DE APRENDIZAJE
Maestro en Problemas de Aprendizaje
AUTOR:
Zevallos Santos, Jhonatan Antoni (ORCID: 0000-0002-3546-7079)
ASESOR:
Dr. Mory Chiparra, William Eduardo (ORCID: 0000-0003-1404-4605)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Problemas de Aprendizaje
LIMA - PERÚ 2021
ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PROBLEMAS
Hábitos de lectura en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
ii Dedicatoria
Quiero dedicar este trabajo a mi familia que son el motivo
para salir adelante.
iii Agradecimiento
Agradezco a mi asesor por su apoyo durante la realización de este trabajo.
iv
3.1. Tipo y diseño de investigación 14
3.2. Variables de operacionalización 14
3.3. Población, muestra y muestreo 15
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 15
3.5. Procedimiento 16
3.6. Métodos de análisis de datos 17
3.7. Aspectos éticos 17
IV. RESULTADOS 18
V. DISCUSIÓN 31
VI. CONCLUSIONES 35
VII. RECOMENDACIONES 36
REFERENCIAS 37
ANEXOS 44
Anexo 1. Matriz de consistencia 44
Anexo 2. Operacionalización de las variables 46
Anexo 3. Instrumentos de recolección de información 48 Anexo 4. Autorización para la aplicación de los instrumentos 59
Anexo 5. Base de datos 61
Índice de contenidos
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 4
III. METODOLOGÍA 14
v Índice de tablas
Tabla 1 Estadístico de fiabilidad según Alfa de Cronbach 16 Tabla 2 Distribución de niveles de la comprensión lectora 18 Tabla 3 Distribución del nivel literal de la comprensión lectora 19 Tabla 4 Distribución del nivel inferencial de la comprensión lectora 20 Tabla 5 Distribución del nivel crítico de la comprensión lectora 21 Tabla 6 Comparación de promedios de la prueba comprensión lectora
pretest y postest.
22
Tabla 7 Comparación de promedios de la dimensión literal pretest y postest.
22
Tabla 8 Comparación de promedios de la dimensión inferencial pretest y postest
23
Tabla 9 Comparación de promedios de la dimensión crítico pretest y postest.
24
Tabla 10 Prueba de normalidad de comprensión lectora 24 Tabla 11 Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis general según
rangos y estadísticos de contraste
25
Tabla 12 Contraste de hipótesis general mediante la prueba de Wilcoxon 26 Tabla 13 Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis específica 1 27 Tabla 14 Contraste de hipótesis específica 1 mediante la prueba de
Wilcoxon
27
Tabla 15 Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis específica 2 28 Tabla 16 Contraste de hipótesis específica 2 mediante la prueba de
Wilcoxon
28
Tabla 17 Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis específica 3 29 Tabla 18 Contraste de hipótesis específica 3 mediante la prueba de
Wilcoxon
30
vi Índice de figuras
Figura 1 Diferencias entre los niveles de la variable comprensión lectora 18 Figura 2 Diferencias entre los niveles de la dimensión literal de la variable
comprensión lectora
19
Figura 3 Diferencias entre los niveles de la dimensión inferencial de la variable comprensión lectora
20
Figura 4 Diferencias entre los niveles de la dimensión crítico de la variable comprensión lectora
21
Figura 5 Comparación de promedios de prueba comprensión lectora pretest y postest
22
Figura 6 Comparación de promedios de la dimensión literal pretest y postest
23
Figura 7 Comparación de promedios de la dimensión inferencial pretest y postest
23
Figura 8 Comparación de promedios de la dimensión crítico pretest y postest
24
vii Resumen
El objetivo principal de la investigación fue determinar el modo en qué afecta los hábitos de lectura en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. La población fue de 21 estudiantes de 6to grado de primaria. Se utilizó el cuestionario de Comprensión lectora. El tipo de investigación es aplicada, de alcance explicativo, diseño preexperimental y enfoque cuantitativo. De acuerdo con la prueba de Wilcoxon los resultados determinaron que los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora (p<0.05). Concluyendo que el desarrollo del hábito lector influye en la mejora de la comprensión lectora.
Palabras claves: Hábitos de lectura, comprensión lectora, estudiantes.
viii Abstract
The main objective of the research was to determine how reading habits affect the reading comprehension of primary school students in a private educational institution in SJL, 2020. The population was 21 6th grade primary school students.
The Reading Comprehension questionnaire was used. The type of research is applied, explanatory in scope, pre-experimental in design and quantitative in approach. According to the Wilcoxon test the results determined that reading habits significantly affect reading comprehension (p<0.05). We conclude that the development of the reading habit influences the improvement of reading comprehension.
Keywords: Reading habits, reading comprehension, students.
1 I. INTRODUCCIÓN
A nivel internacional, los datos obtenidos a través de las pruebas Pisa, referente a la comprensión lectora, no son satisfactorios, estos datos muestran los problemas que los escolares presentan en cuanto a este tema. Del mismo modo, los hábitos de lectura, generalmente, no son parte primordial en el desarrollo de los escolares.
La interacción con la lectura, en su mayoría, está distanciada del alumno, ocasionando que a corto o largo plazo no encuentre placer en leer. De La Cruz (2008) refiere que desarrollar hábitos de lectura requiere de factores como, el tiempo y lugar, ya que son mecanismos útiles leer, asimismo, se necesita de estrategias que ayuden al alumno a entender lo que lee. Este problema es notorio y a la vez preocupante, ya que manifiesta un problema latente en el desarrollo del estudiante, que a largo plazo ocasionará otros problemas en su formación técnica o profesional.
En este sentido, la lectura viene a ser una habilidad necesaria para el progreso de los seres humanos, ya que es necesario para conducirnos con autonomía. El leer y no comprender lo que leo me pone en desventaja en relación con las personas que sí lograron este aprendizaje (Bizama, et al., 2019).
En Latinoamérica, la situación no es muy distinta a la que se vive en el plano internacional, según la prueba PISA realizada en el 2018, los países que conforman Latinoamérica se posicionaron del puesto cuarenta y tres en adelante en lo que respecta el área de comprensión lectora, indicando que sigue siendo un problema mayor y confirmando que los estudiantes tienen dificultades para entender lo que leen. Además, un aspecto a considerar es la era tecnológica en la que vivimos, ya que facilita de manera inmediata las respuestas a las dudas de muchos estudiantes, por lo cual, ya no se afianza el hábito lector. La lectura de textos digitalizados es más frecuente en nuestra sociedad contemporánea (Burin, et al., 2015).
En el Perú, también se ha venido observando problemas similares en el cuanto a la comprensión lectora. A lo largo del tiempo, el Ministerio de educación viene planteando múltiples estrategias para mejorar esta situación. Sin embargo, al parecer, los avances han sido poco visibles, ya que según la prueba PISA, realizada en el 2018, el Perú ocupó el puesto sesenta y cuatro de setenta y siete países participantes, asimismo, se posicionó por debajo de los países que conforman Latinoamérica. Estos resultados no favorables, exponen una deficiente realidad que
2 estamos viviendo dentro de nuestras escuelas, y aunque ha variado a favor en mínimos puntos de la evaluación tomada en el 2015, seguimos estando por debajo de los otros países vecinos.
