FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
TRABAJO FIN DE GRADO
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
AUTOR:
CARLOS BARAJAS LOZANO
TUTOR:
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página2 RESUMEN
La educación emocional es el trabajo para alcanzar el desarrollo integral del
alumno mediante la adquisición de conocimientos y habilidades sobre las emociones,
haciéndoles capaces de afrontar mejor los retos de la vida cotidiana. De esta forma,
conseguiremos que el alumnado se asiente en un ambiente más feliz, relajado, tranquilo,
relacionándose emocionalmente con los demás. Con esta investigación, buscamos
conocer cuáles son las emociones que los alumnos de Educación Primaria presencian en
el aula de Educación Física y como estas modifican nuestro ambiente de clase. Nos
centraremos en conocer más a nuestros alumnos creando de esta forma un fuerte vínculo
emocional. Tanto en el sentir desde el punto de vista docente como de la propia
experiencia del alumnado, se destaca un clima predominantemente positivo.
PALABRAS CLAVE
Educación emocional, emociones, bienestar personal, competencias, educación
física, expresión corporal.
ABSTRACT
The emotional education is the work done to achieve the student´s integral
development through the acquisition of knowledge and skills about the emotions,
making them capable of facing in the best possible way the daily life challenges. In this
way we would achieve the student body to feel itself in a happier, relaxed and quiet
environment, emotionally connecting one to each other. In this study, we search the
emotions that the pupils in Primary Education perceive in the room of Physical
Education and how they modify the class environment. We would focus on knowing in
a better way our pupils creating in this way a stronger emotional bond. From the
teacher’s point of view, as well as the student body’s experience, a predominantly
positive environment is noticed.
KEY WORDS
Emotional education, emotions, personal comfort, competences, physical
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página3
INDICE
INTRODUCCIÓN ... 4
CAPITULO 1. JUSTIFICACIÓN ... 5
1.1 RELEVANCIA DEL TEMA ELEGIDO ... 5
1.2 VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE GRADO EN EP ... 6
CAPITULO 2. OBJETIVOS ... 8
CAPITULO 3. MARCO TEÓRICO ... 9
3.1 LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ... 10
3.2 CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL ... 12
3.3 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL ... 17
3.4 EL PAPEL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y LAS EMOCIONES ... 19
3.5 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ... 21
CAPITULO 4. METODOLOGÍA... 23
4.1 CONTEXTO EN EL QUE SE REALIZA LA INTERVENCIÓN ... 23
4.2 PROCESO DE INTERVENCIÓN ... 26
4.3 PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS ... 27
4.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS ... 29
CAPITULO 5. RESULTADOS ... 31
CAPITULO 6. DISCUSIÓN Y RESULTADOS ... 37
CAPITULO 7. REFLEXION FINAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ... 40
REFERENCIAS ... 43
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página4
INTRODUCCIÓN
Con el presente trabajo (TFG) se pretende conocer el mundo emocional en
nuestro alumnado de educación primaria. Para ello abordamos el tema desde el ámbito
de la Educación Física (EF), ámbito privilegiado, pues el área por su peculiaridad, es
favorecedora de una inmersión y vivencia profunda y consciente de las emociones a
través de la práctica motriz; algunos autores han conseguido demostrar una relación
entre el ejercicio físico y el estado emocional, estableciendo en la educación física una
plataforma de gran importancia para la educación en las emociones (Thayer, 2003).
Pretendemos con ello favorecer la educación emocional desde el ámbito de trabajo del
área.
Hemos organizado el trabajo en siete capítulos. En el Capitulo 1, esclarecemos
la importancia del tema así como su vinculación con las competencias del título de
Grado en Educación Primaria (EP) y el currículo oficial del mismo. En el capítulo 2, se
plasman los propósitos a conseguir con el presente trabajo. Además en él, se establece
un objetivo general que es la base de dicho trabajo y varios objetivos específicos que
emanan de ese objetivo previamente establecido. En el capítulo 3, se reflejan todas las
referencias teóricas que son la base de este estudio. Consta de cinco grandes bloques,
que son los antecedentes de la educación emocional; la educación emocional; el
desarrollo socioemocional; el profesorado de EF y las emociones y el papel de la familia
en la educación emocional.
En el capítulo 4, se explica el contexto en el que se ha realizado el estudio,
cómo se ha llevado a cabo el mismo, con qué instrumentos de evaluación y cómo ha
sido el análisis de los datos obtenidos. En el capítulo 5, se muestran los resultados
obtenidos durante el proceso de recogida de datos. En el capítulo 6 discusiones y
conclusiones, se establece la relación entre los resultados obtenidos y los objetivos
marcados en el presente trabajo, así como su comparación con experiencias similares
llevadas a la práctica. Por último, en el capítulo 7, se abordarán las posibles líneas de
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página5
CAPITULO 1. JUSTIFICACIÓN
En este capítulo se expresa la importancia misma de este TFG, así como sus
vinculaciones con el currículo oficial y con las competencias del título de Grado en EP.
1.1 RELEVANCIA DEL TEMA ELEGIDO
Es necesario cambiar la perspectiva de la educación tradicional, es decir, de esa
educación que contemplaba al alumno como un ser pasivo dentro del aula. Lo que
buscaba era almacenar unos conocimientos en el alumnado de manera repetitiva y a
través de un aprendizaje memorístico, sin tener en cuenta las peculiaridades y diferentes
ritmos de aprendizaje de estos.
Es en este aspecto en el que queremos centrar nuestro trabajo, en darle mayor
importancia a la individualidad de cada alumno, conocer más de cerca sus intereses y
necesidades, porque desde ellos podemos observar y reconocer las relaciones
interpersonales y vínculos emocionales que se dan en el aula.
Es así como la perspectiva de la educación integral se ha abierto paso en los
últimos años, pretendiendo integrar no solo las capacidades intelectuales del alumnado
sino también las diferentes facetas humanas susceptibles de ser educadas, como es el
aspecto emocional, considerando a la persona como un todo indivisible. Yus (2002)
habla en este sentido de la escuela innovadora del siglo XXI como institución
integradora de diversas capacidades, siendo Montessori y Freinet sus primeros
impulsores.
Esta nueva perspectiva atiende todas las facetas de la persona, incluida la
emocional y es por eso que esta nueva visión en la escuela, fomenta el cambio, a través
de la educación emocional, del modelo de pensamiento-acción tradicional, por un nuevo
modelo basado en la emoción-pensamiento-acción, buscando favorecer la adquisición
de competencias emocionales para su desarrollo a lo largo de toda la vida (Bach y
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página6 Este planteamiento emocional se ve reflejado en nuestro sistema educativo,
tanto en los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la Ley 8/2013 de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa, como en la concreción en el currículo básico de
Educación Primaria, establecido mediante el decreto 126/2014, de 28 de febrero
desarrollado en Castilla y León a través del decreto 26/2016 de 21 de julio. La presencia
emocional aparece de la siguiente manera: “«1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”.
