• No se han encontrado resultados

Memòria justificativa de recerca de les convocatòries PBR, DEBEQ, FI, MQD, ACOM, RDG, AREM, ARIE, INEFC, AMIC, EXCAVA, ARAI i XIRE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2023

Share "Memòria justificativa de recerca de les convocatòries PBR, DEBEQ, FI, MQD, ACOM, RDG, AREM, ARIE, INEFC, AMIC, EXCAVA, ARAI i XIRE"

Copied!
19
0
0

Texto completo

(1)

Memòria justificativa de recerca de les convocatòries PBR, DEBEQ, FI, MQD, ACOM, RDG, AREM, ARIE, INEFC, AMIC, EXCAVA, ARAI i XIRE

La memòria justificativa consta de les dues parts que venen a continuació:

1.- Dades bàsiques i resums

2.- Memòria del treball (informe científic) Tots els camps són obligatoris

1.- Dades bàsiques i resums

Nom de la convocatòria

FI

Llegenda per a les convocatòries:

ACOM Ajuts a projectes de recerca d'abast local i comarcal

AMIC Ajuts per a projectes de recerca en matèria d'immigració internacional a Catalunya AREM Ajuts per a projectes adreçats a la recuperació de la memòria històrica

ARAI Ajuts per a incentivar la recerca aplicada en matèria d'immigració a Catalunya

ARIE Ajuts per a donar suport al desenvolupament de projectes de recerca i innovació en matèria educativa i d'ensenyament formal i no formal

DEBEQ Beques de Cooperació Internacional i Desenvolupament

EXCAVA Ajuts per al desenvolupament de treballs de camp de prospecció i/o excavació arqueològica o paleontològica de rellevància científica i d'impacte internacional

FI Beques predoctorals per a la formació de personal investigador

INEFC Beques predoctorals i de col·laboració, dins de l'àmbit de l'educació física i l'esport i les ciències aplicades a l'esport

MQD Ajuts per al finançament de projectes per a la millora de la qualitat docent a les universitats de Catalunya PBR PBR Projectes Batista i Roca. Ajuts per al finançament de projectes de recerca en l'àmbit de les Ciències

Socials i les Humanitats

RDG Ajuts per al finançament de projectes de recerca que tinguin per finalitat l'estudi de les desigualtats i violències originades per motius de gènere

XIRE Ajuts per a donar suport a l'establiment de xarxes incentivadores de la recerca educativa

Títol del projecte ha de sintetitzar la temàtica científica del vostre document.

La inlusió d'infants amb discapacitat als centres educatius ordinàris: estudi de dos casos.

Dades de l'investigador responsable

Nom Jesús

Cognoms Soldevila Pérez

(2)

Correu electrònic

Dades de la universitat / centre al que s’està vinculat

Universitat de Vic. Departament de Pedaogia. C/Sagrada Família, 7.C.P 08500, Vic

Número d’expedient

2004 FI 00414

Paraules clau: cal que esmenteu cinc conceptes que defineixin el contingut de la vostra memòria.

Educació Inclusiva Atenció a la diversitat Integració educativa Infants amb discapacitat Estudi de casos

Data de presentació de la justificació

15-2-2008

(3)

Resum del projecte: cal adjuntar dos resums del document, l’un en anglès i l’altre en la llengua del document, on a més s’esmenti les dades següents: les dades del lloc on s’ha fet l’estada i la durada del projecte.

Resum en la llengua del projecte (màxim 300 paraules)

La memòria que es presenta a continuació és el resultat de la recerca realitzada durant una Beca per a la formació i contractació de personal investigador novell (FI) oferta per l’AGAUR.

La recerca que es recull en aquesta memòria es traca de recerca en educació. Concretament, s’emmarca en l’àmbit de coneixement de la Psicopedagogia i, més particularment en les aportacions que des d’aquest àmbit es poden abordar partint de les posicions de la inclusió escolar com a font del disseny, el desplegament, anàlisi i valoració de processos d’integració educativa de persones amb algun retard en el seu desenvolupament en el marc d’un centre educatiu ordinari.

La pretensió d’aquesta memòria no és recollir tot el treball realitzat durant el període becat sinó que es proposa exposar de manera sintètica, clara i concisa quins interrogants han guiat aquesta recerca, quina metodologia s’ha seguit i alguns resultats i conclusions que n’han sorgit per tal de que qualsevol persona que treballi en el mateix àmbit en pugui treure profit.

Més concretament en aquesta recerca s’ha dut a terme, a través d’una metodologia qualitativa, l’anàlisi dels processos d’integració escolar que estan vivint dos infants amb discapacitat en un centre educatiu d’una comarca del centre de Catalunya amb la finalitat conèixer com s’ha desenvolupat i també aconseguir la millora de la qualitat didàctica de les aules ordinàries a les quals pertanyen que contribueixi a la promoció de canvis inclusius. Fruit d’aquest procés s’han pogut conèixer alguns elements significatius i crítics en els quals es puguin fonamentar les actuacions i estratègies que permetin el disseny i el desenvolupament dels processos d’integració educativa de l’alumnat amb discapacitats en els centres ordinaris.

(4)

Resum en anglès(màxim 300 paraules)

The memory presented as follows is a result of a research within a formation and novel researcher personnel hiring grant offered by Agaur.

The research gathered within this memory talks about research in education. More specifically, it is framed within de knowledge field of psicopedagogy and, more particularly in the contributions from this field which can be approached starting off from the position of the inclusive school as a source of design, development, analysis and valuation of the educative integration processes of people with a slow development within an ordinary educative centre.

What this memory doesn’t pretend is to recollect all the jobs done during the granted period but what it is purposed is to expose in a synthetic, clear and concise way what interrogations have guided this research, what methodology has been followed and some results and conclusions which have appeared so that any person working in the same field can take advantage of.