Asimismo, el Perú está conformado por regiones, donde la situación que se vive en lugares apartados es lamentable, los estudiantes no tienen los mismos accesos que los de la capital, por ejemplo, los materiales de lectura son limitados, siendo un factor que impide fomentar el hábito lector. Por otro lado, en la capital limeña, a pesar de tener el acceso a múltiples libros, dentro de los hogares no se fomenta la cercanía entre el estudiante y la lectura, muchos de ellos sólo leen en la escuela, lo cual no es suficiente.
Finalmente, en nuestro distrito San Juan de Lurigancho, se ha observado la falta de lectura dentro las escuelas y los bajos índices de comprensión lectora, ya que los estudiantes obtienen bajas calificaciones en las pruebas de lectura.
Por eso, buscamos responder al problema general: ¿En qué modo los hábitos de lectura afectan en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020? Y las preguntas específicas son:
primero ¿En qué modo los hábitos de lectura afectan en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020?, segundo ¿En qué modo los hábitos de lectura afectan en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020? y tercero ¿En qué modo los hábitos de lectura afectan en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020?
Esta tesis es relevante socialmente, porque permitirá conocer el impacto del hábito lector en la comprensión lectora, lo cual impulsará a los docentes implementar programas eficientes de lectura dentro de sus aulas de clase, pero no de la manera tradicional que se ha venido haciendo a lo largo de los años, sino con objetivo y propósito por el bienestar de los estudiantes, sabiendo que la lectura acompaña al individuo durante toda su vida y una buena comprensión lectora le permitirá conocer aspectos que generen beneficio en su aprendizaje.
A nivel práctico, se busca recabar información sobre los hábitos de lectura;
para luego brindar orientaciones pertinentes y oportunas a los docentes y
3 estudiantes. De esta manera, ayudar a interesados a resolver problemas vinculados con el hábito lector y la lectura de los textos en formato físico o digital.
A nivel metodológico, se vuelve importante debido a que emergen en el estudio nuevos supuestos, los cuales permitirán posteriormente estudios orientados a seguir aportando sobre los hábitos de lectura a distancia, de forma remota y utilizando plataformas digitales.
En tal sentido, las evidencias recabadas en el siguiente estudio permitirán contribuir en posteriores investigaciones; en relación al hábito lector y la comprensión de textos escritos.
Por esta razón, se tiene como objetivo general, determinar el modo en qué afecta los hábitos de lectura en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Y los objetivos específicos que se pretende alcanzar son determinar el modo en qué afecta los hábitos de lectura en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Segundo, determinar el modo en qué afecta los hábitos de lectura en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Y tercero, determinar el modo en qué afecta los hábitos de lectura en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Y se sostiene como hipótesis general que los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Y los específicos son: primero, los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Segundo, los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020. Y tercero, los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
4 II. MARCO TEÓRICO
Entre los antecedentes internacionales se puede citar a los siguientes autores:
Castellanos & Guataquira (2020) presentaron su tesis: “Factores que causan dificultad en los procesos de comprensión lectora de estudiantes de grado cuarto de la IED el Porvenir”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Cooperativa de Colombia. El estudio fue cualitativo, se utilizó los criterios para elegir a la población, se usaron instrumentos de elaboración propia para la recogida de datos. Los resultados determinaron que la ausencia del hábito lector, la falta de cultura hacia la lectura, baja autoestima y mala práctica docente influye negativamente en la comprensión de texto.
Angulo (2017) realizó su estudio: “Análisis de las estrategias didácticas para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de octavo año de educación general básica de la unidad educativa 15 de marzo”, obteniendo el grado de Maestro por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Está investigación fue descriptiva, se utilizó los métodos analíticos – sintético, las técnicas usadas fueron la prueba y encuesta. Los resultados mostraron que los estudiantes presentan una falta de conocimiento respecto a la utilización de destrezas didácticas para la comprensión lectora.
Torres (2017) presentó su tesis: “Aprender a pensar y reflexionar: propuesta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora” obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Externado de Colombia. El estudio fue cualitativo y se utilizó pruebas por competencias. Los resultados evidencian que existe relación significativa entre la incidencia de la enseñanza de estas estrategias y la comprensión lectora.
Quispe (2018) realizó su tesis: “La incidencia de los procesos atencionales en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora, en estudiantes de la carrera ciencias de la educación, de la Universidad Mayor de San Andrés”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Mayor de San Andrés. El tipo de investigación fue correlacional, lo instrumentos fueron de tipo cuantitativo y cualitativo. Los resultados demostraron que los tipos de atención son pertinentes durante el transcurso de lectura y comprensión.
Rodríguez (2018) presentó su tesis: “Causas pedagógicas que inciden en la comprensión lectora de los estudiantes de los octavos años de educación básica
5 de la unidad educativa Rafael Suárez Meneses de la parroquia San Francisco del Cantón Ibarra en el año lectivo 2017-2018” obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Técnica del Norte. Fue un estudio descriptivo - exploratorio, utilizando la técnica de encuesta. Los resultados determinaron que las causas pedagógicas afectan en la comprensión lectora.
Y como antecedentes nacionales se puede citar a los siguientes autores:
Salazar (2017) efectuó su investigación: “Hábitos de lectura y comprensión lectora en los oficiales discentes del Programa de diplomaturas de la escuela de posgrado de la Mariana de Guerra del Perú – Callao, 2016”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La investigación es de enfoque cuantitativo, tipo descriptivo, no experimental transversal correlacional. Los resultados concluyen que los hábitos de lectura se relacionan de manera significativa con la comprensión lectora.
Agüero (2017) presentó su tesis: “El hábito de lectura en la comprensión lectora del 6to grado de primaria, Vegueta 2015”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad César VallejoFue un estudio de enfoque cuantitativo no experimental, descriptivo correlacional. Se determinó que el hábito lector se correlaciona con la comprensión lectora.
De La Puente (2015) sustentó su tesis: “Motivación hacia la lectura, hábito de lectura y comprensión de textos en estudiantes de psicología de dos universidades particulares de Lima”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad Peruana Cayetano Heredia. La investigación fue descriptiva, correlacional y transversal. Se concluyó que no existe relación entre la motivación hacia la lectura, el hábito de lectura y la comprensión de textos.
Bautista (2019) presentó su tesis: “Hábitos de lectura y la comprensión lectora en los alumnos del 3er grado de la I.E Fe y Alegría 26. Ugel 05 Distrito San Juan de Lurigancho”, obteniendo el grado de Maestro por la Universidad César Vallejo.
El tipo de investigación fue aplicada, naturaleza descriptiva correlacional, enfoque cuantitativo y de diseño no experimental. Se aplicó el cuestionario como instrumento. Se concluyó que existe relación entre los hábitos de lectura y la comprensión de lectura.