1.2 VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO DE
GRADO EN EP
En el real decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias, como en la orden ECI/3854/2007, de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en EP,
podemos encontrar las competencias generales que debemos desarrollar. En este
sentido, a lo largo de mi desarrollo formativo en el Grado he alcanzado todas las
competencias, pero para este TFG me gustaría destacar las siguientes:
- Aplicar los conocimientos obtenidos a su trabajo o vocación, siendo capaz de
planificar, llevar a cabo y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin
de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados
en el aprendizaje.
- Reunir e interpretar datos esenciales para emitir juicios que incluyan una
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página7 - Desarrollo de un compromiso que debe potenciar la idea de educación integral,
con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de
mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de
las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de
los valores democráticos.
A través del presente trabajo, pretendemos ahondar en la educación emocional.
Además favorecer un mejor ambiente de aula en el que todos y cada uno de los allí
presentes, puedan compartir entre sí, los sentimientos y emociones que surjan en el día
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página8
CAPITULO 2. OBJETIVOS
En este capítulo se establece nuestro propósito para el presente trabajo, que se
asienta en conocer cómo es el ambiente de aula en el que impartimos nuestra docencia,
es decir, en qué grado de prevalencia están más presentes las emociones positivas o las
negativas.
Para ello hemos establecido las siguientes preguntas de investigación que
representan el objeto de nuestra preocupación: ¿qué emociones vivencia el alumnado
cuando participa en las clases de EF? o ¿qué emociones son las que prevalecen con
mayor fuerza en el ambiente de aula que se genera en las clases de EF?
A partir de estas preguntas, establecemos el siguiente objetivo general:
Conocer las emociones que vivencia el alumnado cuando participa en las
actividades del área de EF con el fin de establecer cómo se configura el ambiente de
aula.
Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer qué tipo de emociones son las que prevalecen en las actividades de
EF llevadas a cabo durante nuestra intervención docente.
2. Conocer cómo las emociones participan en la configuración del ambiente del
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página9
CAPITULO 3. MARCO TEÓRICO
Hoy en día los alumnos vivencian situaciones deansiedad, estrés, nerviosismo,
desestructuración familiar que se palpan en el ambiente de aula. Como docentes
tenemos que afrontar estos retos actuales. Y es por esto, por lo que a través de nuestra
intervención docente debemos avanzar más allá de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, Tenemos que educar emocionalmente para contribuir al desarrollo de competencias emocionales que favorezcan el bienestar personal, la regulación emocional o la resiliencia (Bisquerra y Pérez, 2007). Tenemos que conocernos más a nosotros mismos, descubrir nuestras preocupaciones, miedos,
inseguridades, y al igual que nuestros puntos fuertes y débiles, nuestras emociones y
sentimientos. Si somos conscientes de todo esto en nosotros mismos, seremos capaces
de autorregularnos emocionalmente, y también proyectar estos aspectos en nuestro
alumnado. Debemos mirarles, escucharles, empatizar, mostrarnos cercanos, a fin de
inculcar estas estrategias y avanzar en el desarrollo socioemocional
En este capítulo, sentaremos las bases de nuestro trabajo y por tanto las
referencias que nos guiarán y encaminarán en nuestro proceso de investigación.
Está claro que necesitamos conocer qué es la educación emocional pero
también deberíamos pararnos a pensar cómo es el desarrollo socioemocional del niño1, aspecto que afectará a nuestra intervención docente en función de la etapa en la que nos
encontremos con nuestro grupo clase. Además debemos establecer el papel del maestro
en la educación emocional, pero también el papel que debe ejercer la familia, para así
crear un proceso continuo y compartido de aprendizaje.
Para ello en este capítulo, vamos a tratar (1) los antecedentes de la educación
emocional; (2) concepto de educación emocional; (3) el desarrollo socioemocional; (4)
el papel del profesorado de educación física y las emociones y (5) el papel de la familia
en la educación emocional.
1
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página10
3.1 LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Un cambio en la educación ya lo avanzaba el informe Delors (1996) para la
Unesco, cuando afirmaba que la educación emocional debía ser un elemento
fundamental a estar presente en la vida de la escuela y una herramienta de trabajo a
través de la cual se previnieran muchos de los problemas de convivencia. En este
sentido, en el informe fueron apuntados los cuatro pilares básicos de la educación del
siglo XXI: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.
En el sistema educativo español, las primeras referencias en cuanto a educación
emocional se ven reflejadas en lo que se denomina educación integral de la persona. En
primer lugar, en la LODE (1985) ya se habla como uno de sus fines de la educación, en
su artículo 2, del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Más tarde, en la
LOGSE (1990), encontramos explícitamente citado el concepto de educación integral en
su artículo 2.
Actualmente, como ya se ha señalado anteriormente, la educación emocional
está presente en el marco normativo vigente. Más concretamente podemos señalar el
Decreto 26/2016 de 21 de Junio, por el que se establece el currículo en Castilla y León
(CyL). Aquí la educación emocional, se desarrolla explícitamente en el área de Valores
Sociales y Cívicos, que está introducido recientemente con las modificaciones de la
LOMCE en la etapa de EP. Este aspecto implica de manera directa su puesta en práctica
por parte de los maestros tutores de EP responsables de impartir esta área; este
propósito queda reflejado en:
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página11 Por otra parte y teniendo en cuenta que esta investigación se desarrolla desde el
ámbito de la EF, podemos destacar la aparición de la educación emocional en el
currículo del área, concretamente en el Bloque 5: Actividades físicas
artístico-expresivas; uno de sus indicadores apunta lo siguiente: “expresión de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento”.
Tal y como indicábamos como responsabilidad del maestro-tutor de EP para el
área de valores sociales y cívicos, el papel del maestro de EF debe estar dirigido a
garantizar la expresión y comprensión de las emociones a través del cuerpo, el gesto y el
movimiento; aspecto a desarrollar a través de los contenidos del bloque 5 presente en su
programación junto con las competencias clave.
Profundizando algo más en las competencias clave, podemos observar, cómo
en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, podemos
encontrar aspectos relacionados con el desarrollo emocional en el apartado dedicado a la
competencia “Conciencia y Expresiones Culturales”. Así aparece en el trabajo de
valores personales (saber ser), en relación a la capacidad para desarrollar el interés por
participar en la vida cultural del entorno, para comunicar y compartir conocimientos,
emociones y sentimientos a partir de las expresiones artísticas.
Por último, dentro de los documentos del centro donde se ha llevado a cabo la
propuesta de investigación podemos observar la presencia del concepto de emociones y
por tanto de su puesta en práctica en varios de los documentos propios del mismo. Así,
podemos observar en la Programación General Anual (PGA) la presencia de dicho
contenido tanto en el área de EF como en el de Música. Además, a nivel general de
centro se trabaja a partir del plan de acción tutorial, en el cual se especifica que desde el
trabajo de los tutores, se buscará el aprendizaje en los alumnos de la identificación y
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página12
3.2 CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
Habiendo observado la presencia de la educación emocional en la normativa
educativa, necesitamos respondernos acerca de lo que es la educación emocional. Es por
ello qué necesitamos conceptualizarla y tipificarla para conocer la esencia de su
significado. De esta forma abordaremos este aspecto a través de las siguientes
dimensiones a tratar: conceptualización de la educación emocional; principales
características; tipología emocional; y el significado de la competencia emocional.
