GESTIÓN DIRECTIVA PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Claudia Karina Rodríguez Carvajal. claudia.tecnoestata@gmail.com
Alba Elisa Ruiz Ayala. eli_aya@hotmail.com
Nydia Morales Ledgard. jynjin@hotmail.com
Centro de Estudios Educativos y Sindicales de la Sección 54 del SNTE.
Línea temática: 5. Comunidades de Aprendizaje e Innovación en la Práctica Docente.
RESUMEN
Se presentan diferentes aproximaciones teóricas del director como figura de liderazgo, elemento fundamental en la gestión directiva. Se plantea como problema el estudio de la gestión orientada a una cultura de paz en la escuela. El objetivo es estudiar las variables de la gestión directiva y el liderazgo orientadas a la socialización de alumnos y docentes para la convivencia escolar. El diseño de investigación fue transversal con alcance descriptivo y comparativo se basó en cuestionario aplicado a 275 directores (as) de 7 municipios de Sonora, de educación básica aplicado en dos ocasiones dentro del ciclo escolar. Se evaluaron 8 escalas con análisis de Rash, Alpha de Cronbach o Kuder – Richardson. Se hizo un contraste de hipótesis para factores dicotómicos mediante la prueba T de Student y para factores politómicos a través de un análisis de varianza, teniendo variaciones entre AFE, AFC Y KMO. Los resultados comprueban que el liderazgo transformacional ayuda a mejorar la percepción de eficacia en los docentes para combatir agresión entre pares y promover un clima escolar positivo; lo cual enmarca una relación positiva con eficacia colectiva al ser un líder escolar que valore y motive.
Palabras clave: director, líder, liderazgo, liderazgo transformacional.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La idea de que director es un actor determinante para el correcto funcionamiento de una escuela es una afirmación compartida por la mayoría de las investigaciones (Stoll, 1999). El rol del director es complejo ya que su estilo de dirección estará en función de las características y necesidades de sus subordinados (Antúnez, 1998). El director está encargado de gestionar diversas actividades como la organización, planificación, seguimiento y evaluación, así como la implementación de programas escolares que permiten generar condiciones propicias para la función educadora de la escuela (Acosta, 2010; INEE, 2011). El director es el agente regulador de su equipo escolar, especialmente de docentes, lo que lo convierte en el elemento detonador para la transformación escolar (Choi, et al., 2003; Vallejo, 2006).
La aplicación de nuevas prácticas para la prevención y atención de la agresión entre pares requieren esfuerzo y trabajo extra por parte de los docentes, así como una reorganización directiva de las tareas (Ahtola, et al., 2013). El grado de importancia que le otorgue el director a la aplicación del programa para combatir la agresión entre pares repercutirá en el compromiso de los docentes con su implementación (Elliot, Hamburg y Williams, 1998;
Dane y Schneider, 1998). Si los docentes no consideran relevante la implementación del programa dentro de sus actividades, no se obtendrán resultados (Carroll, et al., 2007). Por lo tanto, para reducir los reportes de agresión entre pares es necesario el compromiso tanto de directores como de docentes con la implementación de los programas (Bronfenbrenner, 1979; Choi, 2003; Kallestad y Olweus, 2003).
El liderazgo del director repercute tanto en la vida académica como social de la escuela (Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación ([IIPE], 2004). Los estudios han demostrado que el liderazgo del director influencia en la salud organizacional, la cultura escolar y en la percepción de eficacia colectiva para el desempeño de nuevas actividades (Calik, Sezgin, Kavgaci y Kilinc, 2012; Recepolu & Ozdemir, 2013; Sahin, 2011). El director puede a través de su liderazgo mejorar la actitud y el comportamiento del equipo escolar hacia los programas escolares formalizando las nuevas políticas y estableciendo juntas oficiales para involucrar a toda la comunidad educativa con las nuevas actividades (Kallestad y Olweus, 2003).