More precisely, in the research carried out throughout a qualitative methodology, the analysis of the scholar integration processes which two handicapped infants have experienced in an educative centre in a region in the centre of Catalonia in order to know how it has developed and also to accomplish the qualitative didactics improvement of the ordinary classrooms which they belong to contribute to the promotion of the inclusive changes. As a result of this process it has been shown some significant elements and strategies, which allow designing and developing procedures of educational integration of handicapped pupils into ordinary centres.

(5)

2.- Memòria del treball (informe científic sense limitació de paraules). Pot incloure altres fitxers de qualsevol mena, no més grans de 10 MB cadascun d’ells.

INTRODUCCIÓ:

La memòria que es presenta a continuació neix fruit de la recerca realitzada durant una Beca per a la formació i contractació de personal investigador novell (FI) oferta per l’AGAUR. La pretensió d’aquesta memòria no és recollir tot el treball realitzat durant el període becat sinó que es proposa exposar de manera sintètica, clara i concisa quins interrogants han guiat aquesta recerca, quina metodologia s’ha seguit i, alguns resultats i conclusions que n’han sorgit per tal de que qualsevol persona que treballi en el mateix àmbit en pugui treure profit.

La recerca que es recull en aquesta memòria es traca de recerca en educació. Concretament, s’emmarca en l’àmbit de coneixement de la Psicopedagogia i, més particularment en les aportacions que des d’aquest àmbit es poden abordar, partint de les posicions de la inclusió escolar, com a font del disseny, el desplegament, anàlisi i valoració de processos d’integració educativa de persones amb algun retard en el seu desenvolupament en el marc d’un centre educatiu ordinari.

A partir de les aportacions generades des de la publicació de la LISMI, les directrius que estableix el Pla Director de l’Educació Especial, així com també el Pacte Nacional per a l’Educació i l’actual llei d’educació, la LOE, en relació a la integració de l’alumnat amb necessitats educatives específiques, la recerca que es presenta planteja l’anàlisi dels processos d’integració escolar que estan tenint lloc a un centre educatiu d’una comarca del centre de Catalunya amb la finalitat d’aconseguir la millora de la qualitat didàctica de les aules ordinàries, particularment, en els aspectes vinculats a les condicions de comprensivitat, per tal de fer efectiva la inclusió de dos infants amb discapacitat. Aquesta anàlisi porta a la consideració de la preeminència d’unes o altres estratègies, actuacions i predisposicions que possibilitin aquests processos, i a la revisió i selecció d’aquestes estratègies i actuacions amb la finalitat de contribuir a la promoció de canvis comprensius, així com també a la millora de la qualitat de vida de les persones implicades.

L’anàlisi de situacions d’inclusió en diferents contextos i països en els quals s’ha desenvolupat polítiques educatives per a la millora comprensiva d’aquests sistemes, així com l’estudi de les principals aportacions dels diferents autors realitzades al voltant d’aquest tema i, les assumpcions que des de centres escolars s’han generat en experiències d’integració són, també, bases que, en aquesta recerca han permès la identificació dels punts crítics en els quals fonamentar les actuacions i estratègies per a fomentar el disseny i el desenvolupament dels processos d’integració educativa de l’alumnat amb discapacitats en els centres ordinaris.

(6)

OBJECTIUS QUE HAN GUIAT AQUESTA INVESTIGACIÓ:

Tal i com s’ha exposat en la introducció d’aquest document, la recerca que es presenta a continuació es planteja l’anàlisi i la modificació dels processos d’integració escolar que estan vivint dos infants amb discapacitat en un centre educatiu d’una comarca del centre de Catalunya amb la finalitat conèixer com s’ha desenvolupat i també aconseguir la millora de la qualitat didàctica de les aules ordinàries a les quals pertanyen que contribueixi a la promoció de canvis comprensius.

De la Rosa (2006) recull en el seu treball una idea de Gillian Fulcher que em semblar fonamental per a aquesta recerca i és que la voluntat que hi hagut darrera d’aquest treball s’ha dirigit més cap al possible que cap a l’ideal. Amb tot, no vull dir amb aquesta afirmació que no hi hagi hagut la intenció d’apropar-me al màxim al que seria ideal o que hi hagi darrera d’aquesta investigació una actitud conformista o derrotista sinó que el que vull expressar és que hi hagut una actitud humil, si bé aclarint, que des de la humilitat no s’ha deixat de pretendre arribar sempre a horitzons més llunyans.

Els objectius que s’han plantejat en aquesta recerca són els següents:

Objectius generals:

- Conèixer l’origen del procés d’integració d’aquests dos infants al centre ordinari.

- Identificar aquells elements significatius que afavoreixen o dificulten els processos d’inclusió de persones amb trastorns greus en els seu desenvolupament.

Objectius específics:

- Fomentar l’activació de dinàmiques que tendeixin a la inclusió d’aquests dos infants en el professorat i en el centre en el qual estan escolaritzats.

- Afavorir la participació d’aquests dos infants en les activitats educatives que es desenvolupen en la classe ordinària a la qual pertanyen.

- Contribuir a un increment de les relacions interpersonals d’aquests dos infants amb la resta de companys i companyes de la seva classe així com també permetre una major inclusió a la vida del centre.

- Afavorir la participació d’aquests dos infants en les decisions que es prenen en relació al seu procés d’inclusió educativa.

- Conèixer com s’ha desenvolupat i quin impacte ha tingut el procés d’inclusió educativa d’aquests dos infants.

- Comprendre com s’ha viscut durant aquest període el procés d’inclusió educativa des de la perspectiva d’aquests dos infants (d’ells, en la mesura que el poden expressar, i del seu entorn més immediat).

