II Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE)
II International Conference on Teacher Education (INCTE)
Título: II Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE): Livro de atas Edição: Instituto Politécnico de Bragança
Editores: Manuel Vara Pires, Cristina Mesquita, Rui Pedro Lopes, Graça Santos, Mário Cardoso, João Sousa, Elisabete Silva, Carlos Teixeira (Eds.)
Ano: 2017
ISBN: 978-972-745-222-4
O INCTE 2017 é organizado pelo Instituto Politécnico de Bragança, onde decorrem as sessões.
Comissão Organizadora
Adorinda Gonçalves (IPB, Portugal) Angelina Sanches (IPB, Portugal) Carla Guerreiro (IPB, Portugal) Cristina Martins (IPB, Portugal) Cristina Mesquita (IPB, Portugal) Elisabete Silva (IPB, Portugal) Elza Mesquita (IPB, Portugal) Graça Santos (IPB, Portugal) João Carvalho Sousa (IPB, Portugal) Manuel Vara Pires (IPB, Portugal) Manuel Luís Castanheira (IPB, Portugal) Maria do Céu Ribeiro (IPB, Portugal) Maria Isabel Castro (IPB, Portugal) Mário Cardoso (IPB, Portugal) Paula Vaz (IPB, Portugal) Rosa Novo (IPB, Portugal) Rui Pedro Lopes (IPB, Portugal) Telma Queirós (IPB, Portugal)
Comissão Científica
Adorinda Gonçalves (IPB, Portugal) Amélia Marchão (IPPortalegre, Portugal) Ana Garcia Valcárcel (USal, Espanha) Ana Paula Martins (UMinho, Portugal) Angelina Sanches (IPB, Portugal) António Vasconcelos (IPS, Portugal) Benvenido Martin Fraile (USal, Espanha) Carla Araújo (IPB, Portugal)
Carla Guerreiro (IPB, Portugal) Carlos Teixeira (IPB, Portugal) Cláudia Martins (IPB, Portugal) Cristina Martins (IPB, Portugal) Cristina Mesquita (IPB, Portugal) Delmina Pires (IPB, Portugal) Domingos Fernandes (UL, Portugal) Elisabete Silva (IPB, Portugal) Elza Mesquita (IPB, Portugal) Flávia Vieira (UMinho, Portugal) Graça Santos (IPB, Portugal) Haroldo Bentes (IFP, Brasil)
Henrique Teixeira-Gil (IPCB, Portugal) Ilda Freire Ribeiro (IPB, Portugal) Isabel Vale (IPVC, Portugal) Isolina Oliveira (UAberta, Portugal) João Carvalho Sousa (IPB, Portugal) Joaquim Machado (UCatólica, Portugal) Juan Gavilán (UdeC, Chile)
Júlia Oliveira-Formosinho (UCatólica, Portugal)
Laurinda Leite (UMinho, Portugal) Lourdes Montero (USC, Espanha) Luís Menezes (IPV, Portugal) Manuel Vara Pires (IPB, Portugal) Manuel Meirinhos (IPB, Portugal)
Maria da Conceição Martins (IPB, Portugal) Maria do Céu Ribeiro (IPB, Portugal) Maria do Céu Roldão (UCatólica, Portugal) Maria do Nascimento Mateus (IPB, Portugal) María Dolores Alonso-Cortés (ULeón, Espanha) Maria José Rodrigues (IPB, Portugal)
Maria Raquel Patrício (IPB, Portugal) Marina Tsakosta (UCreta, Grécia) Mário Cardoso (IPB, Portugal) Mark Daubney (IPLeiria, Portugal) Paula Vaz (IPB, Portugal)
Raymundo Carlos Ferreira Filho (IFSul, Brasil) Rosa Novo (IPB, Portugal)
Rui Vieira (UA, Portugal) Sandra Santos (IPB, Portugal) Sani Rutz da Silva (UTFP, Brasil) Sara Barros Araújo (IPP, Portugal) Sofia Bergano (IPB, Portugal) Telma Queirós (IPB, Portugal) Vasco Alves (IPB, Portugal) Vítor Gonçalves (IPB, Portugal) Vitor Hugo Manzke (IFSul, Brasil)
INCTE 2017 – II Encontro Internacional de Formação na Docência
Nota de Abertura
. . . . 1 Seis propostas para a formação de educadores e professores. . . . 3Manuel Vara Pires, Cristina Mesquita, Rui Pedro Lopes, Graça Santos, Mário Cardoso, João Carvalho Sousa, Elisabete Silva, Carlos Teixeira
Sessões Plenárias
. . . . 7 Repensar a formação de professores (resumo). . . . 9António Nóvoa
Enseñar o el oficio de aprender . . . . 11
Miguel Ángel Santos Guerra
Formação de professores e educadores: reflexões sobre o currículo e
a pedagogia
. . . . 23 Formação de professores e educadores: reflexões sobre o currículo e a pedagogia. . . . 25Sofia Bergano
La globalización en los procesos y programas de formación de maestros en España. Qué
podemos aprender y qué debemos mejorar. Hacia una reconsideración del modelo de formación. 27
Leoncio Vega Gil
Bolonha e formação inicial de professores e educadores de infância: algumas reflexões . . . . 39
Rosa Novo
Formação de professores: reflexões sobre o currículo e a pedagogia no Brasil . . . . 45
Sandra Regina Soares
Currículo e Formação de Educadores e Professores
. . . . 55 A formação e profissionalização do professor em geografia: conflitos e saberes docentes . . . . 57Elaine Cristina Soares Surmaz, Leia de Andrade
A formação inicial de educadores e de professores no contexto europeu (pós)Bolonha . . . . 65
Isabel Cabrita
A perceção do M-TPACK de futuros professores: um estudo exploratório. . . . 74
Nuno Martins, Patrícia Sampaio, Cecília Costa, Fernando Martins
Brain teasers: putting up a fight . . . . 87
Cláudia Martins
Competências de estudo de universitários portugueses e brasileiros: estudo comparativo. . . . 95
Rubia Fonseca, Joaquim Escola, Amâncio Carvalho, Armando Loureiro
Decreto-Lei n.º 79/2014: esvaziamento científico deliberado ou opção política remanescente?. . . 103
Decreto-Lei n.º 79/2014: opção ideológico-económica ou o esvaziamento do ensino de teatro? . . 108
Levi Silva, Elsa Gabriel, Mário Cardoso, João Rodrigues, Beatriz Licursi
Disciplinas semestrais e reorganização institucional de uma escola privada. . . . 113
Rui Santos Pereira, Pedro Ribeiro Mucharreira, Marina Godinho Antunes
Diz-nos quem te ensina e dir-te-emos quem é um bom professor. . . . 121
Evangelina Bonifácio, Maria Lopes de Azevedo
Do papel para a realidade ou da realidade para o papel? . . . . 129
Catarina Liane Araújo, Ana Paula Martins, António José Osório
Ensino e história das ciências nos manuais escolares em Portugal e Brasil . . . . 132
Adorinda Gonçalves, Márcio Fernandes Santana da Costa, Elena Konstantinova
Formação para a docência: trajeto(s) a partir de Bolonha . . . . 140
Adorinda Gonçalves, Angelina Sanches, Cristina Martins
Inglês no 1.º ciclo do ensino básico: obrigatoriedade - e agora?. . . . 148
Nazaré Cardoso
O conhecimento matemático de futuros professores no início da sua formação: o caso da
geometria. . . . 155
Dina Tavares, Hélia Pinto, Hugo Menino, Marina Rodrigues, Nuno Rainho
Operação histórica e didática da história na formação inicial de professores. . . . 164
Alfredo Gomes Dias, Nuno Martins Ferreira
Perceções dos alunos sobre literacia digital na licenciatura em educação básica. . . . 173
Maria Raquel Patrício, Elza Mesquita
Questões éticas na era digital: implicações para a educação. . . . 181
Inês Freitas, Manuel Meirinhos
Didática e Formação de Educadores e Professores
. . . . 191 (Re)conhecer a liberdade: análise reflexiva sobre uma experiência interdisciplinar no 1.º CEB. . 193Isilda Monteiro, Margarida Quinta e Costa, Ana Ventura, Beatriz Alves, Joana Oliveira, Sofia Silva