MARCO TEÓRICO
El nivel de colaboración de un equipo escolar con la aplicación de nuevos programas escolares depende de su satisfacción con el liderazgo de su director (Kallestad y Olweus,
2003). La implementación de programas para combatir la agresión entre pares involucra cambios considerables en la dinámica escolar que requieren la guía y apoyo del director para su correcta ejecución (Fullan, 1997; Stoll, 1999). (Stoll, 1999). Un director centrado en la promoción de una sana convivencia escolar debe a través de su liderazgo realizar las siguientes prácticas: Prestar atención a las necesidades de todos los miembros del equipo escolar para desempeñar eficazmente sus actividades; asegurarse de proveer a su equipo escolar de los conocimientos y habilidades necesarios para atender esta problemática;
establecer sistemas de vigilancia permanente dentro del centro escolar; proporcionar a los docentes y demás miembros del equipo escolar realimentación para mejorar sus prácticas de atención de la agresión entre pares; mantener juntas oficiales con el equipo escolar, alumnos y padres de familia, para involucrar a todos los miembros de la comunidad escolar con las nuevas actividades; asignar tiempo y recursos escolares para el cumplimiento de las actividades del programa (Kallestad y Olweus, 2003; Minneapolis Public Schools, 2012).
En el ámbito de la educación destacan distintas clasificaciones sobre estilos de liderazgo, la primera se basa en conductas y comportamientos de un líder: a) líder autoritario, la toma de decisiones es unidireccional y los subordinados sólo obedecen; b) líder democrático, promueve la participación de su equipo escolar para la toma de decisiones; y c) líder laissez-faire, que es la ausencia de liderazgo, el líder no se responsabiliza ni toma decisiones (Lewin, Lippit y White, 1939). Después, otra clasificación trató de identificar los diferentes tipos de directores escolares: a) líder técnico, se centra en los aspectos técnicos de la planificación y organización de las actividades escolares: b) líder humanista, se centra en la promoción de relaciones humanas y la motivación; c) líder educativo, se centra en las necesidades de conocimiento de su personal y en el desarrollo del currículo; d) líder simbólico; y e) líder cultural, se caracteriza por crear y fortalecer una identidad escolar (Sergiovanni, 1984). Y finalmente, el liderazgo instructivo, el cual cambió la visión tradicional de una dirección burocrática a una dirección más interesada en su equipo escolar y en el logro de la enseñanza (Murillo, 2006).
Posteriormente, tratando de identificar las características de un líder capaz de transformar o generar cambios en la escuela y comprender la relación entre el liderazgo y la calidad escolar, surgió un nuevo término, el liderazgo transformacional, que se basa en: 1) la habilidad para promover el funcionamiento escolar; 2) el establecimiento de metas compartidas y moderadamente desafiantes; 3) la creación de un ambiente de colaboración y desarrollo entre el director y su personal (Bass y Avolio, 1994; Pascual, Villa y Auzmendi, 1993). El liderazgo transformacional está compuesto por las siguientes dimensiones: a) Carisma; b) Visión; c) Consideración individual; d) Estimulación intelectual; y e) Capacidad para motivar (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994). Este liderazgo se caracteriza por compartir el liderazgo y el compromiso con su equipo docente
para generar soluciones a los problemas y buscar el cambio escolar (Bass y Avolio, 1997;
Coronel, 1995).
Diversos estudios señalan que el tipo de liderazgo ejercido por el director guarda relación con el clima escolar y con la cantidad de reportes de agresión entre pares (Al-Safran, Brown, & Wiseman, 2014; Goldman, 1998; Hughes & Pickeral, 2013; Minneapolis Public Schools, 2012; Wilson, 2004). Algunos estudios han evidenciado que en especial el liderazgo transformacional tiene un impacto más positivo en la satisfacción del equipo y en el clima escolar (Helms, 1989; King, 1989). Así mismo, se ha comprobado que este tipo de liderazgo logra mayor colaboración y compromiso por parte de su equipo docente para el desempeño de las actividades escolares (Capra, Barbaranelli, Borgogni y Steca, 2003; Dee, Henkin y Singleton, 2006; Ross y Gray, 2006). Sin embargo, aún no existe evidencia sobre cómo el liderazgo directivo transformacional repercute en las prácticas docentes para mejorar el clima escolar y reducir los reportes de agresión entre pares (Moore, 1998;
Wilson, 2004). Por lo anterior, se plantea como objetivo de investigación estudiar las variables de la gestión directiva y el liderazgo orientadas a la socialización de alumnos y docentes para la convivencia escolar en el plantel.