MARC CONCEPTUAL DE LA RECERCA

Actualment, les directrius internacionals definides i promogudes per la UNESCO (1995, 2001) i d’altres institucions amb gran pes en el món de l’educació com l’Agència Europea per l’Educació Especial (2003) són clarament favorables a l’educació inclusiva. Susan Stainback una autora vinculada des de fa molts anys a la millora comprensiva de les escoles a partir dels

(7)

treballs que ha desenvolupat a una realitat inclusiva al Canadà, defineix de manera molt clara i concisa l’educació inclusiva com a aquell “procés pel qual s’ofereix a tots els infants, sense distinció de la discapacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat per continuar essent membre de la classe ordinària i per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins l’aula.” (Stainback, 2001a, p.18). És a dir, que en un sistema inclusiu hem d’entendre l’escola com “una escola que no exclou absolutament a ningú, perquè no hi ha diferents categories d’estudiants que requereixin diferents categories de centres ” (Pujolàs i Lago, 2006, p.7). Cal tenir present a més, que seria un error creure, com s’ha fet des de posicions contràries a la inclusió, que afavorir la possibilitat de que tots els infants comparteixin la mateixa aula no és també en benefici dels infants amb més possibilitats sinó que tal i com afirma Muntaner (2007) l’educació inclusiva persegueix l’excel·lència1 per a tot l’alumnat.

Per entendre millor en què consisteix la inclusió l’hem de contrastar amb la integració ja que la diferència que existeix entre aquest dos conceptes no és només una qüestió de matís. I és que la diferència entre aquests dos conceptes va més enllà del lèxic, tot i que moltes vegades els utilitzem com a sinònims. Avui en dia coexisteixen les dues pràctiques, en el sentit que hi ha contextos en els que es realitza integració i d’altres contextos on es porten a terme pràctiques inclusives. Stainback, Stainback i Jackson (1999) exposen els aspectes que diferencien aquests dos conceptes. En primer lloc, assenyalen que incloure comunica amb major precisió el que cal: s’ha d’incloure els infants a l’educació i no només situar-los dins –integrar-. En segon lloc, el concepte integrar està mal usat ja que l’objectiu de la integració és la reintegració de les persones que en un primer moment han estat excloses. En canvi, l’objectiu primer de la inclusió consistiria en no deixar a ningú fora. Finalment, entenen que la integració suposa adaptar a l’alumnat prèviament exclòs a la normalitat existent, en canvi la inclusió parteix d’un sistema que està dissenyat per satisfer les necessitats de cada un. I és que “(...) segueix vigent la tendència a pensar en la política d’inclusió en l’”educació inclusiva” com a quelcom que afecta únicament als alumnes amb discapacitats” (Ainscow, 2001, p.294).

Sage (1993) citat per Idol (1998), realitza una diferenciació que complementa el que hem exposat fins ara. Situant-se a l’inici dels termes, Sage explica que la integració va originar-se degut a l’existència de dos sistemes educatius paral·lels, un de majoritari (ordinari) i un de minoritari (especial). Per tant, la integració suposa el trànsit del sistema minoritari al majoritari2. En canvi la inclusió suposa l’existència d’un sol sistema educatiu “unificat i que abraça tot els membres de manera igual” (Idol, 1998, p.43). Són doncs aquestes consideracions, elements importants a tenir presents de cara a com pensar les escoles, els processos educatius que en elles s’hi desenvolupen i també a l’hora de pensar en les polítiques educatives que en la societat contemporània s’estan desenvolupant ja que aquestes poden contribuir en diferent mesura a la prevenció de l’exclusió social (Echeita, 2006).

1 Cal entendre des d’aquesta perspectiva que cadascú té la seva excel·lència i que per tant ens estem referint a una educació de màxims i no de mínims establerts.

2 Amb tots els aspectes que això suposa com hem pogut veure unes línies més amunt en la diferenciació que establien Stainback i Stainback, com per exemple el fet que la integració suposa la participació en el sistema majoritari d’acord amb les normes d’aquest.

(8)

Un estudi que ens pot permetre conèixer els beneficis de l’educació inclusiva és el que li va encarregar el CIDE del Ministerio de Educación y Ciencia a Antonio Ferrandis l’any 1988.

Aquest autor va realitzar un estudi comparatiu entre diferents països europeus (països on es realitzava integració educativa i països on no es duia a terme) i va concloure que la inclusió de tots els alumnes en un mateix centre i una mateixa aula:

• Proporciona a tots els alumnes un punt de partida equitatiu.

• Redueix l’efecte de “la profecia que es compleix a si mateixa”.

• Possibilita una major integració social, el desenvolupament d'actituds de cooperació i un clima agradable.

• No hi ha discriminació entre professors (en no establir-se la diferència entre “professors bons per als llestos” i “professors dolents per als talossos”).

• Millora la participació dels pares a l‘escola (i disminueix la seva vergonya social pel fet de tenir un fill mal classificat).

• No hi ha proves que perjudiqui el rendiment posterior dels alumnes i sí n’hi ha que millora el rendiment en exàmens públics dels més lents.

• Es redueix la importància de l’accent acadèmic dels estudis i es valoren i es desenvolupen altres dimensions.

• Es posa de manifest que tots els alumnes són diferents i que cadascú ha de rebre una ensenyança personalitzada (i es comprèn, per tant, que no calgui agrupar-los d’una altra manera).

Finalment, un dels fets més remarcables des de l’òptica de la qualitat en educació és que des d’aquesta perspectiva s’entén la inclusió educativa com una oportunitat per a la millora dels processos educatius. Per tant, Porter (2001), entre d’altres, expliquen que des d’un enfocament inclusiu la millora de la qualitat dels processos educatius no s’ha de concebre en termes d’estudiants que abandonen ni en termes de dèficit o discapacitat, sinó en termes de com els educadors poden millorar les seves pràctiques per cobrir les necessitats de tot l’alumnat. És en aquest sentit, que Cuomo (1999), interrogant les experiències d’inclusió educativa dutes a terme al llarg de trenta anys a Itàlia, es planteja fins a quin punt podem parlar a les escoles de dificultats d’aprenentatge o hem de parlar de dificultats d’ensenyament.