3.2.1Concepto de Educación Emocional
En el Decreto 26/2016 de 21 de Junio, por el que se establece el currículo en
CyL, se entiende la educación emocional como el conocimiento de los propios
sentimientos y los de los demás, así como las habilidades para su desarrollo.
Otra definición, es la que proponen autores como Steiner y Perry (1998), en la
que indican que la educación emocional supone el desarrollo de tres capacidades:
comprender las emociones, saber expresarlas y empatízar con los demás respecto de sus
emociones.
Entendemos la educación emocional como el trabajo emocional y cognitivo
que forma parte del propio desarrollo integral del alumno, a través de un proceso
continuo y permanente en el ámbito educativo. En palabras de Bisquerra (2000, p 243.):
“se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”.
Otro aspecto a considerar, vinculado a la educación emocional es el de
emociones, establecido por Lazarus (1991) y desarrollado por Bisquerra (2003), que nos
habla de la emoción como un estado del organismo que se caracteriza en su
complejidad, por la exaltación o la perturbación como respuesta a un estímulo
determinado. Es decir, es una reacción que hace generar una respuesta multidimensional
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página13 3.2.2 Características de la educación emocional
Según Goleman (1996), la educación emocional se debe trabajar desde la
inteligencia emocional, que supone la vinculación de los sentimientos con el carácter y
el comportamiento ético; todas las actitudes que adoptamos en nuestra vida (en todas las
dimensiones: laboral, familiar, escolar), están reguladas por las habilidades
emocionales. Es por ello, que se requiere de la capacidad para gestionar, entender y
trabajar las emociones en clave de bienestar personal.
Para desarrollar esta capacidad de gestión emocional positiva se requiere de las
siguientes habilidades: a) la conciencia de uno mismo, donde reconocemos nuestras fortalezas y debilidades; b) la autorregulación, para tratar de desarrollar la gestión emocional; c) la automotivación, para conseguir los objetivos propuestos desde la confianza y la perseverancia; d) la conciencia social, para acercarnos a las necesidades de los demás y entenderlas; e) las habilidades sociales, para establecer unas interacciones de comunicación y socialización proyectables a lo largo de la vida,
asentando la responsabilidad personal y social (Hellison, 1995; Jiménez y Durán, 2005)
a través de valores como la cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad o el perdón.
A partir de estos aspectos pretendemos profundizar en el mundo de las
emociones y en su adquisición, mejorar su regulación y su vivencia. Esto es, en mejorar
el conocimiento acerca de las propias emociones e identificar y valorar las de los demás;
en regular las propias emociones para evitar los efectos de las emociones negativas,
tratando de generar emociones positivas y con ello ayudar a mantener una actitud
positiva ante la vida (Bisquerra, 2000).
3.2.3 Tipos de emociones
La vivencia de las emociones, a partir de las experiencias de vida, se polariza
en clave positiva y negativa. Las emociones positivas nos generan bienestar personal y
las emociones negativas se emparentan con el sufrimiento humano (Damasio, 2003).
En este sentido, Bisquerra (2016), explica que las emociones en cuanto
respuestas del organismo a tener presente y saber gestionar de forma adecuada, nos
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página14 Por ello el mismo autor nos orienta hacia tres tipos de emociones que bien nos
acercan al bienestar o al malestar emocional: a) emociones positivas como la alegría, el
amor, la felicidad, el humor; b) emociones negativas como el miedo, la ansiedad, la ira,
la tristeza, el rechazo y la vergüenza; c) emociones ambiguas como la sorpresa, la
esperanza y la compasión (Bisquerra, 2000).
Una forma interesante de tipificar las emociones es la que recoge Punset y
Bisquerra (2015) en su universo de las emociones dentro del cual, tratan de crear un
paralelismo entre el universo y el mundo de las emociones, observándolas y
clasificándolas de esta manera para poder tener una visión más completa y relacional.
En él, destacan todas y cada una de las emociones que presenta el ser humano
interrelacionadas entre si y desmenuzadas de forma sencilla. En la figura 1 mostramos
de una forma más gráfica el universo emocional que desarrollan los autores citados y
que consideramos útil para nuestro trabajo.
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página15 A partir de la figura 1, dentro de las emociones positivas, para Ruano (2013) la
alegría es el disfrute que la persona expresa en cuanto a la realización de las actividades
que lleva a cabo en su día a día; en definitiva, de saber encaminar las situaciones que se
le presentan con la mejor de sus intenciones y disposiciones emocionales. El mismo
autor, considera la felicidad como la emoción que muchas veces entendemos dentro de
la anterior o que incluso pensamos que emana de la misma; aunque es posible que una
persona alegre no tiene porque sentirse plenamente feliz. La felicidad se relacionaría
con la posibilidad de obtener el bienestar dentro de las acciones cotidianas, saber
gestionar las vivencias de una manera positiva en el sentido de plenitud.
En un estudio de Ruiz, Lorenzo y García (2013), el alumnado de educación
primaria participante en una experiencia de educación física emocional, mediante la
participación en una propuesta de expresión corporal, manifestaron sentirse alegres,
felices y contentos tras llevar a cabo las distintas prácticas, siendo así la alegría y la
felicidad las emociones que prevalecieron en la memoria emocional de cada uno de los
participantes.
El amor-cariño, lo percibimos en ocasiones como el afecto por una persona,
animal, idea o cosa que cada uno siente en su interior. Dicha emoción nos hace obtener
una agradable sensación reconociéndola por tanto como positiva para nuestro bienestar.
Cuando trabajamos esta dimensión en el aula, buscamos ese bienestar a través del
contacto afectivo entre compañeros; este hecho favorece los vínculos, el
autoconocimiento y el sentir de los demás.
Dentro de las emociones negativas, de nuevo el propio Ruano (2013) habla de
la tristeza como una emoción que se caracteriza por la vivencia de sentirse aislado, en
distanciamiento; aspectos que nos llevan a perder el interés por las cosas que
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página16 En el estudio desarrollado por Ruiz, Lorenzo y García (2013), la aparición del
aburrimiento, como dimensión integrante de la tristeza, lo hace según expresa por
contraste con la euforia en relación a lo no lúdico de la práctica desarrollada que se
relacionaba con la expresividad y la atención al mundo interior.
