu punto. primero es necesario. de vista de otra manera?. tener claridad sobre la misma. EXACTITUD. Verificar si la afirmación o. ¿La afirmación es cierta?. conclusión es cierta o no. ¿Cómo podemos identificar si es cierto o no?. PRECISIÓN. PERTINENCIA. Ayuda a identificar el. ¿Podrías darme mayores. problema central a través. detalles? ¿Podrías ser. de información específica.. más específico?. Ayuda a desarrollar las. ¿Cómo esto se conecta. implicancias que tienen el. con la pregunta? ¿Cómo. problema o idea.. ayuda a resolver el problema?. Se refiere a lo esencial y. ¿Cómo tu respuesta. significativo del problema. aborda la complejidad de. PROFUNDIDAD o tema.. la pregunta? ¿Tu repuesta aborda los principales factores del problema?. AMPLITUD. Amplía la información. ¿Debemos considerar otro. considerando varias. punto de vista? ¿Hay otra. perspectivas. manera de mirar el problema?. LÓGICA. Es ordenar las ideas que. ¿Esto tiene sentido lógico?. se interrelacionen entre sí. ¿Esto se desprende de lo. 22.

(23) JUSTICIA. para que tengan mayor. que has dicho. sentido.. anteriormente?. Ayuda a reducir el sesgo. ¿Podría obtener algún. y a considerar los puntos. beneficio personal en. de vista y necesidades de. relación a este tema?. otros.. ¿Estoy representando de manera empática los puntos de vista de otras personas?. Sugerencias para fomentar el pensamiento crítico en el aula Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar en su pensamiento Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen una única respuesta. P. ej. : “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema?”,“¿Por qué piensas eso?” Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante una sesión de aprendizaje. Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?” Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear la calidad de nuestro razonamiento Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su razonamiento y el de sus compañeros. Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera que ellos lo utilicen para monitorear, de manera independiente, la calidad de su. 23.

(24) propio pensamiento. De ser posible, incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes. Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar argumentos Por ejemplo, para analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede hacer uso de un diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite identificar las premisas que sustentan el punto de vista del autor y las relaciones que existen entre estas. Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista y llegar a acuerdos mediante el debate y la deliberación. Promueva el respeto hacia opiniones o puntos de vista diferentes al propio Muestre apertura hacia las opiniones que son distintas a la suya y promueva que los estudiantes también se muestren abiertos a escuchar y comprender los puntos de vista de sus compañeros Durante los debates, enfatice que se discuten la calidad de las ideas y no el valor de las personas. Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje Utilice la técnica de “pensar en voz alta” para modelar los procesos de lectoescritura y resolución de problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso de escritura de un texto argumentativo, mientras realiza la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este argumento con mis conclusiones?”, “¿La forma en que estoy planteando el argumento es lo suficientemente clara?”, etc.. 24.

(25) Creatividad  ¿Qué es?. Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un producto o solucionar problemas de forma original (Woolfolk, 2010). Asimismo, otros autores, añaden a esta definición la necesidad de que el producto o la solución resulte útil o valioso para el propósito para el que fue desarrollado o planteado (Beck, 2005; citado por Woolfolk, 2010; NCCCE, 1999). Es importante destacar que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o producto. Esta originalidad puede presentarse a diferentes niveles, desde producciones que modifican ligeramente producciones anteriores, ya sean propias o ajenas, hasta otras que constituyen creaciones totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún campo del conocimiento humano (Fadel et al., 2016; NCCCE, 1999). En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas capaces de generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto las sociedades, y los retos que enfrentan, han adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no solo deben desarrollar su capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de sus creaciones e innovaciones. Es decir, se considera que la creatividad tiene un componente generativo, pero también uno evaluativo (NCCCE, 1999; Pirto, 2011). Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la creatividad, tales como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.. 25.