A construção da identidade musical de jovens que integram bandas filarmónicas: estudo de caso 199
Maria Castro
Ambientes virtuais de aprendizagem em contexto escolar: uma experiência com o Classroom. . . 208
Maria José Machado
As TIC na aula de matemática: uma experiência com o Kahoot. . . . 218
Paulo Sousa Cunha, Ana Paula Aires, Maria José Machado
Atividades experimentais de matemática e física nos anos iniciais: contributo da formação
continuada. . . . 231
Ana Paula Dick, Nélia Amado, Maria Madalena Dullius
Caminhos da investigação em didática da matemática em São Tomé e Príncipe . . . . 240
Cristina Martins, Manuel Vara Pires
Comunicação dos alunos na aula: um estudo centrado em comentários escritos. . . . 248
Comunicação matemática: a articulação entre ver, ouvir e falar . . . . 258
Isabel Vale, Ana Barbosa
Condicionantes de la g-educación: desarrollo de un modelo socio-didáctico de innovación . . . . 266
Rui Pedro Lopes, Anabel Paramá, Juan R. Coca, Jesús A. Valero Matas
Da planificação à textualização: atividades promotoras do desenvolvimento de competências
de escrita . . . . 273
Sofia Meireles, Carlos Teixeira, Maria Eduarda Possacos
Educação histórico-geográfica: desenvolvimento de competências na formação inicial de
professores na ESELx . . . . 285
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Ensino do algoritmo “usual” da subtração: uma proposta didática sem mnemónicas . . . . 294
Susana Dias, Ana Santiago, Fernando Martins
Experiência prática e reflexiva com futuros professores para desenvolvimento da literacia
estatística. . . . 303
Isabel Duque, Fernando Martins
Herbário: uma proposta de trabalho interdisciplinar no 1.º ciclo do ensino básico. . . . 314
Teresa Mendes, Fernando Rebola, Luísa Carvalho
Histórias com matemática: alunos escritores . . . . 323
Ana Sofia Rézio
Integração de atitudes/valores no processo de avaliação das aprendizagens dos alunos. . . . 330
Gabriela Dinis, Cristina Martins
Matemática e música: uma proposta interdisciplinar no 1.º ciclo do ensino básico. . . . 339
Helena Campos, Bruna Costa, Paula Catarino
Matemática na vida do dia a dia: uma experiência envolvendo a família. . . . 347
Maria José Machado, Ana Paula Aires
O blogue da turma: uma experiência de ensino em contexto de estágio. . . . 357
Helena Campos, Sofia Teixeira, Sofia Sampaio
O envolvimento das crianças em atividades investigativas: uma experiência em educação
pré-escolar . . . . 366
Maria Azevedo, Cristina Mesquita
Perceções de estudantes acerca do papel e da importância dos seus professores . . . . 374
Daniela Diesel, Nélia Amado, Suzana Feldens Schwertner
Prática profissional de uma professora de matemática no estado novo. . . . 382
Isabel Teixeira, Cecília Costa, Paula Catarino, Maria Manuel Nascimento
Práticas promotoras do desenvolvimento de competências de leitura: a compreensão leitora. . . . 394
Carlos Teixeira, Alda Correia
Processos de comunicação e de avaliação: como efetivar a sua articulação?. . . . 403
Cristina Martins, António Guerreiro
Reflexão escrita sobre experiências de ensino e aprendizagem: articulação conteúdo-profundidade 411
Trabalho de grupo na aula de matemática: uma investigação em contexto santomense . . . . 419
Isename Baía, Cristina Martins
Uma experiência de inquiry no ensino da matemática e das ciências naturais . . . . 426
Bento Cavadas, Nelson Mestrinho
‘Eu Musical’ na formação docente (inicial e contínua) em educação estética e artística . . . . 436
João C. R. Cunha
“A joaninha no reino da estatística”: elaboração de um produto didático. . . . 446
Sofia Sousa, Beatriz Borges
Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica
. . . . 455 (Re)construção da identidade profissional: um estudo na formação inicial de educação musical . 457Mário Cardoso, Levi Silva, Beatriz Licursi, Elsa Gabriel, João Rodrigues
A autonomia de professores: coreografando experiências de formação docente. . . . 464
Rita de Cássia M. T. Stano, Vanessa Cristhina Gatto Chimendes, Francine Fernandes
A trajetória de desenvolvimento de uma professora apoiada numa relação de mentoring. . . . 470
Susana Carreira, Lucy Alcântara, Maria Madalena Dullius
Análisis del trabajo colaborativo del profesorado en formación en un aula virtual. . . . 478
Virginia Pascual, Alicia Palacios, Daniel Moreno
Bee-Bot na exploração do domínio da matemática no jardim de infância . . . . 485
Rui João Teles da Silva Ramalho, Fernanda Cristina Gonçalves
Cultura(s) de trabalho colaborativa(s) na promoção do desenvolvimento profissional de
professores . . . . 491
Daniela Gonçalves, Isabel Cláudia Nogueira, Margarida Quinta e Costa, Marina Torres Pinto
Das redes sociais ao trabalho colaborativo. . . . 497
João Carvalho Sousa
E-learning: estudo de caso na perspetiva dos professores portugueses e espanhóis. . . . 508
Vitor Gonçalves, Francisco J. García Tartera
Experiências formativas em um clube de ciências: prática docente e formação continuada. . . . 514
Elizabeth Santos, Ariadne Contente
Formação do formador e do professor da escola básica: dialogia e interdependência . . . . 522
Fátima Regina Cerqueira Leite Beraldo, Silvia Luiza Almeida Correia, Maria de Cássia Passos Brandão Gonçalves, Sandra Regina Soares
Formação em contexto: conceptualização e análise de uma experiência de formação contínua. . . 531
Maria Lacerda, Maria Isabel Gerardo, Maria Celeste Ribeiro
Inclusión familiar en escuelas rurales mediante la estimulación sensorial y trascendencia cultural 539
Ángela Martínez Medina, Sara Mingueza Casado
Intrusos no jardim de infância: realidade ou ficção? Perspetivas de educadores de infância . . . . . 547
Carla Guerreiro, Manuel Luís Pinto Castanheira
O que pensam os alunos dos materiais curriculares? . . . . 556
O questionamento como promotor do pensamento crítico na resolução de problemas . . . . 563
Helena Campos, Tânia Ferreira
Perceções das práticas dos professores em sala de aula . . . . 572
Catarina Liane Araújo, Ana Paula Martins, António José Osório
Perceção de futuros professores sobre desenvolvimento profissional e inovação didática . . . . 579
Fátima Regina Jorge, Fátima Paixão, Helena Martins
Processo(s) de aprendizagem de conceitos matemáticos: experiências de supervisão em creche. . 589
Isabel Simões Dias
Reconstruir conceções e práticas de avaliação num cenário de supervisão colaborativa. . . . 597
Olga Basto, Flávia Vieira
Sembrando la esencia de las emociones: experiencias prácticas en educación infantil. . . . 604
Lidia Sanz Molina, Iván Bueno Ruiz, Francisco José Francisco Carrera, Susana Gómez Redondo
Supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional na formação musical: um estudo de caso. 612
Luísa Pais-Vieira, Flávia Vieira, Jorge Alexandre Costa