Para Ruano (2013) el miedo se caracteriza por un daño que sufre la persona
debido a factores externos que le influye en el ánimo; el miedo nos provoca estar alerta
y ser desconfiados; esta situación nos hace estar tensos y nerviosos queriendo
únicamente escapar del peligro que nos acecha. La convivencia en ocasiones con
situaciones desencadenantes de miedo, permite conocer las propias limitaciones y ser
capaces de autogestionarse emocionalmente; finalmente, la ira es una emoción que se
caracteriza por el control, el ataque o la confrontación, es decir, está presente en
momentos en los que las personas se sienten amenazadas y reaccionan de una manera
pasional y en defensa. Es positivo trabajar en el aula la consciencia de la presencia de la
ira como desencadenante de situaciones violentas de descontrol, a fin de reconocer
alternativas para el control de episodios violentos.
3.2.4 La Competencia Emocional
Antes de comenzar a abordar qué es la competencia emocional, centrémonos
en definir qué son las competencias. Las competencias, a pesar de ser frecuentemente
observadas de forma confusa y difusa, resultan de un saber, un saber ser y un saber
actuar. Necesitamos de la voluntad de querer actuar para poder actuar. En el plano
emocional, necesitamos sentir la necesidad de conocer nuestras emociones para después
poder autogestionarlas, que llevaría implícito el saber actuar con ellas (Le Boterf, 1994).
El actuar con competencia requiere de la capacidad de integración de dos tipos
de equipamientos, los equipamientos propios o personales (conocimientos, valores,
habilidades, capacidades), y los equipamientos del entorno (redes profesionales, redes
documentales), la competencia que produce es una secuencia de acción en la que se
encadenan muchos conocimientos especializados para obrar de forma competente,
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página17
En el mundo emocional, cuando hablamos de competencia emocional lo hacemos desde un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007) y que ponemos en funcionamiento, armonizamos, para manejarnos desde ellas en la convivencia diaria.
Bisquerra (2003, p.11) expone que “el desarrollo de
competencias emocionales debería incluir intervenciones centradas no solo en el individuo, sino también en los contextos en los vive (familia, iguales, escuela, comunidad)”; es por ello que la educación emocional no solo debe trabajarse desde el ámbito educativo sino desde el ámbito familiar para contribuir a la educación integral de la persona.
3.3 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Conceptualizados los términos de referencia, nos parece interesante para
nuestra investigación caracterizar el desarrollo socioemocional del niño en la etapa de
los 10 a los 12 años, ya que es esta la edad del grupo de alumnos y alumnas de
referencia para el presente trabajo de investigación.
3.3.1 El desarrollo socioemocional del niño
Según Reyes y Vorher (2003), la infancia supone una etapa de la vida en la que
se producen importantes avances en el desarrollo cognitivo, motriz y socioafectivo de la
persona; desarrollo que será vital para afrontar los complejos desafíos a abordar en la
vida como adulto; en este sentido evolutivamente desde el nacimiento, el niño siente
miedo por la separación de los padres y el vínculo afectivo es muy grande; el lenguaje
surge entre otros para favorecer la comunicación afectiva con la figura de cuidado;
después hasta los 7 años la utilización del lenguaje sirve para la socialización del
individuo, haciendo uso del mismo para comunicar estados de ánimo, sensaciones,
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página18 Seguidamente hasta los doce años, el niño comienza un momento de
generación de amistades ocupando distintos roles en los grupos de referencia,
asumiendo las normas sociales y experimentando la convivencia (del egocentrismo
evoluciona a la socialización). Se interactúa más con las personas y se forman
compañeros y amigos dentro, tanto del contexto escolar como de las actividades a las
que acuden (campamentos, extraescolares,…); desarrollan valores grupales como la
cooperación, el respeto y la ayuda mutua, la convivencia (Edwards, 2015).
Desde el punto de vista socioemocional el alumnado se caracteriza, siguiendo
las aportaciones de la Guía emocional de apoyo a las familias que elaboró el Gobierno
de Navarra (s.f.), por lo siguiente: a) los alumnos de esta edad presentan un comienzo de
sentimiento autónomo convirtiéndose el grupo de iguales en un pilar fundamental que
genera bienestar emocional y también conflictos; b) las verdaderas amistades son
sentidas como profundas; c) la evolución hacia la consolidación de la personalidad del
niño, es fruto de los cambios biológicos, de las relaciones sociales establecidas y de las
experiencias de convivencia; d) el autoconcepto influido por las relaciones y opiniones
de/con los demás, hace evolucionar su autoestima; e) el desarrollo de la autonomía
ética, hace que se cuestiones las normas y situaciones desde su punto de vista. Esto
genera, la presencia de conductas prosociales y antisociales, que caracterizan la
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página19
3.4 EL PAPEL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y
LAS EMOCIONES
Establecemos a continuación la relación entre el profesorado de educación
física y el mundo emocional en el aula, a fin de reforzar la responsabilidad personal y
grupal que como profesional asume en el contexto de aula.
El profesorado de educación física se ha formado, tradicionalmente, desde
contextos cercanos a los conocimientos técnicos y científicos del movimiento humano;
por tanto esta formación ha estado enfocada a numerosos conocimientos de un saber
específico como es la motricidad humana, dejando en ocasiones de lado una faceta que
está presente en el desarrollo motriz del ser humano y que es la afectividad; esta
perspectiva de cara a la intervención docente, nos permite dotar a la EF de un
componente emocional para apoyándonos en la motricidad, contribuir al desarrollo
integral de la persona (López Pastor, Monjas y Pérez Brunicardi, 2003).
Así Pena y Repetto (2008), indican por ejemplo, que jugando realizamos
diferentes acciones de forma integrada, como movernos, pensar, sentir, interpretar,
expresarnos, comunicar, con un carácter e intencionalidad relacional; así jugando
estaríamos también educando una perspectiva afectiva, emocional e interrelacional de la
persona
Según Parlebas (2001), el profesorado de EF necesita atender en su quehacer
docente la perspectiva socio-emocional a fin de ser capaces de analizar y comprender la
propia interacción afectiva con el alumnado, para proyectar en el ambiente de aula una
vivencia de las emociones y de las relaciones afectivas sanas y completas; la aplicación
en las clases del juego motor que active además de la mecánica motriz, la puesta en
marcha, experimentación y vivencia de emociones y sentimientos en un continuo
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página20 Según Lagardera y Lavega (2003), en la acción motriz de la persona se activan
muchos procesos más allá de la simple mecánica motriz, sobreviniendo en la dinámica
de la propia práctica también un mundo de sentimientos positivos de felicidad, alegría,
humor, en caso de vivenciar experiencias lúdicas agradables, o por el contrario
negativos como tristeza, miedo, frustación, ira, como consecuencia de si la experiencia
lúdica fue desagradable.
Por todo lo establecido anteriormente es necesario contemplar en las
programaciones didácticas, planteamientos lúdicos que favorezcan las relaciones
interpersonales, la convivencia, la cooperación y el trabajo en equipo, y en particular
aquellas situaciones lúdicas que estimulen la vivencia de experiencias emocionales
positivas (Lagardera y Lavega, 2003, 2004).
A través de un planteamiento lúdico, pretendemos que los alumnos vivencien
experiencias placenteras (de convivencia, de comunicación, de interactuación); de esta
forma, vamos contribuyendo en el aula al desarrollo socioemocional con el cual
enseñamos a convivir y a respetar las normas y pautas establecidas en la vida en
convivencia (Lagardera, 1999).
