Juego de Roles como estrategias para el control de impulso disfuncional (ID)

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Universidad Diego Portales Facultad de Educación

Juego de Roles como estrategias para el control de impulso disfuncional (ID)

Informe Final de Investigación correspondiente al Seminario de Título para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título Profesional

de Educación General Básica.

Profesor (a) Guía: Joaquín Reyes Ugalde

Nombre de estudiantes: Génesis Camila Araya Villanueva Paulo Franco Martínez Paredes

Santiago- Chile.

Año 2014

[La presente investigación-acción pretende indagar la potencialidad del aprendizaje colaborativo y de qué manera afectará el uso de juego de roles al ser aplicado como estrategia para el control de impulso disfuncional en estudiantes de quinto año básico. Para ello, no sólo se analizarán los aspectos teóricos que ponen un valor en la estrategia, sino que además se diseñará un plan de intervención para ser aplicado en el aula]

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Este trabajo es dedicado en retribución a quienes estuvieron siempre a nuestro lado, a los que nos apoyaron siempre y nos ayudaron a ser cada día mejores. A nuestros Sensei y a grandes personas que sin interés material, nos brindaron su tiempo.

No sería nada ni nadie sin el eclipse de la Tortuga y la Leona, pues de su amor nací, me regalaron a un Pitbull y un Pincel, que sin ellos la selva sería una taza de leche. Como escape al entorno fastidioso tenía mi Mate con agua ardiente y mi Chupalla de paja, donde encuentro aun, refugio para mis penas.

Finalmente puedo decir que en este camino lleno de asperezas brillaron mis amigos a quienes quiero agradecer, el Carrucasel en la Piragua que brindan alegrías desde tiempos inhóspitos; Mí querido Atentado celeste, pues mi admiración y lealtad siempre la respondió con una sonrisa, un abrazo y un vino conversado; Mí Copihue, mi enredadera y energía milenaria, un paso al costado de mi mente y ella lo realineaba, una mirada baja y ella la levantaba, un no quiero que cambio por un tu puedes; Y en especial a quien puso el lomo siempre en las situaciones más complicadas, a quien no bajó nunca la guardia y que finalmente hizo que lográramos elevarnos victoriosos frente a todo mal que asechaba nuestro reino, mi querida amiga Germen de la Araña en Villavieja.

Un kilo de Gracias.

Tesis para un… final

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Queremos agradecer a nuestra profesora guía Tamara Obreque Slier, ya que sin su apoyo, su cariño y compromiso con estos dos mosqueteros este trabajo no habría sido posible realizar.

También agradecer a mi familia la cual me acompañó en este camino tan hermoso como es la pedagogía, jamás pusieron en duda mi labor y mi vocación como docente.

Para finalizar agradecer a mi estrella del norte y a la mariposa de día que viaja por las noches, por apoyarme, aconsejarme, entregarme hermosos momentos de los cuales atesoro en mi corazón, como también siempre darme un abrazo y una palabra de aliento, que me servía para seguir adelante. Asimismo a mis grandes amigos que jamás dejaron de confiar en nosotros y siempre estuvieron en los momentos más difíciles, gracias señor Orellana y señorita Espinoza.

Y por ultimo pero no menos importante a mi mejor amigo Paulo Pünüyken Martínez, hombre paciente y digno de admirar, gracias por enseñarme lo hermoso y simple de la vida, y que el gran brebaje ancestral se debe beber con los amigos y pasando buenos momentos.

Gracias Totales y como dice nuestro gran sensei Fotosíntesis para ustedes.

Tesis... Para un final.

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Índice

Introducción ... 5

Problematización ... 8

Pregunta de Investigación ... 14

Objetivos ... 14

Hipótesis ... 15

Marco Teórico ... 16

Marco Metodológico ... 28

Plan de Intervención ... 34

Modelo de Intervención ... 39

Resultados Instrumentos de Evaluación ... 43

Discusión ... 82

Conclusiones Finales ... 88

Bibliografía ... 93

Anexos ... 96

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Introducción

El presente informe corresponde a una investigación-acción que evidenciará la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo en dos cursos de quinto año básico, con el propósito de demostrar cómo se puede modificar el clima de aula negativo generado por el impulso disfuncional (ID) presentado por los estudiantes. Se espera que a partir del uso de juegos de roles funcionales como estrategias de aprendizaje colaborativo haya un posible cambio de la conducta disruptiva de los estudiantes que presentan ID.

Para responder a esto, es preciso llevar a cabo una planificación que posibilite el desarrollo de una secuencia de acciones que incidan de manera progresiva en la disminución del problema, para esto se detallarán en primera instancia, aquellos factores y variables constituidos por la relación entre pares; enfoque de enseñanza; y estrategias pedagógicas, que inciden en el clima de aula durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los cursos, con el propósito de considerarlos dentro del plan de intervención y de esta forma generar un cambio dentro de la realidad escolar en la que nos situaremos para posteriormente, determinar cómo estos pueden ser llevados a cabo en el trabajo de aula de manera satisfactoria incidiendo en el proceso escolar de los estudiantes.

La investigación acción se enfocará en el nivel de quinto año básico del establecimiento educacional “Escuela Básica Grenoble” de la comuna de Quinta Normal, en donde se realizará una transferencia de estrategias de aprendizaje colaborativo desarrolladas para el control de impulso disfuncional que presentan los estudiantes de quinto año básico A y B, con el fin de modificar esta conducta disruptiva y así modificar el clima de aula desfavorable que presentan estos dos cursos.

Dicho esto nos planteamos como primera acción, el indagar y analizar las estrategias de aprendizaje colaborativo que sean eficientes para modificar el clima de aula negativo que presentan los cursos de quinto año básico, para así luego

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llevarlas a cabo en dichos cursos. Al interior de la sala de clases, es posible reconocer que hay un grupo que presenta un comportamiento disruptivo frente a las normas de convivencia que los docentes establecen, lo que genera un clima de aula basado en la desconcentración, violencia y bullicio durante la realización de las asignaturas impartidas por los educadores.

En esta investigación entenderemos por clima de aula al contexto educativo que se forma dentro de una sala de clases en el cual interfieren diversos factores tanto internos como externos del establecimiento educacional. Como por ejemplo el contexto familiar en el que se desenvuelve cada estudiante; contexto socio- económico; y contexto educativo; además de las estrategias de manejo de normas de convivencia por parte de los docentes; y las interacciones que se generan dentro de la escuela entre pares y educador-estudiante.

Las estrategias de aprendizaje colaborativo a implementar, serán extraídas desde el enfoque histórico-cultural con el fin de modificar el clima de aula que obstaculiza el aprendizaje, por este motivo es que se utilizará como estrategia de aprendizaje el uso de de roles funcionales (trabajo) y a su vez como complemento se utilizarán los juegos de roles dramáticos. Es así como esta metodología de enseñanza- aprendizaje posibilitará la modificación de la conducta disruptiva de los estudiantes como es la impulsividad disfuncional.