Pulido (2020) sustentó su tesis: “Motivación hacia la lectura y comprensión lectora en estudiantes de quinto de primaria de una institución educativa del Callao”,
6 obteniendo el grado de Maestro por la Universidad San Ignacio de Loyola. La investigación fue descriptiva correlacional simple, se utilizó un cuestionario para recoger los datos. Se concluyó que existe correlación entre las variables de motivación hacia la lectura y la comprensión lectora.
Hábitos de lectura: Los hábitos son acciones que requieren practicarse por un espacio de tiempo prolongado, hasta que sea adquirido y forme parte de uno.
Desarrollar un hábito requiere de interés y motivación, aunque todo juega en este proceso: el ambiente, la familia, el estudio, los materiales, el trabajo, las actividades, el estilo de vida y la misma persona (Del Puerto, et al., 2018).
La adquisición del hábito por la lectura requiere del mismo esfuerzo, motivación e interés que cualquier otro hábito, asimismo, el espacio donde se desarrolla el individuo debería motivar o influenciar este hábito. Una persona expuesta a oportunidades de lectura será más propensa a desarrollar este hábito a diferencia de otro individuo que no lo esté.
Definición de hábito, según la RAE, consiste en el modo especial de proceder o conducirse por repetición de actos semejantes o iguales; u generadas por tendencias instintivas. Por otro lado, Covey (1997) puntualizaba que el hábito se asocia con el conocimiento, la capacidad y el deseo. Previéndose; en el conocimiento; lo que es conveniente hacer y para qué hacer algo. La capacidad nos indica el cómo hacer. Y el deseo esta vinculado con la motivación y el querer hacer algo. Para Covey, estos tres elementos mencionados, facilitan la adquisición del hábito.
Los hábitos son adquiridos por el ejercicio constante de acciones que un individuo realiza, son de libre decisión y toda aquel que quiera potenciar sus hábitos debe de trabajar con conciencia para lograr su automatización. Asimismo, forman parte del aprendizaje y cuando se evidencia la falta de hábitos positivos puede alterar el progreso de un sujeto (Pérez, et al., 2018).
En cuanto al hábito de lectura, propiamente dicho, Salazar (2006) sostiene que es un comportamiento organizado y premeditado que impulsa al sujeto a leer diariamente por iniciativa propia, creando en él deleite, sensación de logro, sensación placentera y entrenamiento. Asimismo, Landa (2005) reforzó este concepto afirmando que, al leer de manera íntima y personal, se experimenta bienestar interior que hace que uno quiera volver a sentirlo. Esto daría lugar al
7 desarrollo del hábito lector y en este contexto, leer viene a ser una práctica social, que permite a los individuos aprender diferentes cosas a lo largo de su vida, y lo mejor es que le permite hacerlo de forma autónoma (Melero, et al., 2020). En tal sentido, parte de las labores indispensables de un profesor es enseñar a leer de manera efectiva a los estudiantes, para que pueda tener buenos logros en su comprensión de lectura y se desarrollen en diferentes áreas (Rojas y Cruzata, 2016).
Por otra parte, para Sánchez (1988) el hábito lector es culturalmente parte de un individuo, el cual se forma por la repetición de leer diariamente. Un sujeto que lee por costumbre, cada vez que lo haga, su mente estará habituada y estructurada para este proceso, permitiendo adquirir más información o enriquecer sus conocimientos previos sobre determinado tema.
Dimensiones: Una lectura eficiente permite procesar información de manera rápida y eficaz, logrando a su vez un aprendizaje significativo. Leer implica decodificar símbolos abstractos y todo un sistema de señales, por lo tanto, es el instrumento más valioso de una persona (Molina, et al., 2003). Para Sánchez (1988) los hábitos de lectura se dimensionan de la siguiente manera:
Fisiológica. Para lograr desempeños satisfactorios en la lectura, es necesario tener los órganos involucrados en este proceso en buen estado, lo recomendable es una revisión médica o descarte de las enfermedades de la vista u oído. Y en caso de haberlas, seguir el tratamiento o terapia adecuada. Sánchez (1988) señala que, para ser exitosos en la lectura, la parte fisiológica debe estar en buenas condiciones, esto involucra la visión y audición, ya que son fundamentales para iniciarnos en el hábito lector. Una óptima condición de los órganos permitirá a los estudiantes estar aptos fisiológicamente para leer y desarrollar las competencias necesarias.
Respecto a la percepción visual, Sánchez (1988) sostiene que la visión es necesaria para el proceso lector, si algo no va bien, no podremos tener el éxito esperado. Lo que el ojo capta a simple vista en un proceso de inicio, la memoria inmediatamente amplia la relación de forma significado. Si un sujeto tiene algún problema en esta área no podrá terminar el proceso lector de manera exitosa, es por eso, que es recomendable hacerse una revisión continua. La percepción a través de la vista es necesaria en una primera etapa de lectura, ya que el estudiante
8 podrá visualizar el texto escrito por partes o de manera general, permitiendo luego, la lectura de esta.
En cuanto a la percepción auditiva, el niño que está empezando a escribir debe tener claro como suenan las palabras, identificación de sonidos y conocer la representación gráfica, luego aprenderá frases con sentido completo para que le sea más sencillo a la hora de escribir. Por eso, se requiere que el sujeto presente una adecuada audición, de esta manera pueda empezar su escritura sin problemas (Durán, 1997 citado en Vilela, 2019). Asimismo, la lectura demanda una adecuada percepción auditiva. Para que el oído, pueda captar el sonido de las palabras y lo relacione con su significado.
Psicológica. Sánchez (1988) sostuvo que esta dimensión permite conocer lo que sucede en el cerebro al momento de leer, empezando por la decodificación de símbolos que integran el lenguaje hasta la comprensión del contenido. Este proceso tiene sus inicios en la primera infancia, cuando el habla se va desarrollando para pasar al lenguaje, desde allí ya se puede fomentar el hábito lector. Aquí se sostiene que el sujeto tiene la capacidad de desarrollar una atracción por la lectura, pidiendo que se le lea con cierta frecuencia, a esto se le llama hábito lector en formación (Rocha, 2012 citado en Vilela, 2019).
En esta dimensión, también se encuentra el estado emocional, del cual Sánchez (1988) señala que la parte afectiva se debe desarrollar en los niños durante los primeros años, debido a que fortalece el lenguaje y pensamiento, lo cual es fundamental en la lectura y escritura. Esto le brinda la facilidad de conocer nuevas cosas que le servirá como conocimiento cultural.
La atracción por leer y el placer que produce, se asocia con la competencia lectora. Existen diferencias significativas entre un estudiante que posee adecuado rendimiento en sus evaluaciones de lectura y uno que posee bajo rendimiento, la diferencia está en el leer por placer y qué cantidad de tiempo le dedico a la lectura (Flores, 2016). En general, la actividad de leer mejora nuestra vida, nos da acceso a conocimientos e información relevante, podemos leer por entretenimiento y placer, pero a la vez mejoramos la memoria. Asimismo, se ha demostrado que leer nos hace sentir bien y más optimistas (Arévalo, et al., 2018).