Un estudio sobre educación emocional con alumnado de educación primaria,
de Soler, Aparicio, Díaz, Escolano, y Rodríguez (2016) establece que en el sentido
lúdico de las actividades, lo que viene a denominarse actualmente como gamificación,
está presente la dimensión divertimento como parte activa y necesaria de la alegría en
cuanto emoción que se desprende de las actividades que llevan consigo un componente
lúdico.
Finalmente, el profesorado en general y el de EF en particular ha de partir del
ejemplo para fomentar las relaciones positivas para con sus alumnos, favoreciendo no
solo las relaciones afectivas horizontales (alumno-alumno) sino las verticales
(profesor-alumno). En este último caso, ejemplificar va a implicar que los alumnos observen al
profesorado como fuente de aprendizaje para la vida; es posible en caso contrario influir
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página21 A este respecto, se apunta que si el profesorado alcanza una formación de
calidad en sus competencias emocionales, estas afectarán a su comportamiento en clase,
repercutiendo por tanto, en sus relaciones con los alumnos, siendo estas de mayor
confianza y más cercanía; su puesta en práctica debe de llevar consigo un carácter
práctico (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica y juegos) a fin de desarrollar el desarrollo emocional en sus vidas (Bisquerra, 2005).
3.5 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN
EMOCIONAL
El papel de la familia es esencial pues como agente socializador, contribuye
enormemente a la educación emocional de sus hijos. Desde los primeros momentos, los
niños experimentan emociones, por lo que es importante comprender la importancia de
la educación emocional en el seno familiar; pero para esto, paralelamente, han de
formarse los padres y madres dado que los niños aprenden de lo que ven y por tanto los
adultos van a ser un modelo de comportamiento para ellos (García, 2010).
Es por esto por lo que debe existir además una relación de complementariedad
entre la escuela y la familia, evitando tener que responsabilizar más a uno u otro del
bienestar personal, afectivo y social del niño (Bisquerra, 2016).
La importancia de la familia en la educación emocional de los niños se remonta
a los primeros momentos del feto en el útero materno, en donde son constantes las
referencias y mensajes emocionales de la madre y el padre al niño, desarrollando desde
ese momento un fuerte vínculo afectivo; de esta forma, el niño que vivencia un
ambiente original de afecto y cariño,se desarrollará en un ambiente emocional positivo,
propenso a dar valor al ámbito afectivo de las relaciones humanas (John Bowlby y Mary
Ainsworth, 1980)
.
Según la teoría del apego de los autores citados, se establece un apego directo entre el niño y sus progenitores, desarrollando ambos unas competenciasemocionales necesarias para su vida en convivencia presente y futura. Dicho apego
puede ser seguro si se responde a las necesidades del niño, inseguro si no responde o
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página22 Por todo ello, las relaciones entre escuela y familia han de ser del todo
próximas para abordar desde las dos instituciones educadoras, la competencia
emocional del niño, pensando en su mejor fututo como adulto en socialización
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página23
CAPITULO 4. METODOLOGÍA
En este capítulo se explicará cómo se ha llevado a cabo el estudio para la
elaboración de este trabajo de investigación. Lo primero será destacar cómo es el
contexto escolar donde hemos realizado la intervención docente en el ámbito del
practicum. Después, explicaremos el proceso de intervención en el aula así como las
técnicas e instrumentos de evaluación que hemos utilizado para recoger los datos. Para
concluir, estableceremos los resultados del análisis de datos.
4.1 CONTEXTO EN EL QUE SE REALIZA LA INTERVENCIÓN
Como maestros de EP, tenemos la certeza de que el contexto en el que nos
encontremos va a afectar a nuestro modo de actuar. De esta forma, las características
contextuales del centro educativo determinarán también nuestra intervención docente y
el clima de aula que generaremos. Es por esto, por lo que a continuación abordaremos
aspectos como el centro escolar; la EF en el centro y la descripción del alumnado de
referencia a fin de referenciar contextualmente el ámbito de actuación y de
investigación.
4.1.1 El centro escolar
Este trabajo se contextualiza en el Centro de Educación Infantil y Primaria
(CEIP) Gonzalo de Córdoba de Valladolid. Se encuentra situado en la zona Norte de
Valladolid, en el barrio de la Victoria. Limitado por la avenida de Burgos, calle la
Victoriay calle de San Sebastián.
Desde el punto de vista socioeconómico, el barrio se encuentra en el grupo de
los de nivel medio, aunque en los últimos años ha experimentado un cierto crecimiento.
Además, al centro acudenbastantes niños que viven en la urbanización de Puente Jardín
y el barrio de la Overuela. Cuenta con un centro de salud, varios colegios próximos entre sí, centros de educación infantil, instalaciones deportivas y con la Jefatura
Municipal de Policía de Valladolid. La titularidad del centro educativoestá a cargo de la
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página24 En el Proyecto Educativo del Centro (PEC) se expresan las señas de identidad
y los fines del centro, entre los que queremos destacar el de formar personas integras,
solidarias, autónomas y preparadas para el tiempo en el que viven. Este objetivo se
emparenta directamente con la educación emocional del alumnado para ayudarles a
gestionar sus propias emociones, y comprender y aceptar las emociones de los demás
relacionándose mejor entre ellos.
4.1.2 La EF en el centro
Las clases de EF, se llevan a cabo tanto en el gimnasio del centro como en el
patio exterior. El gimnasio del centro, es pequeño y además presenta unas columnas que
van del suelo al techo, y no cuentan con elementos de seguridad básicos como el
reforzamiento y la protección de los laterales o de las esquinas. Además, presenta una
acústica algo pobre y para las explicaciones es complicado conseguir silencio. Por otro
lado, sí que es luminoso y presenta una gran ventilación. Dentro de los materiales que
podemos encontrar en el gimnasio hay una gran variedad para realizar diferentes tipos
de actividades.
El patio del centro es muy amplio y grande, con una extensión de 3200 m2, ya que rodea los tres edificios y para ocasiones donde se realizan juegos que necesitan
espacio, el realizarlos durante toda la pista del patio, motiva mucho a los alumnos. El
único inconveniente es que las actividades que se plantean dependende las condiciones
meteorológicas y por tanto si no se pueden realizar en el patio la sesión es totalmente
diferente y es muy productivo preparar perfectamente las sesiones de intervención.
La EF emocional está presente a lo largo de la programación del área a fin de
favorecer la convivencia y los valores que emanan de esta en la práctica
físico-deportiva, con el objetivo de desarrollar también una faceta emocional útil para la vida
en convivencia futura.
4.1.3 Descripción del alumnado de referencia
El proceso de intervención se realizó con uno de los grupos de 5º de EP. Dicho
curso está compuesto por 19 alumnos de los cuales, 9 son niños y 10 son niñas. Este es
un grupo muy heterogéneo a nivel motor, es decir, conviven diferentes niveles de
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página25 Por norma general, el comportamiento de la clase es adecuado a lo que se les
exige, hacen caso al profesor y atienden a susexplicaciones, aunque hay días en los que
no dejan de hablar e interrumpen en las explicaciones.