Esta metodología de enseñanza desarrolla en los estudiantes que asuman un rol diferente al cual ellos están acostumbrados y a su vez a que sean empáticos al ponerse en el lugar de la otra persona, genera el vínculo de relacionarse interpersonalmente y el mantener una convivencia positiva tanto con sus pares como con el docente.

Las características de la intervención que se llevará a cabo dentro del nivel educativo 5º año básico de la Escuela Básica Grenoble, en donde se ha identificado la problemática, consta anticipadamente de las primeras semanas de inicio de trabajo en el aula, centradas en extraer información relevante y fidedigna respecto a la conducta y las relaciones de los estudiantes, tanto entre pares como

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docente-estudiante en el quinto año básico A y B, para posteriormente, llevar a cabo la implementación de clase que permita trabajar los contenidos de la asignatura de lenguaje como también, desarrollar en los estudiantes la estrategia de aprendizaje colaborativo a partir del uso de juegos de roles funcionales y dramáticos que posibiliten el control de impulso disfuncional que presentan los estudiantes y así la mejora al clima de aula negativo de la sala de clases.

La evaluación que se desarrollará para evidenciar los logros de esta investigación, será llevada a cabo haciendo uso del método mixto, el cual se utilizarán instrumentos que permitan evidenciar indicadores de carácter cuantitativo como también cualitativo, permitiendo que la evaluación de pre test, el desarrollo de la intervención y el posterior post test sea de manera clara, coherente y lo más consistente posible, ya que posibilitará la unión de elementos que facilitan el análisis acabado y complementario respecto a la investigación realizada. Todos estos elementos tendrán como fin, la modificación de la problemática correspondiente al impulso disfuncional que presentan los estudiantes a partir de la estrategia de aprendizaje colaborativo enmarcadas en el enfoque de enseñanza histórico-cultural, implementadas dentro del plan de acción.

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Problematización

A continuación se describirá en profundidad el contexto en que encuentra la escuela Grenoble y la problemática identificada por los docentes en formación que están realizando la pasantía profesional, específicamente en los cursos en que se realizará la intervención, estos son el 5ºA y 5ºB. Para poder insertarnos dentro del contexto de la escuela, tuvimos una entrevista con la profesora jefe del 5°B quien también es docente de la asignatura de lenguaje y comunicación en el curso 5°A, para así poder enriquecer y tener mayor información de los cursos a investigar.

La escuela que está involucrada en esta investigación es D-306 Grenoble, ubicada en la comuna de Quinta Normal y de carácter Municipal. Respecto a lo institucional, la escuela atiende a estudiantes desde pre-escolar hasta 8º Básico y según el SIMCE realizado en el año 2012 arrojó que el nivel socioeconómico de la escuela es medio bajo, y de carácter vulnerable.

El objetivo principal de la escuela es que los estudiantes de pre-básica y primer ciclo de enseñanza básica logren tener una escritura legible a través del fortalecimiento de la caligrafía, implementando un método de escritura llamado Slash, que “entre otras cosas permite identificar trastornos de la escritura, fortalecer la motricidad de los estudiantes, desarrollar la capacidad para escribir con la letra clara y trabajar el enriquecimiento del lenguaje escrito de manera lúdica” (Fernández, 2013).Esto quiere decir que los esfuerzos solo se concentran en el área del saber conceptual dejando de lado aspectos actitudinales como son las conductas disruptivas de algunos estudiantes del establecimiento, los cuales generan un clima de aula negativo para la construcción del aprendizaje. En algunas oportunidades los estudiantes que quieren aprender, se ven afectados por la mala conducta de alguno o algunos compañeros de curso. Es por esto que se llegó a un acuerdo entre todos los docentes el cual es crear una sala de castigo llamada la “sala 4”, atendida por el profesor Wladimir, quien se encarga de monitorear a los estudiantes que son enviados por los docentes con la actividad que se realiza en la asignatura de la cual están a cargo.

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No obstante frente a estas situaciones no se plantea una mejora o una preocupación total del por qué estos estudiantes actúan tan negativa y violentamente, sino que solo se sanciona y no se produce un remedial positivo frente a este comportamiento disruptivo.

Según Martínez (1996) hay elementos que inciden en los estudiantes, y cómo éstos afectan en el clima de aula:

Definimos pues como clima atmósfera o ambiente del aula como una cualidad relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los procesos de relación socio-afectiva e instructiva entre iguales y entre estudiante y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas, normas, que lo regulan.

Además de tener una influencia probada en los resultados educativos, la consecución de un clima favorable constituye un objetivo educativo por sí mismo (Barreda, 2012, pág. 4)

En el aula tanto del quinto A como del quinto B, este tema no es ajeno ya que lo que respecta al clima de aula, gran parte de los estudiantes presentan conductas disruptivas¹, esto puede ser porque no controlan sus impulsos, como por ejemplo cuando quieren dar una opinión o alguna respuesta no levantan la mano para contestar sino que gritan la respuesta o lo que quieren decir y cuando se ven interrumpidos por otro estudiante actúan dando golpes o insultando. Un ejemplo claro de estas situaciones fue observado por Génesis Araya en una clase de ciencias naturales y orientación, donde se realizó el taller de bio-huerto:

1 Según lo leído en el artículo “Prevención de la violencia y resolución de conflictos” (1998) realizado por Fernández, I. nos referimos a disrupción o acto disruptivo, como la autora hace referencia a Delwyn Tattum (1989b) que define la conducta disruptiva desde el área del profesorado: “En el lenguaje de los profesores se interpreta como un conglomerado de conductas inapropiadas, como son: falta de cooperación y mala educación, insolencia, desobediencia, provocación y agresión, hostilidad y abuso, impertinencia, amenazas, etc.”

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“Luego de finalizar esta actividad y durante el recreo del almuerzo, dos estudiantes vaciaron cloro en la planta de una de sus compañeras lo cual generó que la estudiante se sintiera agredida, pues estos no pidieron las disculpas pertinentes al momento que se dio a conocer el hecho” (29 de abril. 2013).

Frente a un conflicto con docentes y autoridades, reaccionan faltando el respeto, no siguen instrucciones y muchas veces insultan de manera verbal. Esto fue observado por Génesis Araya mediante una intervención pedagógica en la asignatura de matemáticas, donde la docente llamó la atención de un estudiante porque éste no pidió permiso para cambiarse de puesto, y a la vez estaba molestando al estudiante con el que se había sentado, al contestar por la llamada de atención este respondió con un insulto hacia la Profesora.

Frente a estas situaciones podemos ver que una de las problemáticas de estas dos aulas tiene que ver tanto con la agresividad y el no controlar sus impulsos, estos dos factores vienen de la mano ya que muchas veces cuando una persona al actuar de forma inmediata como modo de defensa o el tomar decisiones impulsivamente puede acarrear consecuencias negativas.

Dickman (1990; citado por Saiz, 2012) observó que la conducta impulsiva no siempre está ligada a resultados negativos sino que las personas impulsivas rendían mejor que las no impulsivas. Es por esto que definió la impulsividad como

“la tendencia a recapacitar menos que la mayoría de la gente con iguales capacidades antes de realizar una acción” (Saiz, 2012, pág. S.P).