Familiar. La familia puede influir de manera directa en la formación del hábito lector, no sólo es una responsabilidad del docente o la escuela, quienes hacen todo
9 lo posible por familiarizar al estudiante con la lectura. Los padres también tienen una participación en la formación de este hábito, en casa pueden establecer horarios de lectura, facilitar libros que sean de interés para los hijos, leer juntos o realizar otras actividades que contribuya con la lectura.
En tal sentido, el apoyo que los padres brindan a sus hijos en casa en relación con la lectura y a otras actividades propias de la escuela es un buen predictor para lograr mejores resultados, influyendo positivamente en ellos, sin embargo, a medida que estas actividades sean promovidas por la escuela, garantizará la participación de los padres (Bazán, et al., 2020).
A propósito, Salazar (2006) señala que para tener estudiantes que lean y que sean selectivos con lo que leen, se necesita de la participación de los padres en sus hogares, para que refuercen este hábito por la lectura, ya que es en el hogar donde se encuentran la mayor parte del tiempo, asimismo, los progenitores saben las atracciones de sus pequeños, lo que les autoriza en facilitar contenido adecuado para que desarrollen el hábito lector.
Siguiendo esta línea, Sánchez (1988) sostiene que la narración directa genera emociones en quienes lo oyen, además de producir experiencias que fortalecen el área emocional. Por tal motivo, se orienta a los progenitores a leer con sus hijos, de esta manera, el vínculo de afecto se trasladará al vínculo con la lectura. Según el autor, los padres que optan por aprovechar esta relación afectiva existente entre padre e hijos, será de beneficio para el desarrollo de la lectura, ya que compartir espacios donde se leen libros, puede impactar positivamente sobre los niños, recibiendo un ejemplo directo.
Por otro lado, algunos investigadores han encontrado relación entre el grado académico de los padres y los hábitos de lectura en los hijos, lo que indica que, a mayor grado académico, mayor interacción con la lectura tendrán a lado de sus hijos. Resaltando que los padres son los agentes culturales dentro del hogar, que influyen de forma significativa en el hábito lector de sus hijos (Córdova, et al., 2015).
Comprensión lectora: Es el proceso mental más complicado, estudiado en los últimos años con el fin de ayudar a aquellos estudiantes que presentan dificultades en su comprensión. Es una variable cognitiva compleja que ha sido y es parte fundamental del estudio de la cognición humana. Un bajo rendimiento en esta
10 habilidad puede ocasionar algunos problemas en la vida cotidiana, así como impactar negativamente en el aprendizaje (Demagistri, et al., 2014).
En relación con lo indicando anteriormente, algo recurrente dentro de las escuelas es que padres, docentes y otros profesionales del campo educativo indican las dificultades presentes en los estudiantes para leer y comprender, se busca que ellos adquieran las habilidades suficientes para tener dominio de lectura y comprensión lectora (Polvani, et al., 2018). Otro hecho a resaltar es que algunas veces, los estudiantes leen un texto escolar y luego los profesores evalúan su nivel de comprensión a través de una prueba que ha sido diseñada para dar respuestas acordes a la lectura, sin embargo, los estudiantes olvidan que leer es más que decodificar palabras o dar una respuesta correcta, son oportunidades para interactuar con sus pares y mejorar su comprensión de textos (López y Puerta, 2019).
Asimismo, para Vargas (1990) la comprensión lectora es un proceso interactivo en el cual el texto trasmite un mensaje que es interpretado por el sujeto que lee, afectando en sus conocimientos.
Para Cooper (1990) la relación entre el que lee y el texto es la base para comprender, ya que, de ese modo, el sujeto puede relacionar el contenido que el escritor muestra con la información que almacena en su memoria. Según el autor, la comprensión viene a ser un proceso de interpretar el significado y relacionarlo con las ideas que uno ya tiene.
En concordancia con lo mencionado anteriormente, la comprensión de texto es complicada, ya que comprende más elementos, que está más allá de complementar el conocimiento reciente con el ya obtenido (Aliaga, 1998 citado en Oré, 2012). En la comprensión de textos, intermedian el texto en sí mismo, su estructura y su contenido, tal como señala Solé (2000). Del mismo modo, participa el sujeto con sus propias perspectivas e información previa, ya que para dar lectura se requiere decodificación y para dar aportes al texto, se requiere de ideas previas, que infieran de acuerdo con lo leído en el texto.
Cabe resaltar, que la comprensión de textos es necesaria para el aprendizaje, la cual se desarrolla en la etapa preescolar y se consolida en la etapa escolar. Los estudiantes que no alcanzan a desarrollar estas habilidades lectoras, posteriormente, tienen muchas limitaciones en su comprensión, afectando
11 seriamente su rendimiento escolar (Barboza y Ventura, 2017). Lamentablemente, hay cierta despreocupación educativa por la comprensión de textos y mucho más por el hábito lector en la fase inicial de la escuela (Moreno, et al., 2017).
Para una buena comprensión, el lector debe de hacer uso de estrategias que apoye la comprensión de diversas lecturas, ya que el texto puede variar de acuerdo con los objetivos e intención del autor, asimismo, le permite encontrar respuestas a posibles preguntas que plantea el texto (García, et al., 2018). Esta evaluación de comprensión presenta criterios que se alinean a lo que el lector entendió respecto al texto, estrategias que utiliza, interpretación de significados, entre otros, no existe una sola forma de evaluar esta habilidad (Peregrina, 2017).
La comprensión lectora presenta niveles: el primer nivel es literal, la cual es una destreza del individuo para entender de manera explícita lo que dice un texto;
el siguiente nivel es el inferencial, que es una destreza para realizar suposiciones respecto al texto y por último el crítico, que es la destreza para analizar la calidad de lo leído y emitir una conclusión razonable respecto al texto (Gallego et al., 2019).
Dimensiones: Toda acción de leer requiere de competencias por parte del lector, el que lee está vinculado al texto y a un contexto. Para interpretar cada parte del texto dependerá de su grado de comprensión a nivel literal, inferencial y crítico (Durango, 2017). Para Cabrera (1994) se dimensiona de la siguiente forma:
Literal. Es un proceso en el que se identifica y reconoce el significado explícito de un texto. El sujeto ha conseguido una comprensión literal cuando tiene la capacidad de reconocer personajes, contextos, lugares, espacio, tiempo y otras causas que el escritor ha colocado en el texto de manera directa y explícita. Lograr una adecuada comprensión a nivel literal, necesita la destreza de localizar de manera veloz la información que se solicita, reconocer donde ubicarla, localizar si la información se encuentra al inicio, medio o final de la lectura. En casos específicos es necesario que el estudiante lea de manera rápida párrafo por párrafo, ya que interesa encontrar la información solicitada (Pinzas, 2007 citado en Ortega & Salazar, 2017).