METODOLOGÍA
Personal directivo
Participaron en la evaluación un total de 275 directores y directoras, cuya distribución por municipio de presenta en la tabla 1. La aplicación del instrumento para el personal directivo se llevó a cabo durante la pre evaluación, a inicios del ciclo escolar; durante el seguimiento (mitad del ciclo) del programa se acudió nuevamente a las escuelas en donde no se había encontrado al director o directora en la primera visita, así como a los planteles en los que se contaba con nueva autoridad escolar; de modo que se entrevistó en una sola ocasión a cada directivo participante. Dos directivos no colocaron su municipio de adscripción.
Tabla 1. Distribución del personal directivo evaluado por municipio en el estado de Sonora
Municipio
Frecuen
cia Porcentaje
Porcentaje acumulad o
Hermosillo 66 24.2 24.2
Navojoa 36 13.2 37.4
Nogales 52 19 56.4
Cajeme 49 17.9 74.3
Guaymas 42 15.4 89.7
Caborca 28 10.3 100.0
Total 273 100.0
Del total de participantes, 66 (24%) corresponden al nivel de preescolar, 122 (44.4%) a primaria y 87 (31.6%) al nivel de secundaria. De los 275 directivos, 121 (44%) indicaron que tienen entre uno y tres años ejerciendo esta función dentro del sistema, mientras que 66 (24%) cuentan con 10 años o más en el mismo rubro. Asimismo, 168 (61.1%) tienen una antigüedad de uno a tres años en la dirección del plantel en el que se encontraban laborando al momento de la evaluación, mientras que 46 (15.6%) informaron tener 10 años o más en la dirección de su escuela.
Cuestionario para el personal directivo
Medida de Gestión Directiva. (Vera, Fierros y Peña 2014), la cual evalúa los elementos del contexto en el que se desenvuelven las y los directores en la realización sus funciones; se adaptaron cinco pequeñas escalas para conocer la percepción que tiene el personal directivo de educación básica sobre los procesos de gestión, acciones y mecanismos enfocados a propiciar la convivencia escolar y a prevenir la violencia entre pares, mismas que se describen a continuación:
Frecuencia de Actividades para la Prevención de la Violencia entre Pares. Esta escala evalúa la frecuencia con la que se llevan a cabo actividades encaminadas a prevenir la violencia entre estudiantes en los últimos seis meses, compuesta por siete reactivos con cinco opciones de respuesta que van de 1= nunca a 5= siempre (más de 10 ocasiones).
Acciones Directivas y Parentales para Prevenir la Violencia. Se compone de la unión de dos escalas que inicialmente se habían considerado por separado; por un lado, la escala de Control de la Violencia, la cual contempla las medidas que se toman en la escuela para atender a estudiantes envueltos en situaciones de violencia entre pares y se integra por cinco ítems; por otro lado, la escala Involucramiento Parental, aborda las actividades en que se involucran padres y madres de familia para prevenir la violencia entre pares y se compone por siete ítems. Ambas escalas son de tipo dicotómico con opciones de respuesta: 0= No y 1= Sí.
Participación Social. La escala indaga sobre el porcentaje con el que se presentan distintas situaciones en la comunidad escolar que ayudan a promover la convivencia pacífica y a prevenir la agresión entre estudiantes; está compuesta por siete ítems con cinco opciones de respuesta cuyo porcentaje oscila entre 1= de 0 a 20% y 5= de 81 a 100%.
Prioridades para la Mejora de la Convivencia. En la escala se establece en orden de prioridad, a juicio del personal directivo, la relevancia de diferentes aspectos a trabajar con la intención de mejorar la convivencia entre estudiantes; se integra por cinco reactivos con cinco opciones de respuesta tipo Likert, que van de 1= nada importante a 5= muy importante.
Calidad de las Interacciones Escolares. En la escala se evalúa la calidad de las interacciones que se dan entre los distintos actores del contexto escolar: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia; a través de cinco ítems con cinco opciones de respuesta tipo Likert que van de 1= muy mala a 5= muy buena.