Además, hay que tener en cuenta que hay varios alumnos a los cuales les
cuesta mantener la concentración más que al resto. Es por estos alumnos por los que
suelen ocurrir la gran parte de los conflictos que se observan en el aula, y de lo que
partió nuestro interés enconocer la presencia de las emociones en el aula, durante las
clases de EF y el clima emocional que se genera.
En relación al alumnado que se observó, que presentaba una conducta
conflictiva, queremos destacar tres de ellos que manifestaron durante todo el periodo de
prácticas, comportamientos emocionales y grados de afección emocional destacable
para el interés del tema del presente trabajo:
- Diego2, es un alumno que empieza con energía las clases de EF, pero en cuanto
algo no le gusta de sus compañeros empieza a ingeniar alguna estrategia para
molestar a los compañeros. Trabaja de una manera muy participativa en las
actividades, pero es tal grado de competitividad que presenta, que muchos días
acaba enfadado consigo mismo y con los demás. Pasa fácilmente de la alegría y
la euforia, al enfado y la ira.
- María, es una alumna de etnia gitana con problemas de conducta y acostumbrada
a hacer todo lo que quiere encualquier momento. Este comportamiento lo pone
en práctica con sus compañeros a los que increpa constantemente. Muchos de
ellos como la comprenden, se apartan y no le siguen el juego pero en el caso de
sus compañeros aquí citados no ocurre lo mismo y surgen problemas de
conflicto y roces. Normalmente está alegre por el hecho de que siempre hace lo
que quiere, pero cuando las cosas no salen como ella prevé, aparecen emociones
en su actitud como la ira, la rabia y el enfado.
2
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página26 - Raúl, es un alumno extranjero procedente de Rumania, que ha ingresado en el
colegio en este curso 2017-2018 y pensamos por nuestras observaciones que el
grupo no acaba de aceptarlo. Esta situación le hace estar constantemente a la
defensiva. Es un alumno muy hábil a nivel motriz y en EF se siente agusto en la
realización de las tareas pero en el trabajo en equipo presenta muchas
dificultades. Durante las clases puede pasar de un estado de alegría a uno de
tristeza en apenas instantes.
En conclusión, el grupo funciona adecuadamente en la realización de las
actividades, pero hay que hacer un especial hincapié en observar el comportamiento de
estos alumnos mencionados anteriormente, porque sobre ellos suelen pivotar gran parte
de las situaciones de conflictividad que se producen durante el desarrollo de las tareas a
realizar en las clases de EF.
4.2 PROCESO DE INTERVENCIÓN
Antes de poner en práctica nuestro proceso de intervención, se ha llevado a
cabo un periodo de observación del grupo clase que ha ido orientando el trabajo a partir
de la problemática de este estudio. Con esta observación podíamos ir conociendo más a
cada uno de los alumnos de nuestro grupo de referencia y además observar cómo
interactuaban entre ellos. Este periodo de análisis se ha llevado a cabo durante dos
semanas mediante una observación directa no participante, en la cual hemos podido
determinar los rasgos más destacados de cada uno de nuestros alumnos. Esta
información la hemos ido anotando en nuestro cuaderno de campo de los diferentes
comportamientos que presentaban los alumnos en las clases que impartía la tutora del
CEIP y de las que nosotros éramos observadores.
Una vez trabajada la parte de observación del grupo clase, hemos planteado
una intervención didáctica mediante una Unidad Didáctica (UD) de expresión corporal,
en la cual hemos ido trabajando diferentes aspectos emocionales objeto de interés para
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página27 Hemos decidido llevar a cabo una UD de expresión corporal debido a qué
cómo apuntamos en los antecedentes normativos, en el currículo de EF apreciamos una
mayor conexión del desarrollo de la educación emocional en relación al bloque 5:
Actividades físicas artístico-expresivas.
A la hora de intervenir, las sesiones han seguido una estructura muy similar
durante todo el transcurso de la UD. Comenzábamos las sesiones con una breve
explicación de los contenidos propuestos para el día. En algunas de las sesiones en esta
parte de introducción, hemos aprovechado para trabajar diversos cuestionarios
relacionados con la búsqueda de información para el presente trabajo.
Una vez explicados los puntos del día, acudíamos al gimnasio para poner en
práctica las actividades. Lo primero que llevábamos a cabo es el calentamiento y juego
dirigido por los alumnos con la intención de motivar, mediante su intervención, al
grupo. Seguidamente, se planteaban las actividades de la sesión, para las cuales se
organizaron grupos de trabajo diversos. La parte final de la sesión se dedicó a un tiempo
de vuelta a la calma con una reflexión final en grupo para después añadir un comentario
personal en el cuaderno de campo.
Como docente el papel desempeñado ha consistido en guiar al alumnado
durante el proceso de aprendizaje, orientando a los alumnos en momentos puntuales del
mismo observando las diferentes conductas emocionales que presentaban para ayudarles
a ser más conscientes de las mismas. Esta ayuda prestada también se encaminaba a
motivar y apoyar al alumnado en momentos de cierto conflicto en la convivencia
durante el desarrollo de las actividades.
4.3 PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS
La recopilación de datos con el objetivo de responder a las preguntas de
nuestra investigación y por tanto, de nuestros objetivos, se ha llevado a cabo a través de
una serie de técnicas e instrumentos de recogida de información.
Como ya hemos indicado anteriormente, lo primero que llevamos a cabo fue
una observación directa previa del grupo-clase tras la cual se establecieron los aspectos
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página28 Con esta herramienta pudimos tener una información inmediata y real de lo que
ocurre en el aula. Para realizar este trabajo previo convenimos tratarlo con la maestra
tutora para centrar los aspectos básicos sobre los que orientar nuestra observación y
obtener resultados más ajustados a nuestro interés.
Dicha observación directa además se ha llevado a cabo durante el transcurso de
todas y cada una de las sesiones puestas en práctica, poniendo nuestra atención en las
conductas que surgían en la interacción entre el alumnado durante las clases de EF.
En esta observación se contó además con la aportación de datos de otras dos
fuentes como las observaciones aportadas tanto por mi compañero de practicum, como
por la tutora; registros debidamente anotados y conservados en nuestro cuaderno de
campo.
Por otro lado, los instrumentos de evaluación utilizados fueron los siguientes:
1. Cuaderno de campo del alumnado: Es un instrumento útil para la recogida
directa de datos. En nuestra investigación es uno de los pilares básicos donde se
reúne la mayor cantidad de información que registran los alumnos del grupo de
referencia. Es a partir de esta información, donde podemos acercarnos más al
pensamiento del alumnadoe ir reflexionando en la mejora sobre sus vivencias y
emociones manifestadas. Nosotros como maestros haremos uso también de
nuestro propio cuaderno de campo a fin de apuntar las vivencias de las sesiones,
las observaciones y establecer un efecto espejo con el cuaderno de campo del
alumnado.