Formação Docente e Educação para o Desenvolvimento
. . . . 619 A influência do projeto Expeducom na construção de competências profissionais . . . . 621Cristina Mesquita, Rui Pedro Lopes
A obrigação escolar e educação escolar em casa: um novo campo profissional?. . . . 629
Ana Paula Martins de Melo, Leia de Andrade
As instituições socioeducativas como complemento ou extensão do universo educacional formal. 637
Elsa Gabriel, João Rodrigues, Levi Silva, Beatriz Licursi, Mário Cardoso
A perspectiva dos docentes de geografia com lócus na educação inclusiva. . . . 642
Leia de Andrade, Luiz Martins Junior, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins
As possibilidades curriculares da extensão universitária na formação de professores . . . . 650
Francine Fernandes, Rita de Cássia M. T. Stano, Verônica Gonçalves Duarte
Atitudes face ao ambiente, rendimento escolar e área geográfica: revisão da literatura. . . . 656
Maria da Conceição Martins, Feliciano Henriques Veiga
Cidadania e educação para o desenvolvimento na educação formal. . . . 664
Maria de Deus S. Lico
Competências emocionais na eficácia da gestão em sala de aula . . . . 672
Maria Nunes-Valente, Ana Paula Monteiro, Abílio Lourenço
Controvérsias e representação de papéis como estratégia de educação ambiental . . . . 681
Elisabete Linhares, Pedro Reis
Educar para a cidadania em educação pré-escolar: OCEPE, guiões e curricula . . . . 689
Hélder Henriques, Amélia Marchão
Igualdade de género: uma reflexão crítica a partir do jardim de infância. . . . 697
Amélia Marchão, Hélder Henriques
Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: perceções de futuros
educadores/professores . . . . 705
Influência dos media nas escolhas alimentares das crianças . . . . 713
Cristiana Ribeiro, Cristina Mesquita
Literacia financeira de futuros professores: contributos da didática da matemática. . . . 720
Lina Fonseca
Literatura clássica de potencial receção infantil na construção de valores . . . . 729
Carla Guerreiro, Lídia Santos, Paula Vaz
Monitorização da prática letiva e desenvolvimento profissional . . . . 734
Daniela Gonçalves
Motivação para a aprendizagem escolar: alunos investigadores . . . . 739
Ana Sofia Rézio
O poder das narrativas enquanto experiências de supervisão: polifonias da Rede ECG . . . . 746
Luís Santos, Teresa Martins, Isabel Sandra Fernandes
Perceções dos alunos sobre o ensino-aprendizagem da programação. . . . 755
Danielle Nathalia Gomes, Rui Pedro Lopes
Índice de Autores
. . . . 765Seis propostas para a formação de educadores e professores
Manuel Vara Pires1, Cristina Mesquita1, Rui Pedro Lopes2, Graça Santos1, Mário Cardoso1, João Sousa1, Elisabete Silva1, Carlos Teixeira1
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
1Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal 2Escola Superior de Tecnologia e Gestão, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
1 Para um futuro próximo
Os Encontros INCTE têm vindo a constituir-se, e querem assumir-se, como um espaço amplo, dinâ-mico e aberto à confluência de diferentes vozes nacionais e internacionais com vista a uma reflexão séria e aprofundada sobre o futuro da formação de educadores e professores. Na verdade, há pala-vras/conceitos que nos ocorrem quando pensamos (n)a formação de educadores e professores para este milénio. Aproximando-nos do desafio que o grande escritor e humanista Italo Calvino se colocou quando pensou as Seis propostas para o próximo milénio (Calvino, 1990), a saber: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência, também nós nos desafiamos a avançar muito sin-teticamente seis propostas para a formação dos educadores e professores… não para todo o milénio (é necessário salvaguardar o bom senso, além da necessária humildade). Mas aventuramo-nos a olhar para um futuro mais próximo e a proporresponsabilidade,cooperação,reflexividade,tematização, virtualizaçãoehumanização como conceitos fundamentais na educação das próximas gerações e, consequentemente, da formação dos futuros educadores e professores.
Responsabilidade, pelo reconhecimento da grandeza da tarefa de educar. A educação é a resposta das respostas quando assumimos a vontade e a aventura conjuntas de caminharmos ”em busca de um mundo melhor”(Popper, 1989). Esse caminho não poderá ser percorrido sem que aqueles que o abraça(re)m o façam com um forte compromisso ético, científico e pedagógico de respeito e valorização da profissão docente. A formação de educadores e professores, sustentada numa abordagem de rigor científico e pedagógico e promovendo o conhecimento pedagógico dos conteúdos (Shulman, 1986), tem de ser enquadrada por um olhar ético de predisposição para assumir a profissionalidade em toda a sua plenitude. Isso implica a necessidade de reconhecimento da multiplicidade de contextos (o mundo, que se diz transformado numa aldeia global, continua a ser inabarcavelmente multiforme). Impõe-se responsabilidade no reconhecimento da educação como fator exponencial dos valores democráticos, educando cidadãos do mundo, construtores de um mundo melhor, e na vitalização dos loci de educação formal como verdadeiramente promotores de uma maior igualdade social. Tal só se consegue com uma formação orientada para a capacidade de procurar e construir conhecimento ao longo da vida (formação contínua), numa assumida disponibilidade para a sempre necessária reinvenção das competências e dos saberes profissionais, garantindo a dignidade do ser, e do afirmar-se como educador da humanidade. O educador/professor será um Sísifo feliz porque, à luz da voz poética de Torga (1983, p. 86), ele sabe que constantemente terá de recomeçar… Esse não é o seu drama, nem sequer o seu fatídico destino, é a sua vitória.
Cooperação, como condição necessária da aprendizagem. A exigência da cooperação já não se impõe apenas ao nível intrainstitucional (entre o indivíduos e órgãos de uma instituição de ensino), mas tem de ser uma prática mais ampla, assinalando a abertura da escola, no sentido amplo do termo, ao todo social e à interação entre múltiplos agentes para um bem comum. Efetivamente, a educação não pode ser monopólio nem oligopólio. O grande desafio da educação é tornar-se efetivamente um omniopólio - um processo em que todos (e não apenas um grupo - oligopólio), cooperando, ganhem. Porque a educação é, indiscutivelmente, bem comum e a sua valorização depende da participação ativa de todos. Aos futuros educadores e professores impõe-se o desenvolvimento de competências que, não só lhes permitam trabalhar em cooperação, mas que lhes garantam condições para serem agentes dinamizadores desse trabalho.