Característiques del context on es troba ubicat el centre estudiat:

La comarca en la qual s’emmarca aquest estudi és una de les comarques del cor de Catalunya.

Té una població de 12.297 habitants3 la major part dels quals es concentren a la capital (9.308 habitants), que justament és on troba ubicat el centre al qual s’ha dut a terme aquest estudi. És ha dir, que a la capital hi trobem el 70% de la població de la comarca. En els darrers deu anys, la població ha crescut prop d'un 30%. El motor principal d'aquest increment és el saldo migratori positiu. La població nouvinguda de l'estranger representa el 18,6% del conjunt de la

3 Cal especificar que totes aquestes són dades relatives al 2007.

(9)

població. La majoria de nouvinguts són de procedència africana amb 950 persones empadronades. Els segueixen els immigrants procedents de països de l'Est, i els Llatinoamericans en tercer lloc. Aquest increment migratori és degut a l’oferta laboral de la que disposa la comarca. Amb tot, cal remarcar que aquest increment de la població no és només degut a la immigració sinó que la taxa de natalitat d’aquesta comarca està situada per sobre de la mitjana catalana.

Entrant ja més directament a l’àmbit de l’educació, cal destacar que en aquesta comarca es porten a terme experiències que no són les habituals al mapa educatiu de Catalunya. Aquestes experiències es signifiquen pel fet de portar a la pràctica l’escolarització de l’alumnat amb discapacitat en centres ordinaris de la comarca sense cap prèvia selecció ni cap agrupament en un mateix centre. L’alumnat amb discapacitat s’escolaritza com els altres alumnes segons l’elecció dels pares i mares corresponents i és atès a cadascun dels centres a través de diferents formes de suport.

Pel que fa referència concreta al centre on estan escolaritzats els infants del quals he fet el seguiment cal destacar que la titularitat d’aquest depèn d’una fundació de caire religiós que en defineix la identitat i l’estil educatiu i que al mateix temps és qui en té la responsabilitat última davant de la societat i l’administració educativa.

Els recursos materials dels que disposa aquesta escola són els següents: una aula per cada grup (és de doble línia), una Unitat de Suport a l’Educació Especial (que és on assisteixen els dos infants amb discapacitat que he seguit quan no estan a l’aula ordinària que els pertoca), un aula d’informàtica, una aula de música, una aula d’anglès, una aula d’acollida, un laboratori, una biblioteca, un gimnàs, una cuina i menjador. Pel que fa als recursos humans, els més destacats pel tema que ens ocupa són la disponibilitat d’una psicopedagoga pròpia del centre, la participació de la psicopedagoga de l’EAP de la zona, una mestra d’educació especial, una educadora i una fisioterapeuta itinerants entre aquest i una altre centre i dues vetlladores.

Les ratios de les aules són uns 26 infants de mitjana.

Referent a les característiques dels infants escolaritzats en aquest centre es pot dir que són un reflex de la població d’aquesta ciutat. El nivell socio-econòmic de les famílies és molt variat, predominant el nivell mig. De totes maneres, des de fa un cert temps s’ha detectat en l’entorn social un increment de les famílies amb les necessitats bàsiques per cobrir; és per aquest motiu, que l’equip de Benestar Social de l’Ajuntament ha iniciat una col·laboració amb aquest centre.

METODOLOGIA

L’abordatge a la realitat estudiada ha estat realitzat a través d’una metodologia qualitativa. No penso que aquest sigui l’espai, degut a que això ja ha estat realitzat en innumerables treballs, de contraposar aquesta metodologia a la quantitativa per tal de fonamentar-ne l’ús. És per aquesta raó que em centraré fonamentalment en explicar com s’ha dut a terme el procés de recerca.

(10)

La present investigació està situada dins la perspectiva interpretativa (Cardona, 2002) ja que no es pretén generalitzar els resultats obtinguts a d’altres realitats, sinó que la intenció ha estat descobrir, comprendre i descriure els successos que s’han donat a la realitat estudiada, però a més i, ja que en la metodologia qualitativa convergeixen diferents perspectives i enfocaments, gran part de l’abordatge a la realitat s’ha dut a terme a través de la investigació-acció, entenent la investigació-acció com “la forma de recerca autoreflexiva, portada a terme per participants en situacions socials (incloent les educatives), per a perfeccionar la lògica i la equitat de a) les pròpies pràctiques socials o educatives en les que s’efectuen aquestes pràctiques, b) la comprensió d’aquestes pràctiques, i c) la situació en les que s’efectuen aquestes pràctiques” (Kemmis, dins Rodríguez, Gil i García, 1996, pp.52-53.). Més concretament es tracta d’investigació-acció cooperativa ja que entenc aquesta com “aquell tipus d’investigació-acció que es dóna quan alguns membres del personal de dos o més institucions (generalment una d’elles està orientada més a la producció d’investigació científica o a la formació de professionals i l’altre es una escola o una institució en la que treballen aquests professionals als que es pretén formar) decideixen agrupar-se per resoldre junts problemes que concerneixen a la pràctica professional d’aquests últims, vinculant els processos d’investigació als processos d’innovació i al desenvolupament i formació professional” (Bartolomé, dins Rodríguez, Gil i García, 1996, pp.54)

A més cal especificar, que aquesta recerca es tracta d’un estudi de casos ja que ha consistit en el seguiment de dos infants amb discapacitat que estan escolaritzats en un centre ordinari. Per a la selecció dels casos el criteri que es va seguir va ser el que Stake (1998) considera com el més rellevant: que els casos mostrin voluntat de ser seguits.

Particularment, en el cas d’aquests dos infants no varen ser ells mateixos qui van mostrar la voluntat de ser seguits ja que per la seva situació concreta no parlen. Tot i així, va ser el seu entorn més proper i el seu entorn educatiu qui es va mostrar favorable a la recerca.