Quiere decir que la impulsividad en una situación extrema puede ser una herramienta ventajosa ya que el actuar dependerá de la reacción del individuo. Es por esto que Dickman define la impulsividad en dos tipos.

 Impulsividad funcional, “ésta consiste en una tendencia a tomar decisiones rápidas cuando la situación implica un beneficio personal, quiere decir que el individuo toma la decisión pero controlando el riesgo de ésta”.

 Impulsividad disfuncional, “esta consiste en que el individuo tiende a tomar de igual forma decisiones

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rápidas e irreflexivas en situaciones en las que esta estrategia no es óptima, ya que trae consecuencias negativas para la persona”. (Saiz, 2012, pág. S.P)

Frente a los diferentes sucesos ocurridos en la sala de clase con los estudiantes, se refleja que mantienen una conducta agresiva la cual genera que reaccionen impulsivamente de forma disfuncional.

Se observó además, que la mayoría de los profesores planta del establecimiento no utilizan herramientas para enseñar a mejorar esta conducta, sino que por el contrario alzan la voz o utilizan el castigo. Lo dicho anteriormente queda en evidencia con el siguiente relato realizado por Paulo Martínez:

“hoy los niños y niñas debían realizar una actividad para el día del libro, cuando llegó la Profesor reemplazante, los estudiantes generaron un rechazo de inmediato, pues ella entró gritando, amenazando, empujándolos y tratándolos de irrespetuosos (por no guardar silencio), sucios (por tener la sala sucia) y locos (gesticulando con su mano). Finalmente los obligó a trabajar diciéndoles que vendría el inspector” (Diario de campo del docente 5°A, 21 de Abril de 2013)

Según la evidencia basada en la observación en el aula y de la revisión bibliográfica, la metodología de enseñanza-aprendizaje que puede ser un facilitador a que los estudiantes controlen su impulso disfuncional es el aprender colaborativamente ya que,

“está fundamentado en que el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso

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porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes” (Unimet, Aprendizaje Colaborativo, 2010).

A su vez se utilizará como estrategia del AC, el uso de juegos de roles que según la teoría

“es una didáctica activa que genera un aprendizaje significativo y trascendente en los estudiantes, logrando que se involucren, comprometan y reflexionen sobre los roles que adoptan y la historia que representan. De esta forma se desarrolla el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la innovación y la creatividad en cada niño”

(Garcia & Martínez, 2010)

Es por esto que se utilizará este tipo de estrategia, es importante mencionar que como foco principal los estudiantes usaran el rol funcional el cual servirá, para que los estudiantes logren asumir tareas y responsabilidades para así lograr la funcionalidad del trabajo, y a su vez los roles dramáticos estos son un insumo para que los estudiantes sepan asumir diferentes papeles en lo que respecta la representación teatral. Ya que el juego permite al docente incentivar la motivación, y por otro lado introducir conceptos y valores que para los estudiantes en otro momento, aparecerían como no significativos.

Es pertinente esta intervención ya que al utilizar el juego de roles como estrategia de aprendizaje colaborativo, genera en los estudiantes, que aprendan a ser empáticos, que quiere decir ponerse en el lugar del otro y también como tratamiento para personas con problemas de sociabilidad en este caso los estudiantes que presentan conductas disruptivas.

Esto puede ocurrir ya que aparte de asumir un rol funcional como por ejemplo el rol de director, encargado de organizar y monitorear el trabajo en equipo, el secretario, los monitores y el encargado de ambientación, generará que los estudiantes asumirán responsabilidades lo que conlleva que deberán regular su

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conducta y a su vez su impulso disfuncional cuando deben delegar compromisos o trabajos, así pues mantendrán el respeto, el valorarse el uno al otro, trabajar y aprender en equipo.

Deberán asumir a su vez roles dramáticos cuando deban realizar sus interpretaciones teatrales esto sirve para asumir una distinta personalidad, para la motivación y trasfondos diferentes a los suyos; esta interpretación ayuda a que el estudiante trabaje en forma libre dentro de supuestos y entornos otorgados inicialmente, para así lograr crear y representar el trabajo final de la intervención.

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Pregunta de Investigación

¿Cuál es el efecto de la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo a través de juegos de roles en el control de impulso disfuncional de los estudiantes de 5º básico de la escuela Grenoble?

Objetivos

Objetivo General

Analizar el efecto de la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo a través del uso de juego de roles en el control de impulso disfuncional, de los estudiantes de 5º Básico de la escuela Grenoble.

Objetivos Específicos

I. Evaluar el cambio en el control de impulsos disfuncionales de los estudiantes de quinto año básico de la escuela Grenoble.

II. Evaluar el desempeño de los estudiantes en la implementación de juegos de roles como estrategia del aprendizaje colaborativo.

III. Describir el desarrollo de la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo en los quintos básicos de la Escuela Grenoble.

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Hipótesis

En los cursos de 5° Básico A y B de la Escuela Grenoble, los estudiantes realizan la mayoría de las actividades teniendo una conducta disruptiva y un impulso de tipo disfuncional. Por lo tanto si se implementan estrategias de aprendizaje colaborativo como el uso de juegos de roles, la interacción de tres o más compañeros en un grupo de trabajo, promoverá la adquisición de distintos roles funcionales para el aprendizaje y trabajo en equipo, logrando que los estudiantes generen responsabilidades dentro del grupo y que consigan controlar sus impulsos disfuncionales.

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Marco Teórico

Esta investigación se centra en el mejoramiento del control de impulsos disfuncionales dentro del establecimiento Escuela Grenoble, para ello, inicialmente se desarrollará una comprensión teórica que permitirá abordar esta problemática, para posteriormente tratar aquellos factores y variables que impactan directamente en ésta, por tanto dentro del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Entre estos factores, es debido abordar tres ámbitos que influyen directa o indirectamente en aquello, los cuales están constituidos por el clima de aula, reflejado en las diversas relaciones existentes en la sala de clase; la impulsividad, como principal agente disruptivo del aula; y el aprendizaje colaborativo, mediante juego de roles que permiten llevar a cabo organizaciones grupales y de ayuda entre pares fundamentado por el enfoque Histórico-cultural que expresa la importancia de las relaciones en base a grupos sociales para los individuos en el aprendizaje.

Clima de aula

Dentro del ambiente escolar existen muchas variables que afectan directamente en el desarrollo y desempeño de los estudiantes, uno de ellos es el clima de aula, pues su conjunto de relaciones permite que el aprendizaje se promueva en un ambiente propicio. Es por eso que distintos autores comentan sus visiones de clima de aula. Una definición de esto es la propuesta por Arón y Milicic (2004) citados por Ríos, Bozzo, Marchant y Fernández en la publicación del artículo del año 2010, “Factores que inciden en el clima de aula universitario”, menciona que el clima de aula presenta dos factores, los cuales se especifican así: “el clima de aula está compuesto por una parte material que abarca el inmobiliario y la infraestructura, y por otra inmaterial, que incluye a las personas, sus características y el tipo de interacción que construyen en el espacio de la sala de clases, destacando la interacción entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes” (Pág. 3-4). Por otro lado, Vaello (2007) comenta en su publicación “El

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clima de clases: problemas y soluciones”, que el clima de aula o de clase se relaciona al “contexto social inmediato en el que cobran sentido todas las actuaciones de alumnos y profesores” (2007. pág. 9). Ambos autores mencionan al clima de aula como un constructo de relaciones y lo abordan según contexto y emociones.