Reflexividade, sem a qual toda a ação se vai perdendo numa amorfa e inócua repetição. Não nos podemos render a uma lógica de ”frivolização”(Llosa, 2012) do mundo contemporâneo. Ninguém hoje entende o exercício pleno da ação educativa se ele for desprovido de pensamento (auto)crítico. Hoje, como em todos os tempos da humanidade, impõe-se a defesa de um ideal de educação socrática (Nussbaum, 2010), cosmopolita e empática com outras culturas. Esta, sustentada numa persistente e sistemática atitude crítica, dota-nos da capacidade de nos olharmos e de olharmos o mundo a partir do olhar (e do lugar) do outro. A formação de educadores e professores tem de promover uma atitude hermenêutica, colocando a ênfase na honestidade intelectual, na autocrítica e numa conduta fundada no respeito mútuo. Trata-se de um processo continuado de busca reflexiva de novas respostas perante os novos problemas que, inevitavelmente, se levantarão.
Tematização, porque se impõe aos educadores e professores (agentes da educação básica) uma abordagem ecológica, sistémica e holística da formação da criança, o que não se coaduna com um ensino por acumulação de tópicos (ou conteúdos) espartilhados. Pelo contrário, em cooperação com outros profissionais, a educação das crianças terá de ser sustentada em temas relevantes para a vida e geradores de projetos educativos promotores da ação e da criatividade da criança. Este é um desafio que as instituições de formação de educadores e professores têm de assumir, na medida em que requer uma profunda mudança de um paradigma de formação meramente cumulativo (atualmente dominante nos curricula), pela adição sucessiva de unidades curriculares de diversas áreas, para um outro de natureza transdisciplinar, pressupondo o desenvolvimento de competências múltiplas na concretização de projetos e na resolução de problemas de crescente complexidade.
Virtualização, por ser, provavelmente, o conceito que melhor sintetiza a profunda alteração nos processos de comunicação e, como consequência, nas formas como nos relacionamos e interagimos, bem como nos modelos de perceção e concetualização do mundo. A desmaterialização dos próprios media é apontada como um dos grandes passos do futuro próximo, no domínio das tecnologias de informação e comunicação (TIC), pelo que se acentuarão as complexas relações entre territorialização e desterritorialização; entre acesso universal e rápido, por um lado, e desigualdades e falência de sistemas de regulação, por outro; entre realidade aumentada e mundo analógico. Começa a ser bastante percetível que nos encontramos às portas de um momento histórico de desenvolvimento exponencial, com assinalável destaque da ação de novas áreas tecnocientíficas. A complexidade também não pode deixar de ser sentida como exponencial. Cada vez mais temos a clara perceção de que ”tudo é solidário”, ”tudo é multidimensional”(Morin, 2003, p. 100). Neste mundo, progressivamente mais reticular e sem centro possível, a educação tem de desempenhar um papel fundamental na reinvenção de mecanismos homeostáticos, pela sua força (auto)poética do(s) mundo(s) humano(s), porque, como afirmou Donne (2007), ”nenhum homem é uma ilha”. Tem, portanto, a formação de educadores e professores de redefinir-se na resposta à necessidade de proporcionar o desenvolvimento de múltiplas competências para a literacia digital e de novas relações com a produção e a divulgação científicas.
Humanização, na medida em que a base da pedagogia é indissociável de uma visão humanista do próprio homem, da sua relação consigo e com os outros, e da sua ação no mundo. As artes e as humanidades, num tempo em as ciências exatas e as áreas tecnológicas pontificam, têm de ser promovidas enquanto reflexionadoras e construtoras de conceções diferenciad(or)as que permitam chamar a atenção sobre os pontos cegos que sempre persistem, não obstante o sonho, inevitavelmente utópico, do homem - e do estado - transparente. Será inegável o peso das especializações científicas e tecnológicas; mas, sem uma ação sustentada numa conduta orientada pelos valores da humanitas, as novas grandes invenções (que já se anunciam) podem vir a ser instrumentos ao serviço da barbárie - a história da humanidade tem-no dramaticamente provado. À formação de educadores e professores não se pede apenas a capacitação dos novos formandos para a especialização profissional, não obstante a sua imperiosa relevância. Orientando todas as especializações e dando-lhes um sentido na ação comum, impõe-se uma formação que capacite educadores e professores para uma agência efetiva e afetiva no processo de humanização do próprio homem.
2 Contributos do II INCTE
Não (nos) restam dúvidas que estas ideias estiveram presentes nas apresentações e nas discussões realizadas no II Encontro Internacional de Formação para a Docência: Desafios e Perspetivas, INCTE de 2017, enquadradas pelos seus objetivos principais, (i) problematizar, no quadro do processo de Bolonha, as estruturas curriculares da formação de educadores e professores; (ii) debater propostas didáticas inovadoras no âmbito da formação para a docência; (iii) refletir sobre as práticas formativas nos diversos contextos; (iv) analisar o contributo da formação na dinamização das instituições; e (v) aprofundar a comunicação entre os diferentes intervenientes na formação numa perspetiva de educação para o desenvolvimento. Os trabalhos desenvolveram-se em quatro eixos temáticos: (i) currículo e formação de educadores e professores; (ii) didática e formação de educadores e professores; (iii) práticas educativas e supervisão pedagógica; e (iv) formação docente e educação para o desenvolvimento.
Este livro de atas inclui os textos ou resumos relacionados com as sessões plenárias - duas conferên-cias plenárias e uma mesa redonda, bem como oitenta e seis textos finais relativos a comunicações orais e aceites após o processo de revisão por pares, para além dos sete artigos selecionados pela Comissão Científica e editados naEduSer, revista da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança, agradecendo a valiosa colaboração do seu diretor Professor Manuel Meirinhos. Recorde-se que, no INCTE 2017 foram apresentadas cento e vinte e nove comunicações orais.
As conferências plenárias refletem duas perspetivas, uma portuguesa e uma espanhola, no sentido de ”repensar a formação de professores, muito em particular na sua relação com os professores e com o seu desenvolvimento profissional”, criando ”as condições para que os professores estejam à altura das profundas mudanças que estão a ter lugar nas escolas e na educação”(António Nóvoa), e reconhecer ”sobremanera que el desarrollo profesional del docente, desde el inicio al final, le conduzca a ser cada día una persona más sensible, más comprometida, más inteligente, más optimista y más feliz”(Miguel Santos Guerra).
A mesa redonda, com o foco na formação de professores e educadores, reflete sobre o currículo e a pedagogia, valorizando ”a (re)construção e problematização de saber académico que (e se) funda-menta (n)a formação de professores”e ”afirmando a dialética entre teoria e prática que caracteriza ontológica, teleológica e epistemologicamente este campo de ação-reflexão-teorização”(Sofia Bergano). Recolhendo contribuições dos contextos português, espanhol e brasileiro, a discussão destaca a ne-cessidade de um ”modelo de acceso [a la formación y a la carrera docente] plural y competencial para seleccionar a los más adecuados para el ejercicio de la funcion docente en las sociedades del conocimiento”(Leoncio Vega Gil), o reconhecimento que ”formar professores/educadores é uma tarefa complexa, que implica avanços, recuos, confusões, desilusões, mas que não pode ser desenvolvida sem paixão, sem perseverança, sem ética”(Rosa Novo) e, mais particularmente, a complexidade do pa-pel dos formadores de professores que devem ”empreender um debate crítico, reflexivo partindo dos problemas da prática, envolvendo os formandos, professores e gestores da escola básica”, levando ”à construção processual de mudanças profundas na formação de professores profissionais competentes, autônomos, éticos, comprometidos com a transformação social”(Sandra Regina Soares).
Os textos relativos às comunicações orais são associados em cada um dos quatro eixos temáticos estruturantes do encontro e apresentados por ordem alfabética do respetivo título.