Amb la finalitat de situar la recerca (però sense voluntat d’entrar en grans definicions diagnòstiques perquè penso en primer lloc que aquests dos infants són abans de tot persones i en segon lloc que les seves possibilitats van més enllà que el que la categoria social que se’ls ha atribuït indica) presentaré breument aquests dos infants com a un nen amb autisme i una nena amb el que anomenaríem correntment plurideficiència amb síndrome de West associat. Aquests dos infants estan escolaritzats a segon i quart de primària del centre educatiu al que m’he referit amb anterioritat.

Lewin citat per Rodríguez, Gil i García (1996) identifica en els processos d’investigació- acció quatre fases: planificar, actuar, observar i reflexionar. Després de la reflexió es torna a iniciar el procés amb la planificació. Els procediments que s’han seguit per dur a terme aquestes fases han estat els següents:

• Treball en petit seminari: ja que és molt interessant quan va lligat a les pràctiques formatives i/o professionals (Lloret i Gómez, 2007). Es pretenia entendre aquest espai

(11)

“lluny de l’imaginari tan comú del treball solitari i aïllat de tot i de tothom de qui investiga, concebem els espais de formació, recerca i pensament com a moments de treball en relació” (Lloret i Gómez, 2007,p.1). Aquest treball s’ha dut a terme entre les mestres que estan en contacte directe amb aquests dos infants, les mestres de suport, la psicopedagoga del centre, dues mestres voluntàries i l’investigador amb la finalitat d’analitzar les situacions, reflexionar-les i planificar noves accions hipotitzades com a més efectives per a la millora de les pràctiques educatives i les intervencions dirigides als infants seguits.

• Observació directa de totes les activitats i dinàmiques institucionals (observacions directes a l’aula, als claustres, al pati,...) amb la finalitat d’apropar-me de la millor manera possible a la realitat (Cuomo i Bacciaglia, 2005; Flick, 2004; Ruiz, 1989) i recollir informació vàlida que fos susceptible de ser treballada posteriorment al seminari. Tot i que en un principi la meva intenció era realitzar observacions no participants, en el transcurs de la recerca la meva participació a les activitats observades va anar augmentant paulatinament a mesura que els mateixos infants em van demanar que m’impliqués de forma activa als projecte que estàvem desenvolupant.

Trobar l’equilibri en el grau de participació en les observacions és una situació que genera certes contradiccions com a investigador. Em va resultar difícil mantenir-me en els plantejaments inicials de no participar per tal de no exercir influència en la realitat estudiada amb la finalitat de no interferir en els esdeveniments (Tedlock, 2000; Quivy, 1997; Garanto i del Rincón, 1992), però al mateix temps apropar-me suficientment als infants com perquè la meva presència com a investigador, encara que no fos participativa, no alterés tampoc la realitat (Ameigeiras, 2006).

• Anàlisi de documents: la tipologia de textos que es va analitzar en aquesta recerca varen ser tan textos referents a marcs conceptuals al voltant del tema de la recerca com de les afectacions concretes dels infants seguits. L’anàlisi de documents es va portar a terme bàsicament perquè es pretenia que la recerca vinculés la teoria amb la pràctica per tal d’analitzar i interpretar la complexitat de la realitat escolar i dels processos que en ella s’estaven desenvolupant i que la informació obtinguda es convertís en material de treball per al seminari.

• Entrevistes semiestructurades: en alguns casos m’han possibilitat apropar-me a la complexitat de la realitat d’estudi, així com també la reorientació del contingut que pretenia aconseguir a partir de l’emergència de nous interessos (Cardona, 2002;

Rodríguez, Gil i García, 1996). Aquestes entrevistes s’han realitzat habitualment als pares dels infants seguits, als seus companys de classe i a alguns mestres i professionals de la zona. Amb la mateixa finalitat s’han usat en vàries ocasions (aquest procediment sobre tot amb el professorat i els companys de l’aula) grups de discussió ja que són més adequats per a produir dades i idees a través de la confrontació i el debat (Muntaner, 2007; Krueger, 1988), i fins i tot el que pot enriquir les aportacions és la possibilitat de recollir veus dissonants (Bolívar, 2001).

(12)

ALGUNS RESULTATS

Els resultats obtinguts en el transcurs d’aquesta investigació han estat nombrosos i de diversa índole. A continuació en recullo alguns dels més significatius.

En un context global com és el cas de Catalunya on encara la pràctica més habitual no és ni de bon tros la integració de tots els infants en un mateix centre, l’opció que es va prendre en aquesta comarca de no construir cap centre d’educació especial ha estat clau per a la integració d’aquests dos infants en un centre educatiu ordinari. És a dir, que el fet de que en aquesta comarca no hi hagi centres d’educació especial és en primera instància allò que ha permès a aquests dos infants (tot i tenir necessitats educatives especials associades a una discapacitat) tenir la possibilitat d’assistir a la mateixa escola que la resta dels infants de la seva ciutat. Aquesta opció neix gràcies a les actituds i/o creences dels responsables de l’escolarització dels infants en aquesta comarca, que prèvia consulta amb l’Administració van optar per aquest model educatiu.

Fruit de l’experiència duta a terme fins al moment i de la que es va desenvolupar des de la meva arribada al camp, coincidim amb alguns autors a l’hora de destacar determinats elements com a significatius per al disseny i desenvolupament de processos d’inclusió:

- El director de l’escola (Porter, 2001). En aquesta recerca no sols ha estat el director, sinó tot l’equip directiu qui s’han confirmat com a elements clau per al disseny i desenvolupament d’una escola més inclusiva. Com a òrgan representatiu i de govern de l’escola el posicionament i el suport de l’equip s’ha manifestat com a fonamental en diversos aspectes, ja sigui a l’hora de donar el vist i plau per a emprendre determinades accions, com a nivell organitzatiu. A nivell organitzatiu per exemple, procurar que, en el moment que aquests dos infants accedien a l’aula ordinària4 amb el grup que els correspon per edat, hi hagués a més de la mestra tutora una mestra de suport, ha suposat, l’obligació de fer malabarismes amb els horaris d’algunes mestres de la plantilla.