La comprensión literal, implica reconocer y recordar situaciones constituidas, tales como la idea principal, orden secuencial y detalles. Asimismo, en este nivel el que lee hace uso de dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. En ese mismo sentido, implica el reconocimiento de elementos, nombres, personales,
12 tiempos, ideas secundarias, causa-efecto y características, por lo tanto, también requiere recordarlas (Pérez, 2005 citado en Ortega & Salazar, 2017).
Inferencial. En esta dimensión el lector va más allá de lo explícito, de lo que figura de manera directa en el texto y reconoce lo implícito. Esto requiere de una actividad mental más compleja, ya que debe de hacer deducciones de lo que ha leído y debe interpretar lo que el escritor ha querido dar a conocer a través del texto escrito. Cabe destacar que esta dimensión requiere interpretar pensamientos, juicios, conceptos, comportamientos, reconocer los propósitos del autor e inferir el contexto, incluyendo características de los personajes, lo cual no ha sido manifestado de manera explícita la lectura.
Este nivel es distinto al literal, ya que fija relación entre partes de lo leído para luego inferir información, desenlaces, interrogantes o datos que no estuvieron en la lectura. Es evidente que este nivel no será posible si la comprensión literal es deficiente, pues surge la interrogante sobre cómo podré inferir, deducir, concluir, razonar o establecer causa – efecto sino logro recordar datos explícitos del texto (Pinzas, 2007 citado en Ortega & Salazar, 2017). Bajo esta perspectiva, para lograr una buena comprensión inferencial, debemos de haber tenido una buena comprensión literal, teniendo en cuenta que, en lo literal se hace uso de dos capacidades: reconocimiento y recordar, esto permitirá inferir y sacar conclusiones acertadas.
Esta dimensión requiere que el lector una su experiencia propia a la lectura y realice deducciones. Tener en cuenta que en este nivel las interrogantes están destinadas a las hipótesis que el sujeto ha podido añadir, por ejemplo, inducir una enseñanza ética partiendo de la idea principal o secundaria, deducir el orden en el que ocurrieron algunos hechos que no aparece en el texto. También se puede inferir las características de los personajes o hechos que no figuran en la lectura (Pérez, 2005 citado en Ortega & Salazar, 2017). Se debe tener en cuenta que las lecturas tienen mayor contenido que la que aparece de manera explícita. En este nivel podemos interpretar el texto leído.
Crítico. Esta tercera dimensión, requiere mayor exigencia del lector, ya que involucra procesos de valoración y de enjuiciamiento sobre lo leído, se busca juzgar adecuadamente lo que el autor expresa. Asimismo, exige que se deduzca, especule y se obtenga ideas no establecidas en el texto, distinguiendo entre un hecho y una
13 opinión, entre lo que es real y lo que es ficticio, elaborando juicios críticos sobre lo leído. Aquí el sujeto interviene de acuerdo con su formación como lector, diferenciando la realidad de la fantasía, valida la información del texto, rechaza o acepta las ideas del texto dependiendo de su valor como lector (Gordillo y Flórez, 2009).
Este nivel crítico forma parte de la comprensión evaluativa, porque emite un juicio sobre lo que ha leído, basado en criterios o razonamientos que contribuyan a dar una valoración crítica sobre el texto. En esta dimensión, el lector no busca solo obtener conocimiento o distraerse leyendo, sino lograr deducir el pensamiento del escritor, cuál ha sido su intención, leer sus argumentos y analizarlos, comprender la estructura del texto o si es coherente (Pinzas, 2007 citado en Ortega & Salazar, 2017).
En conclusión, los niveles de comprensión lectora permiten dar sentido a lo que leemos, haciendo que el lector identifique, infiera, complete, detalle y reconozca la información que requiere. Al respecto, Pinza (1999) fundamenta que la comprensión lectora es constructiva. En ella, se elabora e interpreta el mismo texto y lo que la compone. Es participativo, ya que se complementa lo que transmite el texto con la información que posee el lector. Es estratégica, porque varías según la intención del que lee y es metacognitiva, porque busca que la comprensión se logre sin dificultades. Asimismo, la clasificación de niveles es universal, fundamentada en investigaciones y diversas teorías de autores, permitiendo que la comprensión sea completa e íntegra en todos los aspectos (Herrera, et al., 2015).
14 III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
En su tipología es aplicada porque busca soluciones, manteniendo la objetividad.
En su diseño es preexperimental de preprueba y posprueba con un solo grupo, de alcance explicativo y enfoque cuantitativo. Un estudio de tipo preexperimental aplica un instrumento previo al tratamiento experimental para medir como se encuentra el grupo, luego ejecuta el tratamiento o programa y nuevamente aplica el mismo instrumento como prueba de salida para volver a medir como se encuentra el grupo. Es explicativo porque infiere sobre la causalidad de fenómenos físicos o sociales. Finalmente, es cuantitativo porque se mide determinadas variables a través del recojo de datos de una población, luego se analiza mediante el método estadístico, extrayendo conclusiones respecto a las hipótesis planteadas (Hernández, et al., 2014).
Representación del diseño preexperimental:
GE 01 X 02
3.2. Variables y operacionalización Variable independiente:
Hábitos de lectura, plantea sesiones para fortalecer el hábito lector, las cuales están planificadas según sus dimensiones fisiológico, psicológico y familiar, y serán ejecutadas a través de estrategias que apoyen el aprendizaje.
Variable dependiente: Comprensión lectora
Proceso interactivo en el cual el texto trasmite un mensaje que es interpretado por el sujeto que lee, afectando en sus conocimientos (Vargas, 1990).
Dónde:
GE: Grupo experimental 01: Pre test
X: Tratamiento 02: Post test
15 3.3. Población, muestra y muestreo
Para esta investigación se ha determinado una población de 21 estudiantes de sexto grado de primaria de la Institución Educativa Privada de SJL.
Criterio de inclusión:
• Matrícula vigente en el año 2020
• Sexto grado de primaria
• Edad de 11 a 12 años
• Aceptar participar en la investigación
• Completa correctamente el protocolo de evaluación Criterio de exclusión:
• No perteneciente a sexto grado de primaria
• No muestra interés por participar en la investigación
• Protocolos con datos incompletos
• Protocolos con ítems sin marcar
• No se evaluará en el pos-test a participantes que no fueron evaluados en el pre-test
• No se incluirá a nadie más.
Muestra
De la población total, la muestra es sólo un subgrupo de esta (Hernández, et al., 2014). Para este estudio se ha considerado que la muestra sea 21 estudiantes de sexto grado de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL.
Muestreo
La selección de los participantes fue de acuerdo con un muestro No probabilístico intencional, indicando que los participantes están relacionados con los criterios del estudio (Hernández, et al., 2014).
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Es una técnica para recoger datos de participantes que conforman una población.
Está técnica tiene como objetivo recoger información para luego analizarla, interpretarla y observar su relación con otras variables. Asimismo, el cuestionario, posee un determinado número de preguntas relacionadas a la variable de estudio que busca medir, estas preguntas tienen un orden, han sido previamente evaluadas
16 por expertos y están relacionada con el objetivo de la investigación, finalmente es resuelta por el participante (Alarcón, 2008).