Relacionado esto con el cotidiano vivir en la Escuela Grenoble, se evidencia que el clima de aula es una problemática a tratar, pero dentro de todos los factores que inciden en el desarrollo de este distinguiremos y haremos énfasis en los que son responsabilidad directa de los estudiantes, puesto que en esta investigación realizaremos una propuesta donde el docente es quien realiza el efecto de cambio en los estudiantes, por tal motivo nos interesa de lleno enfocarnos directamente en variables disruptivas de los estudiantes, aclarando que no solo es responsabilidad de estos sino que se utilizará de esta manera para una comprensión de factores a los cuales el docente se debe enfrentar y hacer cargo.Dentro de los factores que se encuentran enlazados en el clima de aula, nos encontramos con situaciones y/o sucesos relativos al estudiantado, dejando en claro que la responsabilidad en este punto es compartida entre profesor y estudiante, pero a través de la observación realizada se evidencia que gran parte de los eventos disruptivos generados en la sala, son por parte del estudiantado y los docentes por su parte, agotan oportunidades enviando a los niños a la sala 4 (sala donde hay un tutor de actividades). De ahí en más se pueden identificar cuatro factores que indican la responsabilidad del estudiante en la conformación de un buen clima de aula, donde Nordahl (1998) es citado en el artículo “La gestión del aula” hecho por María José lera, Knud Jensen y Frode Josang (2007) para “Golden 5”,explicando que el profesorado debe enfrentar cuatro tipos de comportamientos que influyen en el clima de aula:

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a) “Comportamiento que afectan el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos”. Donde se hace referencia a los distractores habituales de la sala de clases como los gritos, pararse de la silla, conversaciones, etc.

b) “Aislamiento social”. En esta área se encuentran tipos de problemas relacionados al rechazo social, ya sea por la poca participación en la clase o por un conflicto interno del niño a nivel psicológico y emocional.

c) “Comportamiento impulsivo”. Este punto se basa en el comportamiento conflictivo, ya sea por agresiones, reacciones negativas al llamado de atención, confrontación frente a instrucciones del docente, desafío constante a la autoridad y un omiso caso a las normas de clase.

d) “Quiebre de las normas y comportamiento criminal”.

Son comportamientos del estudiante que se revelan a las normas de clase. A diferencia del comportamiento impulsivo, hace referencia a actitudes del estudiante que están arraigadas en él, no como impulso, sino como concepción de la realidad. Estos comportamientos son del tipo relacionado al robo, violencia y/o fuga de la sala de clases.

De estos cuatro factores disruptivos del clima de aula nos centraremos específicamente en el punto “c”, cuyo problema radica en la impulsividad pues determinamos que es el factor relevante en la observación a los cursos hasta este momento. Por la misma vía, se genera el desafío de mejorar el clima de aula, atendiendo a la problemática misma de la impulsividad.

Impulsividad

Como factor discordante en el ambiente escolar, principalmente dentro del aula, la impulsividad por parte de los estudiantes genera que el transcurso de la clase se vuelva tedioso y discontinuo, esto producto de las constantes interrupciones y reiteradas faltas de conciencia a las normas de la clase, puesto que conocimiento de ellas las tienen, producto de múltiples conversaciones con directivos, profesores y talleres implementados por la escuela.

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En sentido a la importancia de los hechos observados durante el primer periodo de estadía en la escuela, la principal actitud que llama la atención dentro de los estudiantes es su conducta, pues no se comportan como cualquier docente esperaría frente a una situación de clase. En cuanto a esto, se definió que el factor preponderante en las faltas conductuales comentadas, tenía su base en la impulsividad, puesto que ésta se define a partir de estudios realizados por Eysenck la que “Consiste en el actuar rápido e irreflexivo, atento a las ganancias presentes, sin prestar atención a las consecuencias a mediano y largo plazo”

(1987. pág. 4), definición que concuerda perfectamente con el actuar de los estudiantes.

Para abordar la definición y entendimiento de la impulsividad, se recurre a la investigación hecha por Fábia Morales Vives (2007) donde se hace referencia a los estudios realizados por S. J. Dickman (seguidor del trabajo realizado por Eysenck), que distingue dos tipos de impulsividad. En un principio se menciona que Dickman (1990; citado por Morales, 2007) define la impulsividad como “la tendencia a deliberar menos que la mayoría de la gente con iguales capacidades antes de realizar una acción” (Pág. 45) por lo que se entiende que los sujetos impulsivos son aquellos que no reflexionan el posible desenlace que pueda tener su accionar, sino que realizan una acción instantáneamente sin lograr anteponerse a los hechos. Muy parecido al sentimiento de la satisfacción que siente un individuo al momento de saciar una necesidad.

De acuerdo a la investigación mencionada, logramos extraer que Dickman (1990;

citado por morales, 2007) se interioriza aún más en el estudio de la impulsividad, logrando reformular el concepto y dividirlo en “Impulsividad Funcional (IF)” e

“Impulsividad Disfuncional (ID)” delimitándolas de la siguiente manera:

“Por un lado, una Impulsividad Funcional (IF), definida como la tendencia a tomar decisiones rápidas cuando la situación implica un beneficio personal, mediante un proceso de toma de decisiones con riesgo calculado;

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por otro lado, formula una Impulsividad Disfuncional (ID), definida como la tendencia a tomar decisiones irreflexivas, rápidas y sin precisión en situaciones en las que esta estrategia no es óptima, con consecuencias negativas para el individuo” (Morales, 2007. Pág. 45)

Para complementar la idea la ID se recurre al artículo realizado por Mario Squillace, Jimena Picón Janeiro y Vanina Schmidt (2011) donde hacen referencia a que “la ID se muestra asociada a un comportamiento atropellado, tendiente al desorden, sin tener en cuenta todas las opciones presentes en las situaciones al momento de tomar decisiones. Esto se combina con la despreocupación por las consecuencias de los actos al no poder preverlos” (Pág. 5). Como se menciona anteriormente, la impulsividad disfuncional muestra un vacio reflexivo y poco cauteloso de la toma de decisiones por parte de las acciones referidas a personas impulsivas, no delimitando las consecuencias que puede tener el accionar y más aún, no difieren entre diversas opciones que se les puede presentar en una situación determinada.

Lo mencionado anteriormente, es fiel reflejo de lo que ocurre con algunos estudiantes (la mayoría) en los niveles de quinto básico en la Escuela Grenoble, lo cual se ve evidenciado al momento de no controlar sus reacciones y actuar de manera deliberada frente a cualquier instancia de reflexión. Los niños demuestran una actitud impulsiva disfuncional al momento de responder a estímulos del ambiente, pues no son capaces de controlar su agresividad, no respetan turnos de habla, no se cuadran en respetar las opiniones de los demás y no discriminan el daño que puede causar su accionar al momento de jugar, pues se observó lo brusco que son sus juegos.