- D’acord amb el resultat anterior i, a mesura que vàrem anar avançant en el desenvolupament de pràctiques més inclusives un altre resultat que es va posar de manifest va ser en primer lloc la necessitat d’un o una mestra de suport i en segon lloc la necessitat també de redefinir el rol que aquest havia de tenir a l’aula. Vàrem copsar que el professor de suport ha de ser un tutor més a l’aula, ja sigui des del punt de vista de les responsabilitats vers tot l’alumnat com de la didàctica concreta. És a dir, que es bo que doni suport a la inclusió en comptes de ser l’encarregat única i exclusivament de l’alumnat integrat (Muntaner, 2004; Porter, 2001, 2004; Parrilla 2002; Stainback, Stainback i Jackson, 1999; York et.al, 1999). Cal remarcar també en aquesta direcció que quan no ha estat possible l’assistència a les aules ordinàries d’una professora de

4 Cal matisar que en moltes ocasions aquests dos infants estan ubicats a la Unitat de Suport a l’Educació Espacial del centre.

(13)

suport qui ha desenvolupat les seves funcions han estat les vetlladores que pertoquen als infants amb discapacitat però aquestes han manifestat haver-se trobat amb moltes dificultats per desenvolupar aquestes tasques.

- Començar amb el coneixement i les pràctiques actuals i conseqüentment analitzar què atura la participació (Ainscow, 2001) ha estat un dels elements més valorats al final d’aquesta recerca ja que sigui des del professorat com des de l’equip directiu s’entenia com a molt important, allò que col·loquialment anomenem, “no començar la casa per la teulada” i poder al mateix temps analitzar de forma paulatina i crítica quins eren aquells elements de la dinàmica escolar i de les pràctiques educatives actuals que frenaven la inclusió.

- Un altre dels elements que hem constatat com a fonamental és un canvi en la didàctica que hi ha a les aules ja que si la didàctica disposa la seva base en la transmissió de continguts per part de la mestra i a més aquesta transmissió es dóna només de forma oral, les possibilitats d’accés als continguts dels infants amb discapacitat que he seguit són nul·les. D’altre banda, si la didàctica de l’aula es fonamenta en un paper actiu per part dels infants augmenta sigui la motivació, sigui la participació dels infants seguits en les activitats de l’aula.

- Vinculat al resultat anterior hem pogut comprovar com un canvi en l’estructura d’aprenentatge de l’aula permetia als infants seguits la interacció amb els seus companys i companyes, ja que simplement el fet de modificar la situació espacial del mobiliari de l’aula per passar d’una estructura individualista a una estructura cooperativa afavoria la interacció de tots els infants de l’aula. Amb tot, ens vàrem adonar a l’inici, que les interaccions amb l’alumnat integrat no es donaven de forma espontània sinó que les havíem de fomentar. Per a aquesta acció vàrem usar la tutoria entre Iguals (Duran, 2004; Parrilla, 2002; Pujolàs 2003) és a dir, que vàrem escollir infants que acollissin i guiessin els aprenentatges de l’alumnat inclòs. Per tant, vàrem comptar amb els propis alumnes per tal de que funcionessin com a suport al procés d’inclusió.

- Ha estat la presència dels infants amb discapacitat la que ha provocat els canvis en la dinàmica de les aules ordinàries. A més, els canvis iniciats en dues aules s’han fet extensius a cinc més, i el que inicialment era una experiència pilot a dues aules, actualment des de l’equip directiu es plantegen fer-ho extensiu a tot el centre.

ALGUNES CONCLUSIONS

A continuació recullo algunes de les conclusions extretes a partir dels resultats exposats.

En l’origen d’aquesta experiència hi trobem, tal i com assenyalen Arnaiz, 2003; Dengra, Durán i Verdugo, 1991; Garcia et.al., 1992; Garrido, 2001; Marchesi et.al., 1991; Sánchez, 1993; Sanz, 1995; Porras, 1998; Vlachou, 1999, la importància de les actituds de les persones que en formen part, ja que varen ser les creences dels qui van iniciar el procés d’inclusió les que el van permetre. No obstant, el decantar-se per aquesta opció no pot

(14)

ser una elecció que s’abandoni a mans de la bona voluntat de les persones responsables d’aquests processos sinó que des de l’administració s’hauria de prendre mesures més contundents que contribuïssin al seu desenvolupament ja que tal i com assenyala Echeita (2006) les polítiques integradores del nostre país encara deixen molt que desitjar. A més, aquestes polítiques, a banda de donar suport a la integració, haurien de caracteritzar-se, almenys per a aquelles zones on es desenvolupen processos d’integració educativa, per una fàcil i ràpida aplicació ja que sinó, tal i com afirma Carbonell (2001), en les reformes transcorre massa temps entre la gestació i l’aplicació, fet que en perjudica la segona.

Pel que fa al tema dels professionals que interactuen amb els infants amb discapacitat integrats a l’escola ordinària, hi ha diversos aspectes a resoldre però un dels més capdals és el de les vetlladores. En primer lloc, les vetlladores no haurien de fer mai de mestres de suport, i de fet així ho contempla la normativa, ja que no disposen de la formació suficient per a donar resposta a les exigències didàctiques a les que s’han trobat sotmeses quan s’ha donat aquesta situació. I, en segon lloc, degut al fet que són les persones que més hores interaccionen amb els infants amb discapacitat i, la gran majoria d’aquestes interaccions haurien de tenir, a més d’un caràcter assistencial, caràcter educatiu, per què es permet que no tinguin cap tipus de formació? És que aquesta no es tracta d’una feina que necessiti d’una alta professionalitat, quan justament ens estem referint als infants amb més dificultats?