(26) ¿Cuáles son las características de la creatividad? De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características: Utiliza la imaginación, es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso la capacidad de pensar en forma divergente, es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada con el componente generativo de la creatividad. Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas toma forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando en el proceso. Es original, es decir, la producción o solución resulta ser novedosa, ya sea en comparación a producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación al desarrollo de un campo de conocimiento o acción (histórico). Juzga el valor de la producción o solución, es decir, se juzga el valor de la producción o descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica corresponde al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades vinculadas con el pensamiento crítico. Sugerencias para fomentar la creatividad en el aula Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula Durante la sesión, pregunte: “¿Alguien sugeriría una forma diferente de contestar esta pregunta?” Plantee la resolución de problemas poco definidos, es decir, que no tienen una única respuesta o camino para ser resueltos.. 26.

(27) Anime los intentos de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final no es el esperado. Permita a los estudiantes utilizar diversos lenguajes para la expresión de sus ideas. Por ejemplo, el lenguaje visual y el lenguaje corporal. Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos. Por ejemplo, plantee una visita a zonas de la ciudad que no frecuentan o pídales leer literatura de diversas épocas y partes del mundo. Modele la resolución creativa de problemas Cuando sea posible, utilice técnicas para la generación de ideas, tales como la lluvia de ideas. Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas y posponga los juicios de valor sobre las mismas, ya que pueden inhibir la creatividad. Sea un ejemplo de creatividad: plantea soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula. Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en tareas creativas. Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación. Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa Muestre apertura ante los errores de los estudiantes. Promueva la toma de riesgos en la solución de problemas y creación de productos. Acepte un cierto nivel de ruido, desorden y autonomía en el aula. No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una actividad.. 27.

(28) Según Guía de Desarrollo de Pensamiento Crítico – MINEDU ¿Qué es el pensamiento crítico? Una visión retrospectiva, actual y prospectiva acerca del pensamiento crítico en los últimos años se han producido gran cantidad de trabajos teóricos y prácticos para desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, que pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crítico; entre los más importantes tenemos los aportes de: Richard Paul Manifiesta que el pensamiento crítico consiste en: a. El proceso intelectualmente disciplinado. de conceptualizar, aplicar,. analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción. b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal. (El escéptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.) c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento. d. El arte del aprendizaje auto dirigido, a profundidad realizando racionalmente. e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora. Paúl provee de una definición que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales: Las perfecciones del pensamiento, Los elementos del pensamiento y Los dominios. Así, el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado, auto dirigido, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio del mismo.. 28.

(29) Puede adoptar dos formas: si el pensamiento es disciplinado para servir al interés de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil. Si el pensamiento en cambio, está disciplinado para tomar en cuenta los intereses de las grandes mayorías, de las personas o grupos diversos, sería el pensamiento crítico justo o fuerte. MAUREEN PRIESTLEY, dice que el pensamiento crítico es la forma como procesamos información. Permite que el (la) estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique información. ROBERT H. ENNIS, lo define como la correcta evaluación de enunciados. Nos precisa que existen tres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener en cuenta para evaluar enunciados: a. La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones entre los significados de las palabras y los enunciados. b. La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar enunciados. c. La dimensión pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobre el juicio y la decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se pretende. Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones de enunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crítico que Ennis nos enumera, estos son: 1. Captar el significado de un enunciado. 2. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento. 3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí. 4. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente. 5. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico. 6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio. 7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno. 8. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada. 9. Juzgar si el problema está bien identificado.. 29.

(30) 10. Juzgar si algo es una suposición. 11. Juzgar si una definición es adecuada. 12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable. El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel más alto en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su solución. El pensamiento crítico se interesa por el manejo y el procesamiento de la información que se recibe incentivándonos a construir nuestro propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje y, lo que es aún más importante, la aplicación de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. El pensamiento crítico es una capacidad fundamental considerada en el Diseño Curricular Nacional, que se logra a través de un proceso que conlleva la adquisición de una serie de capacidades específicas y de área, o sea de una serie de habilidades que se abordarán más adelante. Según, EGGEN Y KAUCHACK El pensamiento crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia. Este proceso se da en diversas formas, tales como: Confirmación de conclusiones con hechos. Identificación de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos. Identificación de supuestos implícitos. Reconocimiento de sobre generalizaciones y subgeneralizaciones. Identificación de información relevante e irrelevante. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO Agudeza perceptiva Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a los demás. Es encontrar dónde están las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el. 30.