O primeiro eixo temático,Currículo e Formação de Educadores e Professores, integra as questões do currículo, da inovação curricular e as novas perspetivas curriculares, no âmbito da formação inicial ou continuada de educadores e professores, incluindo a discussão de modelos e processos curriculares de diferente natureza e de trabalhos ou propostas de formação de educadores e professores, nos diversos contextos. Engloba dezassete textos: catorze centrados no contexto português e três no brasileiro (dois deles fazendo cruzamentos com a realidade portuguesa).
O segundo eixo temático,Didática e Formação de Educadores e Professores, integra aspetos dos diferentes saberes disciplinares em contexto escolar, abarcando a reflexão sobre os contributos da didática na formação de educadores e professores para uma construção progressiva de formas de com-preender e agir conscientemente em situações educativas. Engloba vinte e nove textos: vinte e quatro centrados no contexto português, um no espanhol, dois no brasileiro e dois no contexto santomense.
O terceiro eixo temático,Práticas Educativas e Supervisão Pedagógica, que integram o desenvolvi-mento de práticas de formação de educadores e professores nas escolas, compreendendo a
problematiza-ção dos papéis a desempenhar pelos diversos intervenientes, numa perspetiva de trabalho colaborativo e da construção de uma identidade profissional consciente, empenhada e responsável. Engloba vinte e um textos: treze centrados no contexto português, quatro no espanhol (um deles fazendo cruzamentos com a realidade portuguesa) e quatro no brasileiro.
Por último, o quatro eixo temático,Formação Docente e Educação para o Desenvolvimento, integra aspetos formativos do ensino e da aprendizagem relacionados com a promoção de uma cidadania global responsável, abrangendo a discussão de projetos e práticas educativas potenciadoras de uma educação para o desenvolvimento. Engloba dezanove textos: quinze centrados no contexto português e quatro no brasileiro.
Este livro de atas é um dos contributos do II INCTE. Não se visa, nesta breve apresentação dos textos resultantes do encontro, a formulação de ”uma resposta irresponsável de adivinho à inquietação sobre o que o futuro reserva à humanidade”(Popper, 1993, p. 14) ou, mais especificamente, à formação de educadores e professores. Como se disse, o INCTE, lugar de encontro e de reflexão, foi e será, em futuras edições, uma vivência que se prolonga para além das suas curtas horas de efetiva duração e que, responsável e cordialmente, reúne e abre caminhos de investigação sobre a formação de educadores e professores. Um bem-haja a todos os que foram, são e continuarão a ser companheiros deste (e neste) caminho.
3 Referências
Calvino, I. (1990).Seis propostas para o próximo milénio. Lisboa: Editorial Teorema. Donne, J. (2007).Meditações. São Paulo: Landmark.
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança. EduSer, 9(2), disponível em: https://www.eduser.ipb.pt/index.php/eduser/issue/view/18
Llosa, M. V. (2012).A civilização do espetáculo. Lisboa: Quetzal.
Morin, E. (2003).Introdução ao pensamento complexo(4.ª ed.). Lisboa: Instituto Piaget.
Nussbaum, M. (2010). Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Popper, K. R. (1989).Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Fragmentos.
Popper, K. R. (1993).A sociedade aberta e os seus inimigos(vol. 1). Lisboa: Editorial Fragmentos.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Repensar a formação de professores
António Nóvoa1 [email protected]
1Universidade de Lisboa, Portugal
Resumo
Os atuais modelos de formação de professores encontram-se desatualizados. É preciso repensar a formação de professores, muito em particular na sua relação com os professores e com o seu desenvol-vimento profissional. Só deste modo conseguiremos criar as condições para que os professores estejam à altura das profundas mudanças que estão a ter lugar nas escolas e na educação.
Enseñar o el oficio de aprender
Miguel Ángel Santos Guerra1 [email protected]
1Universidad de Málaga, España
Enseñar no es solo una forma de ganarse la vida. Es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros.
Voy a realizar un recorrido en nueve pasos por la vida profesional del docente, desde los motivos que le impulsan a dedicarse a la tarea hasta el momento de su jubilación. Cada caso es singular, pero los hitos permiten realizar reflexiones que facilitan la comprensión el itinerario excepcional de quienes se dedican a la tarea más delicada, compleja e importante que se le ha encomendado al ser humano en la historia: trabajar con la mente y con el corazón de las personas.
Importa sobremanera que el desarrollo profesional del docente, desde el inicio al final, le conduzca a ser cada día una persona más sensible, más comprometida, más inteligente, más optimista y más feliz (Santos Guerra, 2006). En ese empeño debe estar implicado el propio docente, pero creo que todo deberían ser ayudas eficaces, tanto desde la Administración educativa, como desde las familias y la sociedad. La piedra angular de la calidad del sistema educativo es el profesor.
1 Los motivos: ¿quién ha sido el desgraciado?
Es muy importante reflexionar sobre los motivos que llevan a las personas a dedicarse a esta compleja, hermosa e importante tarea. ¿Por qué alguien decide dedicar su vida a la enseñanza? Sé muy bien que, en el caso de los maestros de enseñanza infantil y primaria, la cuestión se dilucida antes de comenzar la carrera. En el caso de Secundaria y Universidad, la decisión suele posponerse a la finalización de los estudios y situarse en el momento de elegir ocupación laboral.
El motivo es el motor. Lo que mueve en una determinada dirección e impulsa hacia ella con fuerza y entusiasmo. ¿Por qué y para qué dijimos un buen día “yo quiero dedicarme a la enseñanza”? Creo que está trasnochada aquella manera de entender la decisión como fruto de la vocación, como la respuesta a una llamada venida del más allá, desde la voluntad de Dios para los creyentes, desde los imponderables del destino para los ateos. “Tengo vocación” quería decir “me siento llamado” a seguir este camino. Vocare, etimológicamente, es llamar. “Alguien llama y yo respondo a la llamada”. Pienso que hoy la vocación es aquel conjunto de circunstancias y cualidades que forjan nuestra voluntad para una determinada decisión.
Los motivos condicionan una forma de estar, de actuar y de ser en la profesión. Por eso son muy importantes para afrontar las exigencias de la elección, la selección, la formación, la actuación y el desarrollo profesional. Claro que se puede comenzar por motivos ricos que luego se van empobreciendo o adulterando y se puede empezar por motivos pobres que luego se van enriqueciendo.
Hay motivos pedagógicamente ricos: pasión por la enseñanza, amor a la infancia y la juventud, deseo de mejorar la sociedad a través de la educación, deseo de participar en un proyecto educativo ambicioso, compromiso con los más desfavorecidos, deseos de compartir lo que se sabe, curiosidad intelectual, ilusión por seguir los pasos de un profesor admirado, pasión por el conocimiento…
Hay motivos pedagógicamente pobres. Respetables, pero pobres desde un punto de vista educativo. Hace tiempo vi un cartel de una Academia de preparación de oposiciones en el que aparecía en la parte superior esta pregunta: ¿Quieres ser profesor? Y en el centro, con destellos luminosos rodeando la cifra, esta cantidad: ¡¡¡27000 euros!!! Es un motivo respetable. Como lo es el deseo de tener muchos días de vacaciones o disfrutar de un trabajo estable a través del funcionariado. Pero, pedagógicamente, es un motivo pobre. Dentro de esta categoría estarían todos aquellos que han elegido hacer unos estudios
porque la nota de corte les ha lanzado a matricularse en la carrera “determinada” por su puntuación. En este caso, por su baja puntuación. Y los que están en la enseñanza de la Química, por ejemplo, porque no encontraron un buen laboratorio.