Dentro de lo que refiere la ID, se puede relacionar directamente con los trabajos realizados por Zuckerman (1989, 1994, 1996, 2007) que lleva a adoptar el termino de Impulsividad con el de Búsqueda de Sensaciones, “su esquema conceptual

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lleva a considerar tres formas impulsivas, búsqueda de experiencia, desinhibición y susceptibilidad al aburrimiento” (Zuckerman, 1994; citado por Squillace, 2011.

Pág. 4) donde refiere principalmente a la explicación del por qué se producen momentos donde las personas actúan impulsivamente, y da sustento a Dickman para fundamentar la idea de que la ID se centra en procesos irreflexivos. Se define una de las tres formas impulsivas mencionadas para su entendimiento “(…) Susceptibilidad al aburrimiento: Se refiere a la intolerancia a condiciones monótonas o a gente aburrida, e inquietud cuando se está solo en un ambiente familiar por mucho tiempo.” (Zuckerman, 1994; citado por Squillace et al, 2011.

Pág. 4). Reorganizando la explicación, se puede interpretar que de momentos la impulsividad reflejada por los estudiantes, hace caso a una intolerancia a la monotonía, a un estilo de vida sin sentido del cual desean un escape. Dicho sea de paso, el sistema escolar y estructural que existe en la escuela, pone el foco en la disciplina, orientada a que los estudiantes sean respetuosos y amables, pero por lo observado en un principio, las metodologías del castigo empleadas, ya no dan abasto y desde este punto de vista se puede explicar dicha conducta, como un escape ante la aplicación de castigos, el no ser vulnerados por un sistema que los vulnera, el de tener una conducta temeraria para salvar de un conflicto o simplemente el realizar travesuras para desmoldar su entorno.

Ahora bien, para el análisis de las conductas impulsivas, se pueden entender distintos factores asociados al “nivel conductual del individuo y a un nivel social”

(Moeller, Barratt, Dougherty, Schmitz, & Swann, 2001; citado por Squillace et al, 2011. Pág. 6). Donde la primera hace caso a los propios actos del individuo de manera irreflexiva (relacionada a la definición de ID); y la segunda tiene como referencia a una conducta desarrollada como medio de obtención de lo que el individuo desea. Este análisis va relacionado a lo mencionado en el párrafo anterior, donde se menciona que la impulsividad del estudiante es una reacción frente a la intolerancia a condiciones monótonas, por tanto, consta de una

“predisposición a realizar acciones rápidas y no reflexivas en respuesta a estímulos internos y/o externos a pesar de las consecuencias negativas que

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podrían tener éstas tanto para la misma persona como para terceros.” (Moeller, et al, 2001; citado por Squillace et al, 2011. Pág. 6). Lo que hace referencia y da sentido al principal problema dentro de los cursos observados, el reflejo de acciones impulsivas irreflexivas, definidas como impulso disfuncional.

Aprendizaje colaborativo

Para hacer frente a situaciones, como las desarrolladas en el apartado anterior, donde se debe hacer frente a la monotonía de la estructura conductual que enfoca el establecimiento, se presentará un método distinto al utilizado en el colegio para hacer frente a esta problemática, por lo que se pretende ocupar una propuesta pedagógica que otorga funciones dentro de un equipo de trabajo, responde a responsabilidades frente a los demás, permite que el individuo se comporte de manera tal que su ocupación delimita conductas no apropiadas e impulsivas y facilita la relación con sus pares. Dicho tipo de trabajo es el aprendizaje colaborativo.

Para comprender el significado y uso del aprendizaje colaborativo (AC), nos basaremos en el estudio hecho por la Universidad del Sistema Tecnológico de Monterrey (USTM), México, en su publicación “Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño” (2001) donde se expresa claramente las directrices que conlleva el AC.

Cuando el estudio mencionado anteriormente habla de aprendizaje colaborativo, se refiriere a la actividad de pequeños grupos de trabajo en la sala de clase. Pese a que el AC es más que el simple trabajo en grupos, la idea que lo respalda es que

“los estudiantes formen pequeños equipos después de haber recibido las instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, de tal modo que todos

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hayan comprendido y colaborado con el aprendizaje de cada uno” (pág. 3).

Por tanto, el trabajar en grupos permite que la interacción de los integrantes generé un comportamiento activo en torno al aprendizaje, teniendo en cuenta que la ayuda prestada y cada función dentro del grupo permite llevar a cabo esto. Así lo respalda el texto haciendo referencia a Millis (1996), diciendo que

“los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás” (pág. 3).

El aprendizaje colaborativo (AC) utiliza herramientas psicosociales para lograr el objetivo de generar un ambiente de trabajo y que este sea productivo para el estudiante, esto se fundamenta en la corriente educativa del constructivismo social o “enfoque histórico cultural” propuesto por Vigotsky (1979) que permite la construcción del aprendizaje del individuo mediante la interacción con el otro y el intercambio de ideas o conocimientos previos, llamado también como “andamiaje”.

Con lo cual basados en el estudio realizado por María Eugenia Calzadilla, en el articulo “Aprendizaje colaborativo y tecnologías” (2002) se puede establecer que

“el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión” (Pág. 5).

Para retomar la idea del uso del AC en las salas de clase, relacionamos su fundamentación con el desempeño que este tipo de trabajo debe cumplir en el aula por lo tanto, las estrategias didácticas utilizadas deben ser pertinentes al uso de trabajos en grupos y su constante interacción basado en tareas que permitan generar un rol definido de sus participantes.

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En contraste a lo que ocurre en la Escuela Grenoble, el aprendizaje de los estudiantes se tiende a llevar unilateralmente y de manera polarizada, donde solo se dirige la clase a quienes tiene disposición a trabajar, pues el desgaste emocional y el cansancio que carga el docente producto de la conducta disruptiva de algunos estudiantes, genera ésta actitud y descompone la sala de clases en dos frentes. Por otro lado se ha evidenciado que en trabajos grupales que han realizado los estudiantes de la Escuela Grenoble, han sido llevados a cabo de manera correcta, vale decir, que existe una mayor disposición al trabajo producto de una motivación mayor para realizar actividades. Por lo tanto es pertinente incluir esta metodología de trabajo en el cotidiano de la intervención para concretar el objetivo.

En cuanto a la implementación se debe dejar en claro que “términos relacionados a: la pasividad, memorización, individualidad y ejercicios competitivos, son elementos que no están asociados con el AC.” (Johnson y Johnson 1997; citado por USTM, 2001. Pág.3). Siendo los siguientes conceptos los artificies del desarrollo del AC: “Cooperación”. Cada uno de los integrantes del grupo asume un rol de ayuda y desempeño eficiente pues así todos logran el éxito en conjunto.

“Responsabilidad”. Cada rol dentro del grupo es único, y cada integrante reconoce el trabajo del otro como una parte del todo así también el propio trabajo.