Ficha técnica de Encuesta de comprensión lectora Nombre : Encuesta de comprensión lectora Autora : Lili Agüero Tenorio
Año : 2017
Lugar : Distrito de Vegueta Administración : Individual y colectiva Dimensiones : Literal, Inferencial y Crítico
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad es una prueba que permite determinar si el instrumento a utilizar recoge la información necesaria siendo objetiva y precisa. En cuanto a la confiabilidad del instrumento utilizado, es confiable si mide con sinceridad y da los mismos resultados (Niño, 2011). De este modo, se realizó la prueba piloto y se sometió el cuestionario a la prueba de confiabilidad, utilizando el programa estadístico SPSS 25.
Tabla 1
Estadísticos de fiabilidad según Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach N de elementos
,887 24
Los resultados obtenidos en el estadístico indican que el instrumento es confiable y que recoge la información de modo pertinente.
3.5. Procedimientos
Primero, se entregó una carta de presentación a la directora de la Institución Educativa Privada, se le explicó el procedimiento y la finalidad de la aplicación de los cuestionarios, se enfatizó que la participación de los escolares es por voluntad propia y toda información es de carácter confidencial. Luego, de una previa evaluación a lo expuesto, la dirección otorgó el permiso para encuestar a los
17 alumnos. Posteriormente, se aplicó los instrumentos de evaluación, garantizándoles que los resultados del estudio serán exclusivos para dicha investigación. Finalmente, se revisó los protocolos, se cotejó que todas las encuestas estén correctamente llenadas y se pasó las respuestas al programa estadístico para su procedimiento.
3.6. Método de análisis de datos
Se procesó los datos con el programa SPSS 25 y se aplicó la prueba piloto. Acto seguido se verificó si el instrumento resultaba ser confiable, la cual se realizó mediante el estadístico Alfa de Cronbach. Luego se efectuó la prueba de normalidad, la cual determinó que se utilizaría la prueba no paramétrica de Wilcoxon. Por último, se presentaron los resultados de manera descriptiva e inferencial a través de tablas y figuras que explicaban las dimensiones e hipótesis.
3.7. Aspectos éticos
Considerando los criterios de un estudio de investigación, se respetó en todo momento los procesos pertinentes, ya que se interactuó con escolares de primaria.
Se obtuvo la autorización por parte de la institución educativa para el recojo de la información. Asimismo, se mantuvo la privacidad de los datos obtenidos por los participantes, manteniendo en el anonimato a los sujetos encuestados y se cumplió el procedimiento adecuado de la metodología de la investigación. Finalmente, los datos obtenidos sólo serán usados para el estudio de la presente investigación.
18 IV. RESULTADOS
Resultados descriptivos Tabla 2
Distribución de niveles de la comprensión lectora
Nivel CL PRETEST CL POSTEST
Frecuencia % Frecuencia %
Bajo 1 4.8% 0 0.0%
Regular 12 57.1% 5 23.8%
Alto 8 38.1% 16 76.2%
Total 21 100% 21 100%
Figura 1
Diferencias entre los niveles de la variable comprensión lectora.
Interpretación:
Se observa la comparación de los niveles de la variable comprensión lectora, en el pretest el 4.8% de los estudiantes se ubica en el nivel bajo, el 57.1% se encuentra en el nivel regular y el 38.1% en el nivel alto. Asimismo, en la prueba postest, ningún estudiante se ubica en el nivel bajo, un 23.8% se encuentra en el nivel regular y un 76.2% en el nivel alto. Se evidencia que en el postest sobresale el nivel alto con un 38.1% más y disminuye el nivel regular y bajo en un 33.3% y 4.8% respectivamente.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Bajo Regular Alto
4.8%
57.1%
38.1%
0.0%
23.8%
76.2%
PRETEST POSTEST
19 Tabla 3
Distribución del nivel literal de la comprensión lectora
Nivel
D_Literal PRETEST
D_Literal POSTEST
Frecuencia % Frecuencia %
Bajo 0 0.0% 0 0.0%
Regular 12 57.1% 1 4.8%
Alto 9 42.9% 20 95.2%
Total 21 100% 21 100%
Figura 2
Diferencias entre los niveles de la dimensión literal de la variable comprensión lectora
Interpretación:
Se aprecia la comparación de los niveles de la dimensión literal de la variable comprensión lectora, en el pretest no se ubica porcentaje en el nivel bajo, el 57.1%
de los estudiantes se ubica en el nivel regular y el 42.9% se encuentra en el nivel alto. Asimismo, en la prueba postest, ningún estudiante se ubica en el nivel bajo, un 4.8% se encuentra en el nivel regular y un 95.2% en el nivel alto. Se evidencia que en el postest sobresale el nivel alto con un 52.3% más y disminuye en un 52.3%
el nivel regular.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Bajo Regular Alto
0.0%
57.1%
42.9%
0.0% 4.8%
95.2%
PRETEST POSTEST
20 Tabla 4
Distribución del nivel inferencial de la comprensión lectora
Nivel
D_Inferencial PRETEST
D_Inferencial POSTEST
Frecuencia % Frecuencia %
Bajo 2 9.5% 0 0.0%
Regular 15 71.4% 5 23.8%
Alto 4 19.0% 16 76.2%
Total 21 100% 21 100%
Figura 3
Diferencias entre los niveles de la dimensión inferencial de la variable comprensión lectora
Interpretación:
Se observa la comparación de los niveles de la dimensión inferencial de la variable comprensión lectora, en el pretest un 9.5% se ubica en el nivel bajo, el 71.4% de los estudiantes se ubica en el nivel regular y un 19.0% se encuentra en el nivel alto.
Asimismo, en la prueba postest, ningún estudiante se ubica en el nivel bajo, un 23.8% se encuentra en el nivel regular y un 76.2% en el nivel alto. Se evidencia que en el postest sobresale el nivel alto con un 57.2% más y disminuye el nivel regular y bajo en un 47.6% y 9.5% respectivamente.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Bajo Regular Alto
9.5%
71.4%
19.0%
0.0%
23.8%
76.2%
PRETEST POSTEST
21 Tabla 5
Distribución del nivel crítico de la comprensión lectora
Nivel
D_Crítico PRETEST
D_Crítico POSTEST
Frecuencia % Frecuencia %
Bajo 3 14.3% 0 0.0%
Regular 14 66.7% 5 23.8%
Alto 4 19.0% 16 76.2%
Total 21 100% 21 100%
Figura 4
Diferencias entre los niveles de la dimensión crítico de la variable comprensión lectora
Interpretación:
Se observa la comparación de los niveles de la dimensión crítico de la variable comprensión lectora, en el pretest un 14.3% se ubica en el nivel bajo, el 66.7% de los estudiantes se ubica en el nivel regular y un 19.0% se encuentra en el nivel alto.