2. Lista de observación de emociones: Este instrumento es de gran importancia
para esta investigación, debido a que es una observación directa de las
emociones que presentan nuestros alumnos durante el transcurso de las clases de
EF. Dicha observación se lleva a cabo a través de una tabla de registro de
emociones, que previamente descubiertas en la fase de observación del
practicum, fueron contrastadas y consensuadas con la maestra de EF y tutora del
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página29 3. Cuestionario: Instrumento complementario al cuaderno de campo del alumnado
donde a través de él observamos, mediante una serie de preguntas que se
presenta al alumnado su vivencia y pensamiento a nivel emocional.
4.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez recogidos los datos y registrados, es momento de comenzar su estudio
más detallado. Para ello, estableceremos una serie de códigos y categorías provenientes
de los diferentes instrumentos de evaluación. El análisis de los datos lo llevaremos a
cabo por medio de dos perspectivas principales de análisis que son:
1. Desde el punto de vista docente, desde el cual estableceremos mediante un
trabajo en Excel, la visión que tanto la maestra tutora y el compañero de
practicum (observadores externos) como la nuestra (observador directo)
presentamos en cuanto a la presencia de las emociones que vivencian los
alumnos en el transcurrir de las sesiones del área de EF durante la
intervención en el practicum. Para este trabajo nos serviremos de la lista de
observación de emociones. A través de ella, nos hacemos una composición
de lugar inicial acerca de la prevalencia de unas emociones sobre otras.
2. Desde el punto de vista del alumnado, desde el que trabajaremos tanto la
información recogida en su cuaderno de campo como la de los
cuestionarios emocionales planteados tras las sesiones impartidas. Para el
análisis documental de los datos recabados, hacemos uso del software
Atlas. Ti (v 8.1), mediante el cual establecemos ciertos códigos que de
forma inductiva y deductiva, nos permitan analizar el fenómeno a partir de
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página30 Los códigos con los que vamos a trabajar, teniendo como referencia la
clasificación emocional, a partir de Punset y Bisquerra, (2015), presentes en la figura 1
del marco teórico del presente trabajo, son los siguientes: a) Alegría (con las dimensiones de “contento”, “diversión”, “optimismo”, “euforia”, “humor”, “agradable”, “éxito”…); b) Amor (cuyas dimensiones son “respeto”, “perdón”, “deseo”, “confianza”, “amabilidad”, “empatía”; ”Ilusión”; c) Felicidad (en sus dimensiones de “tranquilidad”, “relajación”, “satisfacción”); d) Tristeza (dimensiones de “decepción”, “pesimismo”, “aburrimiento”, “desesperación”, “fracaso”, “soledad”); e) Miedo (en sus dimensiones de “terror”, “susto”, “pánico”; “preocupación”; “nerviosismo”; f) y finalmente Ira (en sus dimensiones de “rencor”, “odio”, “rechazo”, “rabia”, “enfado”, “furia”; “asco”).
Seguido a una primera fase de codificación, se realiza una segunda a fin de
agrupar los códigos en función de sus semejanzas en sus características y dimensiones.
Obtenemos dos categorías en su agrupación: Emociones Positivas que agrupa las
emociones de Alegría, Amor, Felicidad; y Emociones Negativas que agrupa las
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página31
CAPITULO 5. RESULTADOS
A partir de los resultados obtenidos de la lista de observación de emociones en
la perspectiva docente, podemos establecer una clara mayor presencia, a nuestro juicio,
de emociones positivas frente a las negativas (ver figura 2).
Figura 2. Presencia emocional en las sesiones de EF
De esta forma, como podemos observar las emociones positivas tendrían un
peso de un 70 % de la emocionalidad en el aula, mientras que las negativas supondrían
un 30%.
Las diferentes dimensiones emocionales que configuran las dos categorías
establecidas para el análisis (Emociones Positivas y Emociones Negativas), también
podemos representarlas en forma de ranking, a fin de observar de manera más
pormenorizada la fuerza de la presencia de unas emociones en relación a las otras
(figura, 3).
70%
30%
EMOCIONES
EMOCIONES POSITIVAS
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página32 Figura 3. Presencia de las emociones vivenciadas por el alumnado
El gráfico de la figura 3, representa cómo el alumnado de 5º de EP, durante su
participación en las actividades de EF, vivencia un clima emocional de aula muy
marcado por la emoción alegría siendo esta la más presenciada junto con la diversión. Por el contrario las menos presentes en las sesiones de EF han sido el perdón, el
nerviosismo y sobre todo el asco que ni siquiera tiene una valoración de presencia.
Este primer estudio desde el punto de vista del docente, nos permite tener una
idea del clima emocional del aula durante las sesiones de educación física: se trata de un
clima de alegría, divertido, relajado, de respeto y de satisfacción por las tareas desarrolladas.
A partir de los datos analizados mediante el software Atlas. ti (v. 8.1),
encontramos que tras la participación en las actividades de expresión corporal llevadas a
cabo, el alumnado manifiesta emociones claramente positivas.
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página33 El propio programa nos ha permitido realizar un informe de frecuencia de
códigos tras el análisis de los datos; su tratamiento cuantitativo, nos ha permitido
valorar la frecuencia de repetición de códigos en forma de porcentajes para establecer la
presencia de las emociones en las vivencias experimentadas y su propio pensamiento:
En la figura 4 observamos cómo las emociones positivas de Alegría y Felicidad suponen
un 81% de las emociones analizadas.
Figura 4. Emociones vivenciadas por el alumnado durante las sesiones de expresión corporal llevadas a la práctica.
En cuanto Emociones Positivas, observamos que la Alegría es la emoción mayormente presente en su pensamiento como consecuencia de sus vivencias tras su
participación en las actividades propuestas. A fin de hacer presente de forma gráfica la
fuerza de esta emoción, presentamos en la figura 5 la red semántica de citas que la
dimensionan (Ver Anexo 3). Se establecieron en 57 repeticiones el número de veces que el término Alegría se codificó, siendo varias dimensiones las que aparecen en el pensamiento del alumnado participante en este trabajo y presentes en las diferentes
citas.
.
63% 18%
2% 13%
4%
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página34 Figura 5. Representación del número de citas vinculadas al código Alegría
En algunas de estas citas observamos la Alegría como emoción positiva, vinculado al sentido de divertimento o al sentido lúdico; podemos entender que el sentido lúdico de las actividades de EF, diferente (en general) al de las actividades de
otras áreas, genera un estado de divertimento muy diferente al que vivencian en el resto
de áreas; así lo apunta el alumnado en: “alegre porque me lo paso genial” (1:24); “Alegre porque prácticamente estamos jugando y aprendiendo” (1:31); “diversión porque me he divertido mucho” (1:33); “bien porque es divertido” (1:55).