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1. “Comunicación”. La importancia de este punto recae en la productividad de cada integrante, pues la relación y el compromiso permite que el grupo avance de manera eficiente y para esto es necesario que se comuniquen entre sí, dando sus puntos de vistas y experiencias con el fin de lograr un trabajo cohesionado.

2. “Trabajo en equipo”. Comprende del entendimiento grupal, de cómo son capaces de resolver problemas de manera colectiva, apoyándose y concretando objetivos en conjunto.

3. “Autoevaluación”. De acuerdo a lo que respecta el trabajo, se logra determinar las herramientas que sirven para un trabajo efectivo, las buenas ideas, las mejoras y conforme a esto determinar futuros delineamientos del trabajo en grupo.

(Johnson y Johnson 1997; citado por USTM, 2001. Pág.3).

Además, el articulo hace referencia a la actitud de los grupos, citando a Cooper (1996): “Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos” (pág. 4). Para lograr un desempeño óptimo, según lo enunciado con anterioridad, se deben relacionar los integrantes de cada grupo en base a su afinidad, pues rompe las barreras, estimula la confianza y desarrolla un intercambio de ideas fluido.

La cantidad de integrantes de cada grupo de trabajo debería variar dependiendo de la cantidad total de estudiantes en el curso, por lo que se condiciona el hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño adecuado del grupo es de tres a cinco estudiantes. En parejas prima la opinión de uno frente al otro, en grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes se pongan de acuerdo y tengan la oportunidad de participar equitativamente.

26 Uso de roles funcionales o de trabajo

Dentro de cada equipo de trabajo se encuentra una división de roles que permite el buen funcionamiento del grupo, donde cada integrante participa activamente y se logra llevar a cabo en función a cualquier tipo de actividad en equipos.

Convenimos en citar el artículo mencionado unos párrafos antes, “Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño” (USTM, 2001), para referirnos a los roles específicos que se presentan en los grupos de trabajo. Cabe mencionar que la cantidad de roles, varía según el uso que se les quiera otorgar, esto porque pueden estar todos o algunos, finalmente depende de la actividad a realizar.

Algunos roles pueden ser los siguientes:

 “Supervisor”: es quien monitorea lo que se va realizando y está pendiente de que todo vaya pasando.

 “Abogado Del Diablo”: es quien mantiene la duda permanente para realizar los trabajos de manera competa, insinúa ser una piedra de tope, pero concientiza el trabajo realizado (Puede ir ligado al supervisor).

 “Motivador”: se encarga de dar la oportunidad de trabajar a todos, que cada uno de los integrantes comprenda que su trabajo es significativo para el grupo. (Puede ir ligado al supervisor).

 “Administrador De Materiales”: Se encarga de anotar y distribuir las responsabilidades en la organización de los materiales.

 “Observador”: realiza un monitoreo escrito de lo que se hace y cómo distribuir los tiempos en las

próximas citas. Identifica fallas en los trabajos y control de conductas inapropiadas. (Puede ir ligado al secretario)

 “Secretario”: Es quien toma nota del trabajo realizado, lleva un acta de lo que se hace y se propone para una sesión posterior.

 “Reportero”: integra lo realizado por el grupo en una síntesis final, con lo cual se dispone a cerrar el

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trabajo diario llevando un registro de lo hecho.

(Puede ir ligado al secretario)

 “Controlador Del Tiempo”: Regula los tiempos de trabajo, dando inicio y termino a costa del tiempo transcurrido, se encarga de que no se pase del tiempo empleado para realizar la actividad. (Puede ir ligado al supervisor)

Si bien la cantidad roles mostrados con anterioridad, discrepa de lo referido unos párrafos antes, pues la idea es que un grupo oscile entre tres a cinco estudiantes, en la intervención que se realizará se utilizarán los roles de: supervisor, que en este caso será llamado director, el rol de secretario, administrador de materiales, controlador del tiempo y motivador. Si existiera un grupo de tres personas, dos integrantes deberán asumir dos roles funcionales o de trabajo y si los grupos fueran de 7 personas dos de estas deberán asumir el rol de administrador de materiales o de motivador, ya que solo puede haber un director, un secretario y un controlador del tiempo, para que así las actividades sean más eficaces y organizadas, por tanto es importante controlar la organización de grupos para que se logre distribuir de buena manera los roles mencionados.

En lo que respecta al área didáctica para la realización de la intervención futura, es debido informar que la unidad de dramatización presente en quinto básico, del programa de estudio de lenguaje y comunicaciones del ministerio de educación Chileno (MINEDUC), año 2004, se utilizará como programa de estudio, pues el que está actualizado (2012) contempla dramatización en sexto año básico y en función a la implementación de AC, es de suma importancia ejecutar la adecuación estipulada. Esto permite realizar y conformar grupos de trabajo, dando oportunidad de manera justa para que sea posible implementar el aprendizaje colaborativo para que los estudiantes se enfrenten a actividades no recurrentes y se les dé espacio para un trabajo distinto al que se les tiene acostumbrado.

Fundamentado en esto, se espera que los estudiantes no se vean enfrentados a situaciones monótonas y que el accionar se enfoque a función de trabajo en vez de un impulso disfuncional.

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Marco Metodológico

El objetivo de esta investigación-acción pretende analizar el efecto del uso de juegos de roles dentro de las estrategias de aprendizaje colaborativo en el control de impuso disfuncional de los estudiantes, utilizando como método de enseñanza el aprendizaje socio histórico-cultural y la dramatización. Para esto, resulta necesario evaluar el proceso por medio de un método mixto, es decir, que se busca lograr obtener una mayor comprensión del fenómeno de estudio, para lo que se utilizarán elementos de la metodología cuantitativa y cualitativa. En primer nivel nos encontramos con la metodología cuantitativa, donde nos centramos en el campo de los hechos más bien en el paradigma explicativo, “utiliza preferentemente información cuantificable para describir o tratar de explicar los fenómenos que estudia” (Briones, 2002), es así como el modelo estadístico- cuantitativo es pertinente para ser aplicado.

En segundo nivel la investigación cualitativa, busca aproximarse a la realidad desde las personas y como éstas se desarrollan en la realidad social. Asimismo, esta realidad se va construyendo a través del propio entramado social de los participantes, dando énfasis a sus propios significados desde una mirada holística (Navarrete, 2004).

Igualmente, el método cualitativo ha puesto como eje principal al ser humano, es por esto, que se interesa en el “mundo social en el que participa el sujeto, el mundo de significaciones en donde el mismo interviene, llenando los significados con su experiencia personal” (Navarrete, 2004, p. 279), es por ello que una parte de la investigación se enmarca desde una metodología cualitativa, con la finalidad de poder acceder a la realidad social desde la mirada de los propios sujetos que participan en ella.

Esto tiene como propósito el adquirir mayor conocimiento para la toma de decisiones y el conocer el verdadero contexto de agresividad, impulsividad

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disfuncional y aprendizaje colaborativo que existe en cada aula. Esto involucra tener información objetiva del desarrollo de relaciones interpersonales de los estudiantes, pero a su vez, reconocer aspectos subjetivos que nos permitan tener una mirada aun más amplia, estableciendo hipótesis y preguntas sobre las interacciones del contexto.