Hay también motivos espurios: trabajar lo menos posible, ejercer una autoridad despótica sobre grupos de niños y jóvenes, sentirse importante, estar en una profesión en la que se puede culpar a otros del propio fracaso…
Hay motivos exógenos, es decir, ausencia de motivos propios. No decide uno mismo sino que alguien nos empuja sin que nuestra voluntad haya tenido la oportunidad de decir sí. Sin permitir hacer un acto de noluntad. Noluntad es el acto de no querer. Una madre maestra que “obliga” a su hija a seguir sus pasos, una novia absorbente que “decide” por su novio qué es lo mejor para él, un padre autoritario que impone su criterio…
Se estaba haciendo la botadora de un buque en un puerto. Allí estaba la banda de música, la hilera de autoridades y el público bullicioso… Después de estrellar la botella de champán sobre el casco de la nave, un niño se cae al agua. La profundidad es enorme. Los padres, que no saben nadar, gritan pidiendo auxilio. Nadie se atreve a lanzarse al agua porque hay riesgo de perder la vida. De pronto. un hombre vestido se lanza al agua. Con gran esfuerzo salva al niño. Al salir se produce un enorme griterío cargado de aclamaciones y de vítores entusiastas: “¡El héroe!”, “¡El salvador!”, “¡El valiente!”. Este hombre, completamente empapado, le dice a quien está a su lado en voz baja: “Me gustaría saber quién ha sido el desgraciado que me empujó y me tiró al agua”. Pues bien, pido desde aquí que, si alguien se encuentra por ese motivo en el mar agitado de la enseñanza, por Dios, que salve al niño.
Sería importante cultivar motivos (si es posible desde el inicio y si no, a lo largo del desarrollo profesional) de gran calado educativo que puedan inspirar una acción comprometida y entusiasta. Finalmente, como he repetido muchas veces a mis alumnos de la Facultad de Educación que llegaron a ella de rebote: si no puedes hacer lo que amas, sí puedes amar lo que haces.
2 La selección: el que sabe hace, el que no sabe enseña
Si la tarea educativa es importante y decisiva para las personas y para los pueblos, habrían de dedicarse a ella, por lógica y por ética, los mejores profesionales, y las mejores personas de un país. Sin embargo, el estado de opinión viene a decir que quien no vale para otra cosa, vale para la enseñanza. Lo decía cáusticamente Bernard Shaw: “Aquí, el que sabe hace y el que no sabe, enseña”. Pensamiento que adorna Muriel en la sugerente novela “La elegancia del erizo”: “El que sabe, hace. El que no sabe, enseña. El que no sabe enseñar, enseña a los que enseñan. Y el que no sabe enseñar a los que enseñan, se mete en política”. He citado de memoria, pero no creo que haya imprecisión.
Políticos, familias, ciudadanía en general (qué decir de los que, de forma tan significativa y vergon-zosa, se denominan antipedagogos) consideran que esta es una profesión inespecífica. Es decir, que no requiere de un saber especializado, que no necesita de unas destrezas y habilidades peculiares, que no exige unas especiales actitudes. Los mismos docentes nos metemos en esta nefasta filosofía. “¿Qué vas a enseñar este año?”, le pregunta un profesor a otro. “Francés”. “Pero, ¿sabes francés?”. “No. Pero, para enseñarlo, sí”. Es decir, que para enseñar francés no es que no haga falta tener conocimientos didácticos o psicopedagógicos. Es que ni siquiera es necesario saber francés.
Es imprescindible, antes de dar otro paso, tener esta convicción. La convicción de que para esta tarea tan importante y a la vez tan compleja, hacen falta personas de altura. Tanto intelectual como humana. No van a trabajar con materiales inertes, con productos químicos, con programas informá-ticos, con cifras o letras. Van a trabajar con la mente, el cuerpo y el corazón de las personas. Y, además, en su mayoría niños y jóvenes. Es decir, con personas que todavía no tienen cristalizadas sus actitudes, ni su sistema de concepciones, valores y creencias. Y la tarea que van a realizar es muy compleja, porque tienen que ser capaces de despertar el amor al conocimiento y ayudar a que cultiven actitudes solidarias Además, tienen que adaptar la acción a las peculiaridades de cada aprendiz.
Digo que es necesario tener esta convicción porque, sin ella, ni siquiera nos plantearemos cómo llevarla a la práctica. Bastaría pensar, para instarnos a hacerlo, en las terribles consecuencias que tiene para los niños o las niñas un mal profesional. Un mal profesor es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. Nadie dejaría a su hijo o a su hija frente a un profesional con estas
características porque las heridas o la muerte estarían garantizadas. Me imagino las aulas como pe-queños aviones pilotados por personas sin capacidad técnica y psicológica para hacerlo. Recuérdese el terrible caso del piloto de Germanwings que estrelló intencionadamente el avión contra una montaña causando la muerte a todos los pasajeros y pasajeras. Los malos docentes, los que no tienen compe-tencia, estrellan a sus alumnos contra la montaña de la ignorancia, del aburrimiento, de la pasividad, de la insolidaridad y de la baja autoestima.
Hay que establecer procesos eficaces para que esta idea se haga realidad. Aumentar las exigencias de acceso y establecer controles eficaces sobre la competencia profesional. El ingreso a la carrera docente tiene dos momentos importantes. El primero tiene que ver con la elección de carrera. ¿Quiénes acuden a las Facultades de Educación? En general hace falta una nota de corte muy baja para ingresar. Los mejores se van a otras especialidades. Quienes no tienen nota suficiente para acceder a los estudios que desean, se inscriban en las Facultades de Educación para formarse como maestros de Infantil y Primaria. Para acceder a la formación de profesores de Secundaria nada se dice ni se hace sobre la futura docencia. El segundo tiene que ver con el sistema de oposiciones que convierte en funcionarios a los candidatos y las candidatas. Hace tres años dirigí una tesis sobre esta cuestión. No recuerdo ni una sola opinión de las recogidas que fuera favorable a la bondad del sistema. No entra en las cuestiones de fondo, no discrimina, no permite adaptarse a la historia y a la identidad de cada candidato o candidata.
Pondré dos ejemplos de buena práctica para el ingreso en la carrera. Visité Cuba hace años para conocer el sistema educativo. Si un joven desea ser químico, por ejemplo, se dirige a la Facultad de Química pero si lo que desea es ser profesor de química se inscribe en el Instituto Pedagógico de Química. Hay tantos Institutos Pedagógicos como asignaturas. Es decir se sabe quién quiere ser profesor y quién no. Y, por otro lado, si para ingresar en la Facultad de Química hacen falta 92 puntos, para ingresar en el Instituto Pedagógico de Química hacen falta 98. Es decir, los mejores a la educación. El segundo ejemplo está situado en Finlandia. Para el ingreso de los estudiantes de magisterio existen criterios exigentes. Deben tener una media de sobresaliente en bachillerato y haber mostrado una disposición favorable a los problemas sociales. Los mejores, las mejores, a la educación.
3 La formación: el curriculum del nadador
Los profesionales de la educación que tienen que realizar esa tarea tan compleja y tan importante deben estar bien formados. Bien seleccionados (como decíamos en el apartado anterior) y bien formados (como explicaré a continuación). Para ello hacen falta buenos formadores y formadoras, buenas teorías y buenas prácticas. Hacen falta instituciones bien dotadas, con un proyecto sólido de capacitación y evaluación rigurosa y exigente sobre el proceso y el resultado.