(31) mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos. Es la disposición para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan. También es la búsqueda permanente del porqué de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro comportamiento o el de los demás. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar. Cuestionamiento permanente Construcción y reconstrucción del saber Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y relacionando dialécticamente la teoría y la práctica. No sólo es poseer conocimientos sólidos basados sus fundamentos técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la transformación del entorno familiar y social. Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer que los demás pueden tener la razón y que, en cambio, nosotros Mente abierta podemos estar equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar. Es también reconocer el valor de los aportes de los demás. Coraje intelectual Es la destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas de los demás por más antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni caer en la tentación de reaccionar en forma negativa. Es decir las cosas «por su nombre», con objetividad y altura, sin amedrentarse por los prejuicios.. 31.

(32) Autorregulación Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto. Control emotivo Es una forma de autorregulación que consiste en saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la tentación de reaccionar abruptamente ante la primera impresión. Es decir las cosas con suma naturalidad sin ofender a los demás; es recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que «hay que ser críticos ante propuestas pero nunca ante los que los plantean». De igual manera los(las) estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinión con un rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente (Roeders). Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor Valoración justa que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Significa asumir una posición personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos con información precisa. Concepto de enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes Para G. Fenstermacher1, desde un concepto básico o genérico,“ la enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese contenido.” Concepto de Clima propicio para el aprendizaje El Clima de aprendizaje CA puede ser entendido como aquel con junto de percepciones acerca de los factores presentes que influyen en el proceso de aprender.. 32.

(33) El Clima de aprendizaje no determina el currículum, sino la calidad del intercambio emocional e intelectual entre las personas y grupos. „ El Clima de aprendizaje tiene que ver con aquellas características del profesor y del ambiente que inspiran sentimiento de comodidad y seguridad en los alumnos, pero que a la vez son desafiantes para su aprendizaje. El Clima de aprendizaje influye en el logro y en la satisfacción por aprender. El Clima de aprendizaje propicio es aquel en donde el alumno trabaja con la convicción de que el profesor está genuinamente interesado en su aprendiza je y en el como persona Cuando los alumnos se sienten tratados como personas capaces de aprender y desafiados y las expectativas de éxito son altas, estos se encuentran en un Clima de aprendizaje adecuado Conduce el proceso de enseñanza Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración. Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfacción, promoviendo en ellos el respeto por sí mismos y por sus compañeros. Fomenta la creación de un espacio democrático en el que se reconozca la individualidad de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para que los alumnos expresen emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de sus estudiantes y demuestra interés en ellas, brindándoles apoyo y orientación según las diversas etapas de su desarrollo y los distintos contextos culturales. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.. 33.

(34) Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas que tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en todas las áreas curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es comprensivo y flexible con los avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos, alentándolos en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos y oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prácticas culturales y formas de aprender de sus estudiantes. Observa con interés el placer que experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboración mutua en función de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un ambiente afectivo y seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias que muestran respeto y afirmación de las diversidades, demostrando empeño por conocer y aprender más de ellas, sin sesgar su apreciación de la conducta y habilidad académica de sus estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que hay múltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes. Interactúa con entusiasmo, motivando el interés de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que éstas les permitan contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cómo trabajar en grupos heterogéneos que favorecen la contribución de todos sus miembros. Propicia oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa, monitorea, evalúa y retroalimenta la interacción entre los estudiantes. Muestra preocupación e interés por sus avances de aprendizaje, brindándoles orientación y atención efectivas. Maneja estrategias. 34.