Por lo tanto, esta metodología apunta directamente a nuestro objetivo de investigación que es analizar el efecto de la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo a través del uso de juego de roles en el control de impulso disfuncional (ID), para esto se requiere distintos tipos de información para llegar a esta meta. En base a lo anterior, en esta investigación se trabajará con tres instrumentos de evaluación de los procesos de la intervención pedagógica, los cuales son:

Para el Pre test se utilizará la Escala de Conner (ver anexo 2) modificada para evaluar impulsividad disfuncional, este será aplicado una sesión antes de comenzar con el plan de intervención, consiste en evaluar indicadores relacionados con la impulsividad; como la agresividad e impulsividad disfuncional.

Tiene como propósito arrojar el estado inicial de los estudiantes que presenten y no presenten impulsividad disfuncional. Este instrumento al ser estandarizado tiene puntos de corte por género, donde para los hombres si obtiene una puntuación de 15 a 25 puntos presenta impulsividad disfuncional, a su vez si obtiene un puntaje de 25 o superior posee impulsividad extrema. Para las mujeres el corte de puntaje es de 13 a 25 donde posee impulsividad disfuncional, y si obtiene 25 puntos o más posee impulsividad extrema.

Para el Post test también se utilizará la Escala de Conner modificada, para evaluar la impulsividad disfuncional, este será aplicado una sesión posterior al termino del plan de intervención, tiene como propósito evidenciar un estado final, distinguir el avance de los estudiantes, si estos lograron controlar su impulso disfuncional o cual fue el cambio de los alumnos que presentaban niveles superiores de impulsividad disfuncional arrojado en la realización del pre test.

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El segundo instrumento de evaluación es el diario de campo del docente que recolectará aspectos de cómo los estudiantes se desempeñaron en la implementación de juego de roles como estrategia de aprendizaje colaborativo y cómo este se desarrolló.

A) Escala de Conner:

Para la realización de un plan de intervención que fuese acorde al objetivo general de la investigación se utilizó como instrumento evaluador la “Escala de Conner”, ésta fue creada principalmente para diagnosticar clínicamente Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), este instrumento fue modificado para que midiera la impulsividad disfuncional, eliminando los indicadores de aprendizaje, atención y la intervención de los padres, dejando solo los indicadores de impulsividad y agresividad. El instrumento recoge información cuantitativa y se aplicará en dos oportunidades, la primera será como Pre- test como recolector de datos para saber el estado inicial de los estudiantes y así realizar modificaciones en el plan de intervención para que sea acorde a la realidad de la sala de clases y la segunda como Pos-test, al finalizar la intervención, para así realizar la comparación, entre un estado inicial y final de los estudiantes de 5°básico.

Este método de evaluación es pertinente en esta investigación, ya que es preciso, claro y objetivo, entregando resultados concretos y específicos de los estudiantes que presentan o no impulso disfuncional. Por otro lado, nos permitirá utilizarlo durante la investigación como una fuente de información que nos dará la posibilidad de tomar decisiones en cuanto al desarrollo que se vea reflejado en el contexto, tanto como el control de impulso disfuncional y la agresividad de los estudiantes.

31 Recolección de datos

El instrumento de evaluación se aplicará a ambos cursos de investigación, es decir, en el quinto básico A y quinto básico B de la Escuela Grenoble. Se evaluará a cada estudiante asignándole puntaje (1-2-3) a cada uno de los indicadores del instrumento.

La aplicación del pre test será por medio de la observación del docente en primera instancia a través de un video de clases del curso quinto A y otro video de clase del curso quinto B, y en segunda instancia al finalizar la intervención pedagógica.

i) Primera instancia:

Antes de la intervención se debe conocer el estado inicial del contexto en el aula, es decir, en qué condiciones se encuentra el curso y que características tienen en cuanto a las relaciones interpersonales. Así, se podrá tomar decisiones acordes a las necesidades y al contexto en donde se pretende mejorar la impulsividad disfuncional.

Los datos que se recolectarán son para evidenciar el total de la muestra inicial que presente impulsividad disfuncional.

ii) Segunda instancia:

Luego de la intervención didáctica, se pretende evidenciar los resultados obtenidos en el post test, detectando si hubo cambios en el comportamiento que han adquirido los estudiantes, realizando la evaluación luego de finalizar con las representaciones teatrales. Estos resultados permitirán comparar entre el estado inicial y el final de los estudiantes.

32 B) Diario de Campo del docente

Por otro lado como sustento para el análisis se utilizará el diario de campo, este es construido a partir de las observaciones que se realizan a diario durante la intervención, el diario de campo entrega información cualitativa, que tiene como propósito proporcionar información que no arroja en test estandarizado “Test de Conner”, ya que se busca precisar y comprender la enseñanza del profesor y cómo los estudiantes aprenden, con el objeto de proporcionar la información requerida para la formulación y reformulación de las estrategias didácticas, por lo que el aprendizaje colaborativo y el uso de roles, está guiado netamente por quienes realizan las intervenciones. Asimismo se registrarán situaciones que el docente vaya enfrentando clase a clase, para esto deberá ir registrando cada día diversas situaciones que se den en la sala de clases, ya sea, el rol que ejerce durante el proceso, su función, las mediaciones, los casos específicos que se den en el aula, aciertos y errores de su desempeño como docente (ver anexo 3).

Este método, al ser cualitativo, nos permite describir detalles sobre el proceso y de los mismos estudiantes involucrados, además la oportunidad de analizar datos donde los docentes propiamente tal estén involucrados durante la intervención, registrando a partir de videos clase a clase, por ejemplo cómo el docente se enfrenta a una situación emergente compleja, la didáctica que utiliza en las intervenciones, cómo utiliza los recursos, de qué forma motiva a los estudiantes, etc. De esta forma la intervención se mira de un punto de vista pedagógico y personal, ya que se reflejan varios factores que van apareciendo durante las actividades que se vayan realizando.

33 Recolección de datos

Diariamente el docente irá registrando en un diario de campo las dificultades y los aspectos positivos de cada clase, cómo los estudiantes van interactuando tanto en la implementación del aprendizaje colaborativo y cómo estos asumen los roles de trabajo y dramáticos otorgados, detectar si hay aspectos que se deben mejorar en la mediación o de su rol como autoridad. Estas observaciones diarias serán ordenadas en base a categorías e indicadores para que así tome criterios evaluativos para esta investigación.

Como también se aplicará a los estudiantes, al final de la intervención una reflexión personal, que tiene como dimensiones: Control de impulso, aprendizaje colaborativo y juego de roles. Para tener más insumos de análisis que sustenten esta indagación.

Por lo tanto la metodología de análisis de esta investigación-acción es mixta ya que presenta datos cuantitativos y cualitativos, como se mencionó anteriormente.

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Plan de Intervención

Las nuevas teorías de la educación proponen que los estudiantes comienzan a construir aprendizajes a partir de un paradigma llamado constructivista en donde el sujeto aprende a partir del saber hacer, es decir el estudiante o la estudiante se mantiene activo en este proceso de aprendizaje, a su vez en la construcción de este, deben también verse reflejados algunos criterios de conducta como por ejemplo la regulación o el control de impulsos, los cuales facilitan a que la enseñanza- aprendizaje sea más rica en calidad como también en el desarrollo de las habilidades del individuo.