En España tenemos, a mi entender, un grave problema con la formación. Para ser profesor uni-versitario no hace falta absolutamente nada relacionado con los saberes y destrezas específicos de la profesión docente. En Secundaria se hacía antes un curso que yo llamaba de “capación pedagógica” (no hay errata) y en Infantil y Primaria había una Diplomatura que no alcanzaba el rango de Licenciatura universitaria. Es decir que quien iba a trabajar con perros, como un veterinario, tenia cuatro o cinco años de formación, pero quien iba a trabajar con niños y niñas tenía solo tres. Es que el perro es el perro y el niño es el niño. Nadie pensará que es más difícil trabajar con perros que con niños. Hoy han mejorado algo las cosas. Hay algunos cursos para profesores noveles en la Universidad, el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) se ha convertido en un Master y la Diplomatura se ha convertido, después de muchos quebrantos, en una Licenciatura.
Pero queda mucho camino por recorrer. Una parte de ese camino tiene que ver con el acceso a las carreras y otro con el diseño, el desarrollo y la evaluación del curriculum. Sin olvidar la decisiva cuestión de que esa tarea se realiza en instituciones que están integradas por equipos de profesionales que deberían tener un proyecto compartido y unas actitudes cooperativas. ¿Es siempre así? ¿No es más frecuente que cada uno vaya a los suyo, que no siempre es lo de todos?
Utilicé hace años para reflexionar sobre esta cuestión la metáfora de la formación del nadador. El artículo se titulaba “El curriculum del nadador” (Santos Guerra, 1993). Decía allí que no se puede formar a un buen nadador con un curriculum integrado por las siguientes materias: Química del Agua,
Historia de la Navegación, Filosofía de la Natación, Economía de la Natación, Marcas Olímpicas, Estilos de Natación… Y con una parte práctica consistente en ver un vídeo de Michael Phelps para hacer sobre él un trabajo de 200 folios, observar a excelentes nadadores detrás de una mampara, entrevistar a grandes nadadores, recopilar lo que han dicho los medios sobre las Olimpíadas habidas en la Historia…
¿Qué sucederá con ese aprendiz una vez que haya conseguido superar las pruebas con matrícula en ambas secciones? ¿Qué le pasará si le arrojamos a un mar agitado, con olas gigantescas en medio de una tormenta? Porque las instituciones escolares tienen presión social, disputa ideológica, prescripciones ilimitadas e incoherentes, medios insuficientes, estructuras anquilosadas… Se ahogará sin remisión con sus diplomas en la boca. Solo se salvará algún nadador afortunado que encuentre la tabla de salvación de un proyecto educativo innovador, de un equipo directivo responsable, de un grupo de docentes comprometido… Por eso nos encontramos con algunos cadáveres psicológicos en las escuelas. Los cadáveres psicológicos se distinguen de los físicos por cinco características: no huelen, se mueven, hablan, corren y hasta se ríen… Pero están muertos. Y las resurrecciones son difíciles.
He visto confeccionar muchos planes de estudio. Con más o menos lógica. Con más o menos fortuna. Porque la lógica exige que se tenga en cuenta cuáles son las competencias que necesitan los profesionales (lo saben quienes están en la práctica, quienes reciben los servicios, quienes investigan sobre el tema) en mucho mayor grado que los intereses del reparto de la tarta de créditos que tienen en juego quienes deciden. Tiene que haber una perfecta simbiosis de teoría y de práctica. Con la metáfora del curriculum del nadador no quiero decir que solo importa enseñar a nadar (solo la práctica) porque la teoría de por qué y para qué se nada es quizás más importante.
Se ha planteado con insistencia en los últimos meses la idea del “MIR docente”, haciendo referencia al sistema español de formación de médicos. No solo lo veo con buenos ojos sino que, en su día, lo llevé a la práctica durante varios años con treinta estudiantes de aquel malhadado CAP. Y los resultados fueron estupendos no solo para ellos sino para la institución matriz que los acogía. Suponía más trabajo, más compromiso, más inmersión y más exigencia en la simbiosis de la teoría y de la práctica. Nunca he entendido cómo las instituciones de formación no se preocupan de analizar qué es lo que pasa con sus egresados, una vez incorporados a la práctica. Es como si esa organización que tiene que formar nadadores nunca se preocupase de saber si una vez en el agua, pueden avanzar sin problema o se ahogan irremisiblemente. Y si lo hicieran no me parecería lógico ni justo que explicasen todo el fracaso por la falta de vigor de los músculos de los aprendices, por la falta de atención a sus explicaciones o por la falta de interés por sobrevivir en el agua.
4 La organización: cadenas y sueños
Cuando ya tenemos al profesor bien seleccionado, bien formado y dispuesto a trabajar, debemos situarlo en una organización que le ayude y no en un contexto que lo asfixie. La organización escolar tiene una gran importancia porque es el lugar donde se lleva a la práctica la acción educativa tras un proyecto colegiado. Hace muchos años escribí un libro titulado “Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela” (Santos Guerra, 1989). La organización puede ser una cadena que nos aherroja o un estímulo para alimentar los sueños más ambiciosos de mejora. Me preocupa mucho el hecho de que profesionales bien formados y bien seleccionados que entran como noveles en las instituciones escolares sean engullidos por una cultura asentada en las rutinas, en la pereza y en el pesimismo.
La institución es la unidad funcional de planificación, de acción, de innovación y de evaluación. Una escuela no es un conglomerado de clases particulares. No es un conjunto de ideas, planes y acciones individualistas. En una escuela es fundamental tener fines compartidos y desarrollar actitudes cooperativas. No hay alumno que se resista a diez profesores que estén de acuerdo.
Se trata de una institución heterónoma. Alguien ha dicho que las escuelas son organizaciones paralíticas porque no se pueden mover por sí mismas. Tienen excesivas prescripciones. Creo que las escuelas deberían disfrutar de más autonomía para hacer un proyecto rico, atractivo y adaptado a las necesidades del contexto.
La institución escolar debe elaborar un proyecto de manera colegiada, para lo cual tiene que instalar en su seno estructuras de participación eficaces. Y luego tiene que garantizar una buena coordinación vertical, horizontal e integral (Santos Guerra, 2017b). Los libros ingleses que estudian la organización escolar dicen que son instituciones “loosely coupled”, es decir débilmente articuladas. En efecto, si una fábrica de coches, cualquiera de ellas, descubre a las cinco de la tarde que el departamento que hace el chasis del coche está dejando unos huecos para las puertas más pequeños que las puertas que hace otro departamento, ¿cuánto tiempo tardaría en solucionar la descoordinación? Está muy claro: ni un segundo. Sin embargo, ¿cuándo tarda una escuela en solucionar la descoordinación entre lo que hace el profesor de 1º y de 2º de una asignatura? Hasta que se jubile uno de los dos.
No es fácil resistirse al poder de mayorías unánimes instaladas en el mercenariado. Son de sobra conocidos los experimentos de Asch sobre la influencia de mayorías unánimes sobre individuos discre-pantes. La mayoría unánime hace que el individuo discrepante modifique sus percepciones, sus juicios y sus expresiones. La cultura institucional es el caldo de cultivo en el que va a crecer o en el que va a agostarse el joven profesional. Hay culturas escolares en las que es muy difícil que prospere la ilusión y el entusiasmo del joven docente. Hay climas en los que difícilmente surge una innovación porque rápidamente es sofocada por aquellos y aquellas que tienen como lema de su actividad profesional la pereza. “Pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, se dicen. Y fagocitan al inno-vador porque de alguna manera está poniendo en cuestión su actitud. Como no pueden desmontar argumentalmente la propuesta, destruyen a quien la hace.