Gestión Directiva. Por otro lado, se utilizó una adaptación del instrumento A Survey of Student Assessment and School Leadership Practices elaborado por Hellsten, Noonan, Preston y Prytula (2013). La escala se compone de 16 reactivos en los que se describen diferentes situaciones que se pueden presentar en el contexto escolar, en las que se reflejan las capacidades de liderazgo del personal directivo;
los reactivos tienen cinco opciones de respuesta tipo Likert que van de 1= nunca a 5= siempre.
Liderazgo Directivo. El instrumento describe una serie de comportamientos que puede presentar el personal directivo de una escuela ante situaciones relacionadas con la convivencia escolar; se informa sobre la frecuencia con la que se realizan esos comportamientos mediante 35 reactivos con cinco opciones de respuesta en escala Likert, que van de 1= nunca a 5= siempre, agrupados en cuatro dimensiones:
Planeación Estratégica, Motivación, Participación Social, Seguimiento para la Mejora Continua.
RESULTADOS
Descriptivos
Se realizó un análisis descriptivo general del personal directivo de los tres niveles educativos, obteniendo los resultados siguientes. En Frecuencia de Actividades para la Prevención de la Violencia entre Pares una Media= 2.61 y D.E.=0.73, es una distribución normal que nos indica que el 75% de las y los directores se encuentra por debajo de la media de 3.00 en relación a la frecuencia con la que llevan a cabo acciones de prevención, es decir, coinciden en que hace falta llevar a cabo actividades preventivas de la violencia
entre estudiantes. Lo mismo sucede con la escala de Participación Social, que es la manera en que padres y madres de familia, docentes y autoridades escolares se involucran para promover la convivencia pacífica; con una Media= 3.29 y D.E.= 1.00, esta distribución es normal, sin embargo, el percentil 75, es decir, el 75% de las y los directivos se encuentra por debajo de 4.25 superando en mucho el 3.00 que encontramos para la frecuencia de actividades relacionadas con la prevención de la violencia.
En relación con las Prioridades para la Mejora de la Convivencia, se tiene una Media= 4.31 y D.E.= 0.77, tal como se puede observar, es una variable muy sesgada hacia la izquierda, pues la mayoría del personal directivo considera a los tres reactivos involucrados en esta escala como prioritarios para la mejora de la convivencia; ésta variable tiende a tener una distribución con poca variabilidad por lo que solo diremos de ella que encontramos algunas escuelas que representan el 5.5% del total de las y los directivos que nos indican que no consideran esos aspectos como prioridades para la mejora de la convivencia. De la misma forma, la escala de Calidad de las Interacciones Escolares tiene una Media= 4.42 y D.E.=
0.52, la varianza de esta dimensión es mucho menor que la anterior; en este caso encontramos de nuevo un 5.5% de directivos pero por debajo de 4.00 y no hay ningún caso por debajo de 3.00, lo cual restringe mucho la variabilidad y hace de la calidad de las interacciones escolares una escala con demasiada deseabilidad social.
Para la escala de Gestión Directiva, con Media= 4.22 y D.E.= 0.59 encontramos mayor variabilidad, y sobre de ella a un 2.2% del total de las y los directivos (6 en total) que asumen que se encuentran por debajo de la media teórica y corresponden a quienes tienen menores puntajes en gestión directiva. En relación con Liderazgo, Media= 4.24 y D.E.
=0.65, todas estas escalas están sesgadas hacia la izquierda, tienen un grado deseabilidad social, con excepción de Calidad de las Interacciones Escolares, todas tienen suficiente variabilidad como para ser analizadas; en Liderazgo tenemos que 5.8% del personal directivo se encuentra por debajo de la media, 16 directores constituyen el total de los que puntean más bajo en lo que llamamos liderazgo participativo redistribuido. Finalmente, las Acciones Directivas y Parentales para Prevenir la Violencia tienen una Media= 4.05 y D.E.= 1.7, es importante hacer observar que esta es la variable que tiene la desviación más alta de todas, pero además tiene muy poca variabilidad; es interesante hacer ver que el 33.5% del total de las y los participantes se encuentra por debajo del porcentaje medio de 3.00 en relación con las acciones llevadas a cabo por directivos y padres y madres de familia para prevenir la violencia entre estudiantes.