Es por esto, que se seleccionó la unidad de Dramatización como medio para mejorar y desarrollar el control de impulso disfuncional de estudiantes de quinto año básico de la escuela básica Grenoble. La dramatización se encuentra en el eje temático de Tipos de textos en el programa de estudio del MINEDUC del año 2004, como también en las unidades del texto del estudiante y del profesor de Lenguaje y comunicación 2013.

La propuesta de intervención está fundamentada en los criterios planteados en el programa de estudio entregados por el MINEDUC; en donde indica que en 5°

Básico, es importante promover el desarrollo de capacidades para asumir adecuadamente los distintos roles que se desempeñan en nuestra sociedad, asimismo el asumir y canalizar a través del lenguaje, las emociones inherentes de nuestra condición humana, desarrollar la habilidad de la organización y el trabajo en equipo, y a su vez abordar la problemática de la autorregulación de los estudiantes en este caso el impulso disfuncional.

Por ende como plan de intervención se presentan actividades y recursos que promuevan la estimulación, el pensamiento creativo y autónomo de los estudiantes, el desarrollo del trabajo colaborativo, adecuarse a distintos roles sociales y de la vida real, controlar sus emociones frente a hechos o situaciones planteadas y creadas, para que así vayan construyendo de una forma activa el

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aprendizaje, así mismo les permitirá desenvolverse y participar de mejor forma en el medio en que viven.

Para esto, se trabajará reconociendo aspectos básicos del género dramático, profundizando el contenido de uso de roles, planteado en el Programa de Estudios año 2009 de Lenguaje y comunicación. Se plantea como proyecto la construcción de una obra teatral en donde se pondrán en práctica tanto elementos actitudinales (foco principal de tesis), como conceptuales. En el aspecto actitudinal se plantea un conjunto de habilidades como: Respetar y valorizar las ideas distintas de las propias, desarrollar la creatividad y la imaginación a través del juego y dramatizaciones, desarrollar la potencialidad personal, la autoestima y la confianza en sí mismo a partir del lenguaje y la comunicación, ser capaz de trabajar en grupo y en equipo, planificando actividades grupalmente, dialogando e intercambiando ideas y experiencias; entre otros. El objetivo principal es que estas habilidades deben estar presentes en los juegos de roles, en los ensayos para la presentación teatral, en la caracterización de los personajes y en la visita a ver una obra teatral. Todas las metas propuestas están realizadas acorde a la operacionalización propuesta para la intervención.

El plan de intervención se construyó a partir de una organización y distribución de metas de aprendizajes, utilizando como Matriz de planificación las Muestras de Desempeño Docente. Las metas de aprendizaje se desarrollan en función al tiempo requerido, la complejidad y la progresión en su adquisición. La distribución de las metas se sostiene a partir de un estudio previo mediante la observación realizada en el curso. Se evidenció que los estudiantes al realizar actividades conceptuales como también en las relaciones interpersonales ellos y ellas frente a un suceso complejo actúan sin pensar previamente en la reacción que puede generar su actitud, quiere decir que no controlan sus impulsos, lo cual genera un ambiente negativo para la enseñanza-aprendizaje.

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El plan de intervención se compone de un objetivo general el cual es “Desempeñar roles dramáticos y de trabajo para la creación y representación de obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida cotidiana y de la imaginación personal o colectiva”.

El Objetivo de aprendizaje se trabajará durante 10 sesiones, en dos horas pedagógicas cada una, todas enfocadas netamente en reconocer elementos básicos de la dramatización utilizando como metodología los juegos de roles, el aprendizaje colaborativo, la expresión corporal, gestual y la palabra. Estos elementos pretenden encausar el contenido para el proyecto final que es la construcción de una obra teatral y así también lograr que los estudiantes controlen su impulso disfuncional.

Durante las primeras cinco sesiones los estudiantes deberán reconocer elementos básicos de la dramatización (Registro de habla, ambientación o escenografía, tipos de representaciones dramáticas, uso de maquillaje y vestuario, etc.) Utilizar el juego de rol para representar diferentes situaciones planteadas, y trabajar en equipo para la organización de aquellas representaciones.

Luego, durante las siguientes sesiones los estudiantes deberán asumir roles de trabajo, la división del curso (34 estudiantes dentro del aula 5°B) serán 3 de 5 personas por grupo, dos de 6 y uno de 7 personas, el curso del 5°A será dividido en 7 grupos (37 estudiantes dentro del aula), donde los grupos serán cinco de 5 personas y 2 grupos de seis personas, la cantidad de integrantes puede variar a partir de las condiciones de cada curso.

En la penúltima sesión los estudiantes deberán presentar la obra teatral, se espera que demuestren todo lo aprendido y construido en las sesiones anteriores, aplicando las estrategias de control de impulso y habilidades de aprendizaje colaborativo trabajadas transversalmente en la creación y construcción del proyecto final.

Finalmente en la última sesión que corresponde a la 10, se evaluará los aprendizajes reconstruidos durante la unidad, evidenciando a través de reflexiones

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orales y escritas y una autoevaluación, sobre el esfuerzo efectuado, la calidad lograda y la importancia del aporte de todos los estudiantes para conseguir las metas colectivas como también las propias. Es importante tener presente que, ante este tipo de situaciones, es posible que algunos estudiantes se bloqueen y no respondan como se esperaba; en este caso es necesario que el docente sea cauteloso y fomente un comportamiento positivo de los estudiantes en base al respeto y el control de impulso. Para esto el docente tendrá como apoyo al compañero/a que ejecutará el rol de moderador de conducta, como apoyo a quien modela y dirige la sesión.

La evaluación final se justifica, con el objetivo de vaciado de información cualitativo, de contenidos de aprendizajes actitudinales como el aprendizaje colaborativo y el control de impulso disfuncional, frente a situaciones adversas que pudiesen ocurrir durante el transcurso de la unidad y como también así evaluar el desempeño de la intervención. Es importante señalar que la evaluación final (representación dramática) será evaluada a partir de una lista de cotejo que servirá para la recolección de datos cuantitativos al igual que la realización de una auto-evaluación dirigida para reflejar la visión de progreso que tienen los estudiantes de sí mismos.

El plan de intervención tiene como propósito contribuir al mejoramiento de habilidades sociales, es por esto que la unidad de dramatización fomenta el desarrollo de competencias en el ámbito de asumir adecuadamente los distintos roles sociales que las personas desempeñan en la vida cotidiana, canalizar las emociones a través del lenguaje, organizar las tareas, de manera en que el trabajo en equipo sea un incentivo para construcción del aprendizaje y a su vez comprender y crear obras teatrales a partir de sus intereses personales como grupales.

Estos contenidos son trabajados de manera trasversal en las planificaciones, con el propósito que por medio de la organización del proyecto de la obra teatral, el docente así identificará falencias y carencias en los grupos de trabajos, con el fin