Asimismo, en la prueba postest, ningún estudiante se ubica en el nivel bajo, un 23.8% se encuentra en el nivel regular y un 76.2% en el nivel alto. Se evidencia que en el postest sobresale el nivel alto con un 57.2% más y disminuye el nivel regular y bajo en un 42.9% y 14.3% respectivamente.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Bajo Regular Alto
14.3%
66.7%
19.0%
0.0%
23.8%
76.2%
PRETEST POSTEST
22 Tabla 6
Comparación de promedios de la prueba comprensión lectora pretest y postest.
Promedio CL pretest
Promedio CL postest
Grupo 83.14 99.14
Figura 5
Comparación de promedios de prueba comprensión lectora pretest y postest
Interpretación:
Se aprecia el promedio de los resultados, para la prueba de prestest fue de 83,14 y para el postest fue de 99,14. Evidenciando una diferencia entre ambas pruebas, en el postest se obtiene 16 puntos más en el promedio.
Tabla 7
Comparación de promedios de la dimensión literal pretest y postest.
Promedio D_Literal pretest
Promedio D_Literal postest
Grupo 29.76 34.43
75.00 80.00 85.00 90.00 95.00 100.00
83.14
99.14
Promedio
Grupo
PROMEDIO PRETEST PROMEDIO POSTEST
23 Figura 6
Comparación de promedios de la dimensión literal pretest y postest
Interpretación:
Se aprecia el promedio de los resultados, para la prueba de prestest fue de 29,76 y para el postest fue de 34,43. Evidenciando una diferencia entre ambas pruebas, en el postest se obtiene 4,67 puntos más en el promedio.
Tabla 8
Comparación de promedios de la dimensión inferencial pretest y postest Promedio D_Inferencial
pretest
Promedio D_Inferencial postest
Grupo 26.48 32.52
Figura 7
Comparación de promedios de la dimensión inferencial pretest y postest
26.00 28.00 30.00 32.00 34.00 36.00
29.76
34.43
Promedio
Grupo
PROMEDIO PRETEST PROMEDIO POSTEST
0.00 10.00 20.00 30.00
40.00 26.48
32.52
Promedio
Grupo
PROMEDIO PRETEST PROMEDIO POSTEST
24 Interpretación:
Se aprecia el promedio de los resultados, para la prueba de prestest fue de 26,48 y para el postest fue de 32,52. Evidenciando una diferencia entre ambas pruebas, en el postest se obtiene 6,04 puntos más en el promedio.
Tabla 9
Comparación de promedios de la dimensión crítico pretest y postest.
Promedio D_Crítico pretest
Promedio D_Crítico postest
Grupo 26.90 32.19
Figura 8
Comparación de promedios de la dimensión crítico pretest y postest
Interpretación:
Se visualiza el promedio de los resultados, para la prueba de prestest fue de 26,90 y para el postest fue de 32,19. Evidenciando una diferencia entre ambas pruebas, en el postest se obtiene 5,29 puntos más en el promedio.
Prueba de normalidad Tabla 10
Prueba de normalidad de comprensión lectora
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Comprensión lectora ,896 21 ,029
a. Corrección de la significación de Lilliefors
24.00 26.00 28.00 30.00 32.00 34.00
26.90
32.19
Promedio
Grupo
PROMEDIO PRETEST PROMEDIO POSTEST
25 Interpretación:
Se visualiza que, al analizar la variable de estudio y sus dimensiones, se encuentra un valor p (sig.) menor a 0.05, indicando que los datos no se ajustan a la distribución normal. Por lo cual, se utilizará el estadístico no paramétrico Wilcoxon para las pruebas de hipótesis.
Resultados inferenciales
Para realizar el análisis y la interpretación de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado, se utilizó el programa SPSS. Asimismo, se calculó la consistencia interna por medio del índice de Alfa de Cronbach y el análisis de las hipótesis.
Hipótesis general
Hi: Los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
H0: Los hábitos de lectura no afectan significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Tabla 11
Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis general según rangos y estadísticos de contraste
N Rango
promedio
Suma de rangos
CL_TOTAL_POSTEST - CL_TOTAL_PRETEST
Rangos negativos 0a ,00 ,00
Rangos positivos 21b 11,00 231,00
Empates 0c
Total 21
a. CL_TOTAL_POSTEST < CL_TOTAL_PRETEST b. CL_TOTAL_POSTEST > CL_TOTAL_PRETEST c. CL_TOTAL_POSTEST = CL_TOTAL_PRETEST
26 Interpretación:
Se aprecia que se analizaron 21 estudiantes, de los cuales hubo 21 rangos positivos, cero empates y cero rangos negativos. Asimismo, se encontró que el rango promedio obtenido fue de 11,0 como resultado de dividir la suma de rangos (231.0) y la muestra (21).
Tabla 12
Contraste de hipótesis general mediante la prueba de Wilcoxon
CL_TOTAL_POSTEST - CL_TOTAL_PRETEST
Z -4,016b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos negativos.
Interpretación:
Se aprecia que el valor Z = -4.016 < -1.96 (95.0%), por lo que se evidencia diferencias significativas entre las puntuaciones categóricas durante las fases de pretest y postest, asimismo, se obtiene un valor p = 0 .000 < 0.05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, concluyendo que los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Hipótesis específica 1
Hi: Los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
H0: Los hábitos de lectura no afectan significativamente en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
27 Tabla 13
Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis específica 1
N Rango
promedio
Suma de rangos D_LITERAL_POSTEST
-
D_LITERAL_PRETEST
Rangos negativos 0a ,00 ,00
Rangos positivos 19b 10,00 190,00
Empates 2c
Total 21
a. D_LITERAL_POSTEST < D_LITERAL_PRETEST b. D_LITERAL_POSTEST > D_LITERAL_PRETEST c. D_LITERAL_POSTEST = D_LITERAL_PRETEST
Interpretación:
Se aprecia que se analizaron 21 estudiantes, de los cuales hubo 19 rangos positivos, 2 empates y cero rangos negativos. Asimismo, se encontró que el rango promedio obtenido fue de 10,0 como resultado de dividir la suma de rangos (190.0) y la muestra (21).
Tabla 14
Contraste de hipótesis específica 1 mediante la prueba de Wilcoxon
D_LITERAL_POSTEST - D_LITERAL_PRETEST
Z -3,832b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos negativos.
Interpretación:
Se aprecia que el valor Z = -3.832 < -1.96 (95.0%), por lo que se evidencia diferencias significativas entre las puntuaciones categóricas durante las fases de pretest y postest, al obtenerse un valor p = 0 .000 < 0.05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, concluyendo que los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel literal de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
28 Hipótesis específica 2
Hi: Los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
H0: Los hábitos de lectura no afectan significativamente en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Tabla 15
Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis específica 2
N Rango
promedio
Suma de rangos D_INFERENCIAL_POSTES
T -
D_INFERENCIAL_PRETES T
Rangos negativos 1a 1,50 1,50 Rangos positivos 19b 10,97 208,50
Empates 1c
Total 21
a. D_INFERENCIAL_POSTEST < D_INFERENCIAL_PRETEST b. D_INFERENCIAL_POSTEST > D_INFERENCIAL_PRETEST c. D_INFERENCIAL_POSTEST = D_INFERENCIAL_PRETEST Interpretación:
Se aprecia que se analizaron 21 estudiantes, de los cuales hubo 19 rangos positivos, 1 empate y 1 rango negativo. Asimismo, se encontró que el rango promedio obtenido fue de 10,97 como resultado de dividir la suma de rangos (208.5) y la muestra (21).