Una de las dimensiones de la emoción Alegría que está presente con mucha fuerza en la percepción del alumnado es el hecho de sentirse contento; para ellos es una expresión de sentirse plenamente en bienestar cuando participan en las actividades de
EF propuestas; igualmente el sentirse contento se vincula también con el sentido lúdico, aspecto que nos hace pensar que el juego, en su máxima manifestación de divertimento,
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página35 Otra de las emociones presente en el grupo de la categoría Emociones Positivas
ha sido la Felicidad. Este código es el segundo que más citas ha registrado y podríamos destacar dentro de sus dimensiones algunas como el sentirse feliz; “feliz porque me gusta el deporte” (1:13), “feliz porque me gusta esta asignatura y voy con muchas ganas” (1:34) o “en las actividades de EF me siento animado, estoy con mis amigos y estoy feliz porque juego con ellos a muchas cosas” (2:10). Sentirse feliz parece suponer en ellos una expectativa que se desea con carácter previo a la participación en las
actividades de EF y que está presente también tras la finalización de las actividades en
las que han participado. La experiencia por tanto parece les genera placer y bienestar
hasta el punto de identificarlo emocionalmente como sentirse feliz en compañía de las personas a las que se vinculan como amigos.
Otra dimensión del código Felicidad podríamos indicarlo con respecto al sentimiento que los alumnos expresan en cuanto a la tranquilidad en su bienestar emocional que les genera la participación en las actividades físicas expresivas
propuestas. Esto está presente en algunas citas como: “me sientoagusto, entusiasmado y solidaria porque jugamos entre todos” (1:4).
Por último, el tercer código que más presencia ha tenido en nuestra
investigación ha sido el de la Tristeza, este característico de la categoría de Emociones Negativas. Dentro de esta codificación, encontramos citas tales como “Triste porque no me esperaba esto” (1:53).
En cuanto a las dimensiones presentes en el código Tristeza podemos destacar por un lado cierto sentimiento de malestar que algunos vivencian durante la práctica de actividades físicas: “mal porque se meten conmigo y me castigan” (1:41). Por otro lado,
otra dimensión muy presente en muchos es el aburrimiento, como “aburrido, porque se ha hecho muy largo” (1:3), “aburrido porque no me gusta este tema” (1:38) e incluso
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página36 Estos aspectos que ellos identifican con la tristeza se relacionan con un
malestar durante la práctica de actividades físico-expresivas como consecuencia de los
conflictos que se generan, lo que provoca la llamada de atención del profesorado a los
implicados que si bien reconduce la situación de conflicto, también parece en cierto
alumnado genera malestar; por otro lado, para algunos las actividades de expresión
corporal al carecer de una dinámica menos intensamente lúdica, puede provocar
sensación de aburrimiento, poco dinamismo y por tanto generar emociones contrarias a
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página37
CAPITULO 6. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
En este capítulo pretendemos responder a los objetivos específicos que nos
marcamos para nuestra investigación apoyándonos tanto en el marco teórico que hemos
elaborado como en los resultados obtenidos en la puesta en práctica de las diferentes
actividades e instrumentos de recogida de datos.
En relación al objetivo específico conocer qué tipo de emociones son las que prevalecen en las actividades de EF llevadas a cabo durante nuestra intervención docente, nuestros resultados son claros para responder este objetivo y es que tras el estudio realizado el grupo de emociones que parece han prevalecido durante las sesiones
llevadas a cabo durante nuestra intervención, es el de las emociones positivas y
concretamente podemos identificar dos como son la alegría y la felicidad.
Ambas son reflejo de una vivencia y percepción de bienestar en nuestro
alumnado, con lo que siguiendo a Bisquerra (2003) parece se ha alcanzado una de las
prerrogativas de la educación emocional, en cuanto estrategia para aumentar el bienestar
personal y social del alumnado en el aula, consiguiendo hacer sentir alegría y felicidad
en sus manifestaciones de divertimento mientras se juega: sentirse contento, sentirse
feliz y estar tranquilo, estar a gusto, sin preocupaciones, motivado y animado. Esta
percepción también es coincidente con los resultados emocionales del estudio de Ruiz,
Lorenzo y García (2013), en donde se identificaron exactamente dimensiones de la
alegría y la felicidad como emociones prioritariamente vivenciadas y sentidas por el
alumnado de educación primaria tras la práctica de distintas sesiones de actividad física,
destacándose como en nuestro estudio, percepciones que manifiestan sentirse contentos,
alegres y felices tras la práctica de actividad física escolar.
De igual forma este sentimiento de alegría y felicidad de las emociones
positivas que el alumnado ha manifestado, nos revela que desde el ámbito de la
educación física los alumnos son más propensos a estados emocionales positivos y esto
es en parte gracias al aspecto lúdico que indicaban Lagardera y Lavega (2003), que ya
nos impulsaban a incluir en nuestras programaciones didácticas aspectos lúdicos para
PRESENCIA DE LAS EMOCIONES EN EF EN LA ETAPA DE EP Página38 En este sentido, coincidimos con el estudio realizado por Soler et al. (2016), en
el que el sentido lúdico y de diversión está presente en los resultados de la experiencia
realizada en el ámbito de primaria; las sensaciones y percepciones positivas nos acercan
al bienestar personal que Bisquerra (2007) considera esencial para la vida social.
Además el propio Bisquerra (2000), nos indicaba que el tener un conocimiento
de las propias emociones e identificarlas para poder valorarlas al igual que las de los
demás, nos van a ayudar a mantener una actitud positiva ante la vida.
Por otra parte dentro de los resultados de nuestro estudio, la tristeza ha ocupado un lugar a considerar aun siendo los resultados eminentemente positivos. En
nuestro caso muchas de las veces que los alumnos han indicado esta emoción ha sido
desde la dimensión del aburrimiento; aspecto que como docentes deberíamos tener en
cuenta a la hora de planificar las sesiones e incluso durante el transcurso de las mismas
si presenciamos que un alumno puede estar vivenciado esta emoción.
En el estudio de Ruiz, Lorenzo y García (2013), se identificó una vivencia
general por el alumnado en donde la tristeza, concretamente en la dimensión del
aburrimiento, estuvo presente en la práctica propuesta de actividades físicas expresivas.
Es posible que esta emoción como apuntaba Ruano (2013), puede sobrevenir como
sensación de fracaso o frustración en relación con las expectativas que se pudieran tener
inicialmente, y que en el caso de las actividades expresivas, frente a las motrices
eminentemente lúdicas, generaran un contraste en los participantes.
En relación a nuestro segundo objetivo conocer cómo las emociones participan en la configuración del ambiente del aula, parece que el clima de aula percibido tanto desde el punto de vista docente como del punto de vista del alumnado, es
eminentemente positivo. En ambas partes se han reconocido las emociones positivas por
encima de las negativas.
Nuestro aula está atravesado por emociones positivas que se relacionan más
con el bienestar personal y social, como el hecho de sentirse feliz, animado por estar
con amigos y en un contexto educativo que genera motivación y ganas de participar