(35) para el empoderamiento de la niñez y adolescencia con necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de vida como válidas e importantes. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la práctica de deberes y derechos y al logro de los propósitos compartidos por todos en el marco del Código de los Niños y Adolescentes, reconociendo y afrontando democráticamente los conflictos motivados por la discriminación. Manifiesta que las normas tienen un propósito, que ellas ayudan al buen vivir, y que aprender a convivir es un propósito de la escuela. Resuelve los conflictos oportunamente a través del diálogo y la búsqueda de soluciones razonables y pacíficas. Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas inapropiadas. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden y propósito, y en las que todos sepan qué hacer, cómo y para qué. Diseña una disposición física de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado y seguro para todos sus estudiantes, considerando las diferencias de género, las diversas prácticas culturales que se desarrollan en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada uno de los estudiantes (accesibilidad física para discapacidades motoras o de otra índole, servicios higiénicos seguros y diferenciados por sexo, etcétera), da cuenta de ello y propone mejoras a las autoridades correspondientes.. 35.

(36) Reflexiona. permanentemente,. con. sus. estudiantes,. sobre. experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas. Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus expresiones (cultural, étnica, lingüística, etcétera), y sobre cómo la sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir jerarquías arbitrarias. Maneja una concepción compleja de la discriminación que implica variables culturales, lingüísticas y de género. Reflexiona sobre la discriminación que se desarrolla a partir de la existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la comprensión de los fenómenos de exclusión y discriminación. Utiliza diversas estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan afrontarlos Conduce el proceso de enseñanza: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad didáctica y en el plan de la sesión. Verifica los avances de los contenidos en función del logro de aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y creatividad para responder con pertinencia ante situaciones difíciles e inesperadas que se presenten durante su enseñanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y metodología, evaluando sus opciones desde. 36.

(37) una mirada amplia y creativa de las alternativas disponibles. Modifica el manejo de las estrategias metodológicas y recursos didácticos —incluso la secuencia de la sesión de aprendizaje—, para responder idóneamente a situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica. Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y socialmente importantes para sus estudiantes A través de estos proyectos los guía para que analicen las complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusión con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que fomenta entre ellos. Las preguntas de alta calidad inducen a la reflexión, el uso de varias perspectivas culturales que expanden su comprensión de temas locales y globales. Propicia el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la búsqueda de soluciones reales a problemas reales, desarrollando habilidades. y. actitudes. relacionadas. con. la. investigación, el análisis y la crítica de la información. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso. Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los aprendizajes esperados de cada sesión, los criterios para evaluar el progreso y la expectativa de desempeño final. Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendizaje que se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel de información que tienen en relación con los criterios de evaluación anteriormente explicitados, conforme a lo establecido en los planes de enseñanza de la sesión y de la unidad didáctica. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.. 37.

(38) Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del área curricular que enseña. Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua materna de los estudiantes, sea ésta el castellano o una lengua distinta. Utiliza un lenguaje claro y sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valiéndose de ejemplos y mostrando apertura y sincera valoración por los pedidos de nueva explicación frente a las preguntas de los estudiantes. Presenta diversos organizadores gráficos y ejemplos específicos de los conceptos que utiliza. Está actualizado en el dominio de los más recientes avances de la didáctica de su especialidad y de las disciplinas académicas que integran el área curricular que imparte. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el pensamiento crítico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos, en plenaria, etcétera), que promueven el pensamiento crítico (análisis de textos, estudio y solución de problemas, diálogo participativo, etcétera) y el pensamiento creativo (estrategias organizativas, analíticas, inventivas, de solución de problemas, metacognitivas, etcétera). Promueve entre sus estudiantes la indagación, criticidad, curiosidad, innovación y la búsqueda de soluciones alternativas a situaciones desafiantes, con el n de fortalecer su interés por el aprendizaje. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje. Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente aquélla relacionada. 38.