Contraste para factores dicotómicos
Se llevó a cabo un contraste de hipótesis para factores dicotómicos mediante la prueba t de student, considerando solo los resultados con un nivel de significancia menor a .01. Los
factores dicotómicos analizados fueron: realiza una actividad remunerada adicional, su responsabilidad como directivo fue otorgada por su calificación en el examen vocacional docente, existencia o inexistencia de lineamientos específicos sobre la forma en que los profesores deben de manejar los problemas de violencia en la escuela, quién definió los lineamientos para manejar los problemas de violencia en la escuela y lineamientos en la escuela para identificar los comportamientos violentos.
Para el factor relacionado a la existencia o inexistencia de lineamientos específicos sobre la forma en que los profesores deben de manejar los problemas de violencia en la escuela; en todos los casos, los valores de medias más altos para las variables fueron siempre los del personal directivo que indica tener lineamientos específicos para el manejo de la violencia, de todos ellos resultan significativos Prioridades para la Mejora de la Convivencia y Liderazgo , en comparación con los puntajes correspondientes a las y los directivos que mencionaron no contar con protocolos en casos de violencia en la escuela .
En cuanto al factor quién definió los lineamientos para manejar los problemas de violencia en la escuela, entre los que se encuentran por un lado la dirección y el grupo de docentes de la escuela, y por el otro la SEC. En la mayoría de los casos, las y los directivos que asumen que la SEC es quien tiene que definir los lineamientos, obtiene los promedios más altos en cada una de las variables consideradas; sin embargo, solo resulta significativo para la variable Gestión Directiva (Media= 4.34), obteniendo el promedio más bajo quienes consideran que es el personal directivo junto con las y los docentes (Media= 4.09). En los factores dicotómicos realiza una actividad remunerada adicional, su responsabilidad como directivo fue otorgada por su calificación en el examen vocacional docente y lineamientos en la escuela para identificar los comportamientos violentos, no se identificaron diferencias estadísticamente significativas en los puntajes obtenidos por las directoras y los directores en ninguna de las escalas que fueron utilizadas para su evaluación.
Contraste para factores politómicos
Se llevó a cabo un contraste de hipótesis para factores politómicos a través de un análisis de varianza, tomando en consideración un nivel de significancia menor a 0.01 y para prueba post hoc un nivel de significancia menor a 0.05. Los factores politómicos analizado fueron:
función adicional que tiene el director o directora, frecuencia con que se reúnen las y los docentes para analizar los resultados de las prácticas para prevenir la violencia entre pares, antigüedad en años ejerciendo la función de directivo en el sistema, quién supervisa el seguimiento de las políticas contra la violencia y en qué porcentaje apoya el PNCE el manejo de la violencia entre pares. Solo resultaron significativos los contrastes relacionados con el factor en qué porcentaje apoya el PNCE el manejo de la violencia entre pares. Es relevante indicar que en todas las dimensiones las y los directores que asumen que el PNCE
apoya el manejo de la violencia en un 100% son quienes obtienen los puntajes más altos en todas las dimensiones. Para este factor resulta interesante que todas las dimensiones son significativas pero los valores más altos se encuentran en la participación social de los actores contra la violencia en la escuela y en la gestión directiva, la primera con un valor de F= 22.39 y la segunda con un valor de F= 7.1, en el caso de la participación la D de Cohen es de 0.46 y para el caso de la gestión directiva es de 0.32. En los casos de los factores politómicos función adicional que tiene el director o directora, frecuencia con que se reúnen las y los docentes para analizar los resultados de las prácticas para prevenir la violencia entre pares, antigüedad en años ejerciendo la función de directivo en el sistema y quién supervisa el seguimiento de las políticas contra la violencia, no mostraron un efecto significativo sobre las percepciones de las y los participantes en relación a las situaciones que se plantean en las diferentes escalas implementadas.