Tabla 16
Contraste de hipótesis especifica 2 mediante la prueba de Wilcoxon
D_INFERENCIAL_POSTEST - D_INFERENCIAL_PRETEST
Z -3,868b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos negativos.
29 Interpretación:
Se aprecia que el valor Z = -3.868 < -1.96 (95.0%), por lo que se evidencia diferencias significativas entre las puntuaciones categóricas durante las fases de pretest y postest, al obtenerse un valor p = 0 .000 < 0.05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, concluyendo que los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Hipótesis específica 3
Hi: Los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
H0: Los hábitos de lectura no afectan significativamente en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
Tabla 17
Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis especifica 3
N Rango
promedio
Suma de rangos
D_CRITICO_POSTEST - D_CRITICO_PRETEST
Rangos negativos 1a 1,50 1,50 Rangos positivos 19b 10,97 208,50
Empates 1c
Total 21
a. D_CRITICO_POSTEST < D_CRITICO_PRETEST b. D_CRITICO_POSTEST > D_CRITICO_PRETEST c. D_CRITICO_POSTEST = D_CRITICO_PRETEST
Interpretación:
Se aprecia que se analizaron 21 estudiantes, de los cuales hubo 19 rangos positivos, 1 empate y 1 rango negativo. Asimismo, se encontró que el rango
30 promedio obtenido fue de 10,97 como resultado de dividir la suma de rangos (208.5) y la muestra (21).
Tabla 18
Contraste de hipótesis especifica 3 mediante la prueba de Wilcoxon
D_CRITICO_POSTEST - D_CRITICO_PRETEST
Z -3,870b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos negativos.
Interpretación:
Se aprecia que el valor Z = -3.870 < -1.96 (95.0%), por lo que se evidencia diferencias significativas entre las puntuaciones categóricas durante las fases de pretest y postest, al obtenerse un valor p = 0.000 < 0.05, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, concluyendo que los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de primaria de una Institución Educativa Privada de SJL, 2020.
31 V. DISCUSIÓN
Las hipótesis de la presente investigación están orientadas a conocer si los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora. Partiendo de esa premisa, se realizó el procesamiento estadístico para obtener resultados de las variables en estudio.
Respecto a la hipótesis general, los resultados muestran que los hábitos de lectura afectan significativamente en la comprensión lectora, ya que se comprobó que existe una consideración de intervalos positivos, lo que confirma que los puntos del post-test están por encima de los puntos del pre-test. Asimismo, el valor p = 0.000 es menor que 0.05 y Z = -4.016 es menor que -1.96 (punto crítico). Estos resultados son similares a la investigación de Pulido (2020) donde trató de encontrar la relación entre la motivación hacia la lectura y la comprensión lectora en alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa del Callo. Por lo tanto, según la correlación de Spearman, donde el valor p = 0.000 es menor que el nivel de confianza α = 0.05, se afirma que dichas variables se relacionan positivamente.
Del mismo modo, guarda relación con la tesis de Rodríguez (2018) en la que se buscó hallar cómo influye las causas pedagógicas en la comprensión lectora, concluyendo que, el fortalecimiento de los hábitos de lectura en los educandos puede mejorar notablemente la comprensión lectora, además, halló que la motivación hacia la lectura y la influencia del contexto familiar es de suma importancia para instaurar este hábito que beneficiará la comprensión de textos.
Esto último, se relaciona con la teoría de Sánchez (1988) quien sustenta que la familia influye positivamente en el hábito lector de los hijos, ya que los padres pueden recomendar qué libros leer, aprovechando el vínculo que tienen con ellos.
Referente a la primera hipótesis de estudio, los resultados indican que los hábitos de lectura afectan significativamente el nivel literal de la comprensión lectora, pues existe predominio de rangos positivos, lo que establece que el puntaje del post-test está por encima del puntaje del pre-test, de igual forma, el valor p = 0.000 menor que 0.05 y Z = -3,832 es menor que -1,96 (punto crítico). Estos resultados están relacionados con la investigación de Bautista (2019) en la que concluyó que existe relación entre los hábitos de lectura y el nivel literal de la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de primaria en San Juan de
32 Lurigancho. En tal sentido, el autor señala que, según la correlación de Spearman, siendo el valor de p = 0.000 menor a α = 0.05, ambas variables se correlacionan positivamente.
Asimismo, guarda relación con la investigación de Angulo (2017) donde halló que el hábito lector estimula la comprensión lectora. En líneas generales, a menor frecuencia de lectura, los estudiantes presentan rendimiento deficiente en su comprensión de textos, así como un pobre análisis de lo leído, afectando su retención de información. Bajo esta perspectiva, sostuvo que la implementación de estrategias como la lectura, puede estimular notablemente la comprensión de textos. Por otro lado, los resultados se relacionan con la teoría que hemos desarrollado en esta investigación, ya que el nivel literal requiere de una adecuada lectura para tener una adecuada comprensión, según Pinzas (2007) en este nivel reconocemos y ubicamos la información que hemos leído.
En cuanto a la segunda hipótesis, los resultados indican que los hábitos de lectura afectan significativamente en el nivel inferencial de la comprensión lectora, mostrando un predominio de áreas positivas, lo que confirma que los puntajes del post-test están por encima del puntaje del pre-test, así como el valor p = 0.000 menor que 0.05 y Z = -3.868 es menor que -1.96 (punto crítico). Estos resultados son similares a la tesis de Salazar (2017) en la que intentó relacionar los hábitos de lectura y la comprensión de lectura y llegó a la conclusión de que existe relación entre los hábitos de lectura y el nivel inferencial de la comprensión de lectura. Según el coeficiente de correlación de Spearman de 0,640 ** representa una correlación moderada de variables y el valor de p = 0,001 es menor que el nivel de confianza, estableciendo que ambas variables se asocian positivamente.
También, guarda relación con la investigación realizada por Torres (2017) donde buscó determinar cómo inciden las estrategias cognitivas en la comprensión lectora, llegando a concluir que existe una relación directa y altamente favorable entre las variables mencionadas, afirmando que el proceso de lectura permite desarrollar mecanismos y habilidades que ayudan en la comprensión de lo que leemos, llegando a obtener mejores resultados en los niveles inferencial y crítico.
Además, evidenció que mientras más se desarrolle el hábito lector, mejor será el nivel de compresión global en un estudiante, mejorando también su nivel de lectura y optimizando su desempeño escolar. Del mismo modo, teóricamente Pinzas