Continuant amb el tema de la formació i tractant-se també d’un altre dels temes referents als professionals que intereactuen amb els infants amb discapacitat, cal que des de les universitats ens esforcem i ens responsabilitzem per a la millora de la formació del professorat ja que aquesta tal i com contemplen Ainscow 2001; Giangreco, 1999; Moriña i Bascón, 2004; Porter, 2001; Porras, 1998; Stainback, Stainback i Jackson, 1999, és de vital importància per al bon funcionament de les aules inclusives.

Vinculat al tema de la formació voldria destacar que un dels elements fonamentals per a aconseguir una educació de més qualitat per a tothom està relacionat amb les estratègies didàctiques que es desenvolupen dins de les aules. Mentre es tracti de didàctiques unidireccionals centrades en l’explicació del mestre hi haurà molts infants que no hi tindran un espai dins de l’aula i no seran només aquells que tinguin una discapacitat sinó que quedaran fora, els fills de famílies immigrades que no comprenen la llengua, aquells infants que “es distreuen” amb jugar amb els altres i també aquells que, tot i no dir res, el que es dóna a l’aula queda molt més enrera de les seves possibilitats i conseqüentment s’avorreixen... per tant, contràriament a això, el fet que els infants aprenguin a partir de les possibilitats que els ofereix treballar a través de projectes basats en l’emoció de conèixer i el desig d’existir els permetrà aprendre millor i fer-ho en una escola per a tothom (Cuomo i Bacciaglia, 2005). Ara bé, això suposa canvis a la didàctica de l’aula, i és que els canvis a més de inevitables són necessaris (Fullan, 2002). Amb tot, cal tenir present que no sempre un canvi implica millora, ara bé una millora sempre necessita d’un canvi (Carbonell, 2001). Tal i com deia Albert Einstein: “si vols resultats diferents no facis sempre el mateix”. Finalment (i tractant-se també d’un dels canvis

(15)

necessaris a la didàctica de l’aula amb la finalitat de possibilitar el desenvolupament de la inclusió) remarcar que, tal i com assenyalava en els resultats, un dels elements que s’ha detectat com a indispensable és el treball cooperatiu (Booth i Ainscow, 2002; Cardona, 2005;

Echeita i Sandoval, 2002; Parrilla, 2002; Pujolàs 2003; Stainback, 2001b; Stainback, Stainback i Jackson, 1999). Canviar l’estructura d’aprenentatge de l’aula individualista o competitiva per una de cooperativa és fonamental. A més, no es tracta d’un canvi que suposi un esforç inabastable, al contrari, les mestres el valoren com a quelcom que els fa més assequible la gestió del seu treball diari, essent aquesta una de les primeres passes per seguir treballant per a la millora de les pràctiques que es duen a terme a les escoles. I és que de no haver fet realitat aquest canvi, podria ser que els infants amb discapacitat encara estiguessin situats al fons de l’aula de manera isolada, tenint com a única panoràmica d’aquesta l’esquena dels seus companys i companyes i, realitzant activitats aïllades i completament al marge de les que realitzen la resta. Dificultant aquesta situació doncs, o més ben dit, fent impossible la seva participació de la vida de l’aula com a infants amb ple dret.

(16)

Bibliografia:

• Ainscow, M. (2001): “El proper pas per a l’Educació Especial: Cal donar suport a la creació de pràctiques inclusives?” dins Suports. Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, Vol.5, núm 1, pp.15-18.

• Amegeiras, AR. “El abordaje etnografico en la investigación social” dins Vasilachis, I.(2006): Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa pp. 124-153.

• Arnaiz, P., (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

• Bolívar, A. Domingo, J. Fernández, M. (2001): La investigación biografico-narrativa en educación. Madrid: La Muralla.

Booth, T. Ainscow, M. (2002). Índex per a la Inclusió. (Traduït i adaptat al català per Duran, D.; Font, J.; Giné, C.; Miquel, E., (2003) amb la col·laboració de l'ICE-UB).

• Cabrerizo, J. Rubio, MªJ (2007): Atención a la diversidad teoría i práctica. Madrid:

Pearson Educación.

• Carbonell, J. (2001): La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid:

Ediciones Morata.

• Cardona, M.C.(2002): Introdicción a los mètodos de investigación en educación.

Madrid: Ed. EOS.

• Cardona, MC. (2005): Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. Madrid: Pearson educación.

Cuomo, N. Bacciaglia, E.(2005): I modi dell’insegnare: tra il dire e il fare...,tra le buone prassi e le cattive abitudini. Cesena: CILS.

• Cuomo, N.(1999): La Integración Escolar ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza? Madrid: Visor.

• De la Rosa, L. (2006): Competencia comunicativa de los y las interlocutoras de personas con parálisis cerebral. estudio de un caso. Tesi de doctorat. Málaga:

Universidad de Málaga.

• Duran, D., (2004): “Una experiència de tutoria entre iguals a Secundària com a mètode instructiu per a la diversitat”. Dins Suports. Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, Vol.8, núm 2, pp.122-132.

• Echeita i Sandoval., (2002): “Educación inclusiva o educación sin exclusiones” dins Revista de educación: Educación inclusiva. Núm 327. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. pp. 31-49.

• Echeita, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid:

Narcea.

• Echeita, G. (2006): Ojos que no ven corazón que no siente. Cuando los procesos de exclusión escolar se vuelven invisibles. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad: “Rompiendo Inercias. Claves para avanzar”. Salamanca:

Universidad de Salamanca.

(17)

European Agency for Developement in Special Needs Education (2003): Inclusivament Education and Effective Classroom Practices.

• Ferrandis, A., (1988): La escuela comprensiva: situación actual y problemática. Madrid:

CIDE del Ministerio de Educación y Ciencia.

• Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. A Coruña: Morata.

• Fullan, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona:

Octaedro

Garanto, J. del Rincón, D., “El estudio de casos” dins de García, C (Coord.). (1992): La investigación sobre la integración: Tópicos, aproximaciones y procedimientos.

Salamanca: Amarú Ediciones, pp. 47-77.

• Giangreco, M.F., “El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión” dins Stainback, S. Stainback, W., (1999): Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea. pp. 261-287.

• Idol, L., (1998): “Qüestions clau realcionades amb la construcció d’escoles col·laboradores i inclusives.” Dins Suports. Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, vol. 2, núm. 2, pp. 42-56.

• Krueger, RA. (1988): Los grupos de discusión. Guía practica para la investigación aplicada. Madrid: Pirámide.

• Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos. (B.O.E 30-4-82)

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jefatura del Estado (B.O.E nº 106 de 4/5/2006).

• Lloret, C. Gómez, A. (2007): El sentit dels seminaris en la formació inicial i permanent.

[en línia] Dins Papers d’Educació. Núm. 6 http://www.uvic.cat/fe/especial/ca/papers/articles/6f-CaterinaAnna.pdf.

• Moriña, A. Bascón, R., “Formándonos en la diversidad: hacia prácticas colaborativas”

dins A.A.V.V., (2004): La Escuela Inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona: Graó.

pp. 109-117.

• Muntaner, J.J., “Un modelo de apoyo alternativo” dins A.A.V.V., (2004): La Escuela Inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona: Graó. pp. 137-145.

• Muntaner, JJ. (2007): La calidad de vida de los alumnos con Necessidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad en la educación primària. IV Congreso Internacional, XXIV Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial:

Antención a la diversidad una responsabilidad compartida. Huelva: Universidad de Huelva.

• Parrilla, A., (2002): “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva” dins Revista de educación: Educación inclusiva. Núm 327. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. pp. 11-31.

Porras, R., (1998): Una escuela para la integración educativa: una alternativa al modelo tradicional. Sevilla: M.C.E.P Publicaciones.

(18)

• Porter, G.L., (2001): “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en 15 anys d’experiència” dins Suports.

Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, Vol.5, núm 1, pp.6-15.

• Porter, G.L., “El reto de la diversidad y la integración en las escuelas” dins A.A.V.V., (2004): La Escuela Inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona: Graó. pp. 15-27.

• Pujolàs, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents: els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: EUMO

• Pujolàs, P. Lago, JR. (2006) “Un nom per cada cosa i cada cosa pel seu nom” dins Pujolàs, P (ed) ; Lago, JR et.al(coord); (2006): Cap a una educació inclusiva. Vic:

EUMO. pp. 7-17.

• Quivy, R i Campenhoudt, L.V.(1997): Manual de Recerca en Ciències Socials.

Barcelona: Herder.

Rodríguez, G. Gil, J. García, E.(1996): Metodologia de la investigación cualitativa.

Granada: Ediciones Aljibe, S.L.

• Ruiz, JI. (1989): La descodificación de la vida cotidiana. Bilbao: Universidad de Deusto.

• Stainback, S. Stainback, W. Jackson, H.J., “Hacia aulas inclusivas” dins Stainback, S.

Stainback, W., (1999): Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea. pp. 21-37.

Stainback, S., (2001a): “L’educació inclusiva: definició, context i motius” dins Suports.

Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, Vol.5, núm 1, pp.18-26.

• Stainback, S., (2001b): “Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva” dins Suports. Revista catalana d’Educació Especial i Atenció a la diversitat, Vol.5, núm 1, pp.26-34.

• Stake, R. (1998): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

• Taylor, S.J. i Bogdan, R.(1986). Introducción a los métodos evaluativos de investigación. Barcelona. Ed. Paidós.

• Tedlock, B. “Ethnograpy and ethnograpic representation” dins Denzin, NK. Lincoln, YS (Ed).(2000): Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications. pp.

455-487.

UNESCO. (1995): Informe final: Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria de Estado de Educación.

UNESCO.(2001): Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms: a guide for teachers. Paris.

• Vlachou, A.D., (1999): Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla.

• York, J. Giangreco, M.F. Vandercook, T. Macdonald, C., “Integración del personal de apoyo en el aula inclusiva” dins Stainback, S. Stainback, W., (1999): Aulas Inclusivas.

Madrid: Narcea. pp. 119-135.

(19)

Referencias

Documento similar

Amb el nou model es reconeix la importància del Consell escolar del centre en l’elecció (i amb això, la importància de la participació de la comunitat escolar), s’abandona la via

De cara al curs que ve, a banda d’acabar de completar les dades actuals i revisar-ne el seu anàlisi, ens plantegem contactar centres ‘nous’ utilitzant un criteri addicional en

D’una banda, una tasca de producció escrita de paraules (vocabularis) de diferents camps semàntics -noms d’aliments, de peces de roba, de fenòmens de la natura, d’activitats

En qualsevol cas, hem apuntat algunes línies dominants en els estudis sobre els joves en l’educació secundària per a una recerca que precisament vol conèixer millor les

L’aprenentatge basat en problemes que hem anat introduint, a poc a poc, en l’assignatura de Regulació del Metabolisme, ha motivat l’alumnat a treballar d’una forma una mica

interculturals, la construcció d’identitats i la formació de la ciutadania democràtica. Així mateix, es basa en una concepció de l’ensenyament que posa l’èmfasi en

També es van realitzar fotografies de cadascuna de les peces i postes (IV, VI, VII, II) i se’n va realitzar una cartografia de detall i general (escales 1:200 i 1:10,

L’equip de RINNO ha estat format pels professors Ricard Gavaldà (responsable del projecte), Maria Ribera Sancho (actualment, degana de la Facultat) i Leandro Navarro Moldes, i