CONCLUSIONES
Se comprueba la relación positiva entre el liderazgo transformacional y el apoyo directivo, estos resultados reafirman la teoría del liderazgo transformacional que incluye como parte de sus características el apoyo del director a sus subordinados (Leithwood, 1994). Otros estudios han resaltado el concepto de liderazgo directivo ‘apoyador’ (“supportive leadership”) cuando se trata de la implementación de programas para combatir los reportes de agresión entre pares (Durlak & DuPre, 2008; Payne, 2009; Ransford et al., 2009). La aplicación de este tipo de programas requiere de un liderazgo directivo que haga sentir apoyado a su equipo docente para poder lograr los siguientes objetivos: a) programar y monitorear las actividades escolares, b) comunicar los objetivos y c) promocionar la eficacia colectiva (Kam et al., 2003; Rohrbach et al., 1993).
Por otra parte, aunque el liderazgo transformacional no presenta efectos sobre la agresión entre pares, sí lo hace sobre otras variables como la eficacia colectiva, las prácticas docentes evasivas y el clima escolar. Los resultados del presente estudio son consistentes con investigaciones previas en las cuales se ha comprobado que el liderazgo transformacional ayuda a mejorar la percepción de eficacia en los docentes para combatir los problemas de agresión entre pares y promover un clima escolar positivo (Bauman & Del Río, 2005; Bellibas, 2015; Bellibas & Liu, 2016; Hughes & Pickeral, 2013).
Por otra parte, el apoyo directivo presenta una relación positiva con eficacia colectiva y con clima escolar. Estos resultados comprueban que el apoyo del director puede mejorar las relaciones entre los integrantes de un equipo escolar y su sensación de capacidad como equipo (Blase; 1987; Chen & Bliese, 2002; Rosenholtz, 1987; Zabel & Zabel, 1983;
Zaccaro et al., 1995). Un líder escolar que valore, motive y provea apoyo a su equipo escolar, fomenta relaciones de calidad entre sus integrantes y estructura una cultura de apoyo que mejora la sensación de eficacia como grupo para combatir los problemas de agresión entre pares (Ahtola, et al., 2013; Klimes et al., 2009; Payne & Ecker, 2010;
Skinner et al., 2014).
El clima escolar se basa en el establecimiento de relaciones de confianza y apoyo entre docentes y estudiantes, por lo que, si los estudiantes sienten que a los docentes no les interesa ayudarlos a resolver sus conflictos de convivencia, crean un sentimiento de rechazo hacia las normas sociales que se traduce en conductas agresivas dentro de la escuela (Gendron et al., 2011; Zullig, Huebner & Patton, 2011). Estos resultados dan indicio de que por el contrario, si los docentes actúan ante situaciones de agresión entre pares para proteger y ayudar a los estudiantes no sólo se mejorarían las relaciones entre los estudiantes sino también las relaciones de los estudiantes con la escuela (Roland & Galloway, 2002;
Way, 2011).
Con respecto a la eficacia colectiva, los resultados confirman que una mayor eficacia colectiva resulta en una mayor intervención ante la agresión entre pares, o en este caso en menor uso de prácticas evasivas (Kallestad & Olweus, 2003; Smyle, 1990). Los hallazgos sugieren que los docentes disminuyen el uso de prácticas docentes evasivas cuando se sienten respaldados por el apoyo y cooperación de sus compañeros para enfrentar la agresión entre pares (Novick & Isaacs, 2010; Opdenakker & Van Damme, 2007).
Los resultados confirman que las escuelas con un clima escolar más positivo suelen percibir menos agresión entre los estudiantes (Nishina, Juvonen & Witkow, 2005; Rigby, 2003;
Whitted & Dupper, 2005). Estos resultados comprueban que los ambientes escolares donde existen buenas relaciones docente-estudiante y estudiante-estudiante estructuran un clima escolar de rechazo hacia la violencia por lo que presentan menos índices de agresión entre pares (Blum, 2005; Bosworth & Judkins, 2014). Los hallazgos sugieren que los equipos escolares cuyos integrantes gozan de una buena relación entre sí suelen preocuparse también por el bienestar individual y académico de sus estudiantes, lo que quizás los motiva a actuar más frecuentemente para prevenir y reducir la agresión entre pares (Kallestad & Olweus, 2003).
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