(39) con la información y comunicación. Organiza el tiempo de manera efectiva y flexible. teniendo en cuenta. las necesidades de aprendizaje de. los. estudiantes. Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir del aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus alumnos. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Acoge, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y selecciona las más apropiadas para el logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener y organizar la información, como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcétera. Les asigna actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros estudiantes. Evalúa, con el estudiante, su grado de satisfacción con la actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible según los tipos de necesidad. Evalúa permanentemente el aprendizaje Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Comprende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el momento oportuno para evaluar según los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se. 39.

(40) inscriben en las prácticas culturales de los alumnos e identifica los aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la observación, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el análisis de contenido para el acopio, análisis y valoración de la información en el marco de una evaluación comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Elabora diversos instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. Diseña y aplica pruebas objetivas, escalas de observación, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El diseño lo realiza en colaboración con sus pares que enseñan en el mismo nivel educativo, área curricular y grado de estudios. Además de utilizar instrumentos que permitan una verificación rápida de los aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa también formas de evaluación que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias de desempeño. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna. Procesa y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de sus estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientándolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qué actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del área curricular. Además, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de guía sobre qué acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje para mejorar sus prácticas de enseñanza. Revisa y modifica la. 40.

(41) planificación y desarrollo de los procesos pedagógicos en función de los resultados obtenidos en las evaluaciones. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder. Articula los procesos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, las competencias por desarrollar y las características de sus estudiantes. Realiza la evaluación en función de criterios claros, concretos y bien formulados, con el propósito de que los estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos específicos del trabajo del estudiante en relación con el criterio de desempeño establecido. Los criterios se descomponen en indicadores de evaluación con valor formativo y sumativo. Promueve la autoevaluación y la participación de sus estudiantes en la valoración y calificación de los aprendizajes (coevaluación). Se inhibe de evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluación para ejercer presión o manipulación sobre los estudiantes o sus familias. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje. Establece e implementa acciones específicas y periódicas para compartir y reflexionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus logros. Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado, sin comparar su desempeño con el de sus compañeros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar el aprendizaje de sus hijos. La profesión de enseñar GARCIA y RODRIGUEZ (2005,17), afirma que la enseñanza es una profesión dedicada al servicio social. Casi es imposible probar que alguna profesión en particular sea de mayor valor para la sociedad que otra, sin embargo se puede. 41.

(42) tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece al profesionista mayor oportunidad para beneficiar a los otros. Por esto, la profesión de enseñar requiere una gran responsabilidad, pero sobre todo, reviste gran importancia dado el papel que la educación posee en la producción y dirección del cambio social en esta hora de la historia. Vivimos en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas adaptaciones. Su brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Este es el motivo fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación para todos y especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus conocimientos y desempeño resultan pronto obsoletos. García y Rodríguez (2005); la enseñanza realizada por un profesional tiene un gran valor y beneficio para la sociedad en general ya que es una tarea de gran cobertura; atiende a las personas que pasan varios años realizando la educación básica como los primeros pasos (inicial, primaria y secundaria) y otro menor porcentaje en la educación superior. La profesión de la enseñanza juega un papel de una gran importancia para el ser humano y ciudadano, sumado al gran papel que tiene la educación para el progreso y desarrollo de la sociedad. En estos tiempos en el que el avance de la ciencia y la tecnología es vertiginoso, a un velocidad donde nada permanece estático por un tiempo determinado y lo constante es el cambio; ritmo y afectando a todos los sectores, educación y al docente; por ello; se exige que el docente se adapte a los cambios y que constantemente actualice sus conocimientos para estar capacitado y poder brindar una enseñanza actualizada y su desempeño sea óptimo y de calidad acorde a los avances tecnológicos con miras al futuro. Preparación de la clase: MARVEYA y PEREZ (2002, 125), aseveran que por más dominio que se tenga de la materia que se imparte, es esencial que siempre se prepare la clase, pues esto demuestra el profesionalismo del que enseña. Cada vez que se imparte un tema, es preciso “recrearlo”, enriquecerlo, añadir nuevos conceptos que lo hagan atrayente, pensando sobre todo en el tipo de personas,la. 42.

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