Parte de la solución pasa por crear verdaderas comunidades de enseñantes en torno a proyectos educativos potentes. El claustro no debería ser el resultado amalgamado a que da lugar el conjunto de intereses particulares. Los criterios de adscripción a los centros deberían ser más racionales y más educativos. Deberían primar los criterios tendentes a la formación de grupos cohesionados y fraguados en un proyecto de escuela al servicio de la comunidad. Y, una vez formado ese grupo humano, habría que buscar la estabilidad del mismo. Un proyecto sólido, rico y eficaz no se consolida en un tiempo breve. Es una pena que año tras año se produzca una emigración de la plantilla y una inmigración a la misma que dificultan la continuidad. Cuando se planifica para el curso siguiente quienes van a irse apenas si tienen interés y valentía para participar. Hablo de interés porque están sugiriendo ideas para una realidad que no va a ser la suya y hablo de valentía porque algunos que se quedan, de forma un tanto cicatera, dicen: “Tú te callas, que no vas a estar aquí el próximo año”.
Aunque volveré a este tema en el apartado siguiente, quiero dejar constancia de la importancia que tiene un director o una directora en el buen funcionamiento de la institución escolar. Institución que, por naturaleza, tiene un carácter optimista. Belén Varela publicó no hace mucho un libro titulado “La rebelión de las moscas. Principios, pautas y estrategias para las organizaciones optimistas”. En él dice, cuando se refiere a los lideres de estas organizaciones: “el perro controla el rebano, pero el rebaño no lo sigue”. Creo que el director de una institución escolar ha de tener verdadera autoridad. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere que significa hacer crecer. Tiene autoridad educativa quien ayuda a crecer.
5 La dirección: las feromonas de la manzana
Los docentes, inmersos en la organización escolar, reciben la inevitable influencia de la dirección. No es igual tener un director (un equipo directivo) tóxico que otro que ayuda a crecer, a desarrollarse, a mejorar. El buen director es como la manzana cuyas feromonas hacen madurar a las frutas verdes que tiene al lado (Santos Guerra, 2014). Metamos en una bolsa una manzana con varios caquis, nísperos o cualquier otra fruta que no esté madura. Al cabo de unos días las frutas que están en contacto con la manzana madurarán. El efecto se debe a las feromonas que tiene la manzana. Esa influencia de la manzana me parece una excelente metáfora de la dirección escolar. La dirección ha de ser una fuerza que consigue que las personas que están alrededor de quien la ejerce acaben madurando y alcanzando su sazón. Sin ningún ruido. Sin ninguna violencia.
El diccionario define así la palabra feromona: “sustancia química que, emitida en dosis ínfimas por un individuo en el medio exterior provoca en los congéneres reacciones comportamentales específicas”. La acción de la autoridad ha de ser esa sustancia casi mágica que provoca el crecimiento. La etimología
de la palabra autoridad tiene esa misma concepción de la que estoy hablando. En efecto, como referido, la palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Hay otras formas de entender la dirección. Algunas de ellas son propias de este momento, caracterizado por la filosofía de la cultura neoliberal.
Profesionalismo: No creo que sea positiva la conversión de la dirección en un cuerpo de profesi-onales que la ejercen durante toda la vida. Unos profesiprofesi-onales con preparación específica y mandato definitivo. No comparto la posición de quienes plantean la necesidad de que haya personas que, por vocación (¿?), oficio, interés o preparación, se dediquen a dirigir la escuela. Es decir, que unos están ahí para mandar y otros para obedecer. Unos para dirigir y otros para ser dirigidos. Unos para coordinar y otros para ser coordinados. Esa división de funciones no es saludable ni coherente, a mi juicio, con una institución democrática. No lo digo por decir. Quiero apoyar la idea en algunos argumentos: (1) Creo que es bueno que quien dirige, sepa qué dificultades, qué problemas y qué características tiene la tarea de ser docente en la escuela actual. Y eso sólo se sabe ejerciendo como docente, no viendo cómo éstos ejercen. (2) Es fácil que se produzca una esclerosis de la función directiva. A fuerza de permanecer en el cargo se genera una mecanización de las respuestas, de las actitudes y de los comportamientos. Es fácil caer en la “anestesiante rutina”. (3) Ellos pueden sentirse (y se les siente) como una casta, como un grupo de profesionales que tienen una función que está por encima (o más allá) de las vivencias, pretensiones y problemas de los integrantes de la comunidad. (4) Se refuerza la autoridad si el que ocupa el puesto de Director procede (y se sabe que volverá) a la docencia. Sabe de lo que habla y actúa con las cautelas que se derivan del hecho de tener que volver a realizar una tarea compleja y cambiante.
La dirección, así entendida, corre el riesgo de convertirse en una zona acotada, en un espacio privado al que no llega la exigencia de la responsabilidad. El Director pide puntualidad aunque él llegue tarde; exige trabajo, aunque sea perezoso; demanda coordinación, aunque él no se coordina con nadie...
Gerencialismo: Es decir la conversión del Director en un mero gestor de la institución. Se están filtrando en la escuela hasta las terminologías del mundo neoliberal. Por eso se habla tanto de la calidad total, de la excelencia, de la competitividad... No es que la escuela no deba administrar bien sus recursos (por lógica, por justicia, por responsabilidad), pero su finalidad fundamental no es ni el ahorro ni la consecución de dinero sino la educación de su alumnado. Su autoridad no es de la misma naturaleza que la de una empresa. Su estructura no es la misma, ni su funcionamiento, ni el tejido relacional de las personas que trabajan en ella.
Me parece excelente el libro de Laval, lapidariamente titulado “La escuela no es una empresa”. Algunos entienden que cuando esto se afirma, se defiende un enfoque escasamente riguroso y exigente. ¿Por qué? Se habla de que la escuela tiene que aprender de la empresa. De hecho, la mayoría de los manuales sobre organización escolar proceden de teorías emanadas del mundo empresarial. Muchos de ellos contienen filosofías “para amos”. ¿Por qué no se piensa en lo que la empresa tiene que aprender de la escuela como institución educativa y democrática?
Autoritarismo: El mando autoritario no deja libertad, no hace florecer la iniciativa, no estimula, no impulsa la coordinación. Siempre he defendido que la dirección de una escuela es una instancia intermedia entre la Administración y la Comunidad. Mi pregunta básica es la siguiente: ¿a quién quiere tener contentos, sobre todo? ¿A los de arriba o a los de abajo? ¿Se siente el representante de la Administración en la escuela, el que está allí para que se conozca y se cumpla la ley? ¿O es, más bien, el representante de la comunidad ante la Administración? ¿Es aquel que exige mejoras, que defiende, que encabeza las propuestas, que se pone al frente de las necesidades, aún a costa de caer en desgracia de los jefes? Una visión jerárquica de la dirección, descendente, autoritaria es poco coherente con la naturaleza educativa de la escuela. Porque la escuela tiene que enseñar ciudadanía. Y los ciudadanos piensan, deciden, participan y exigen. Los ciudadanos no son profesionales de la obediencia sino del compromiso.
El Director (o la Directora), desde mi perspectiva, ha de ser el representante de la comunidad y, por consiguiente, ha de ser elegido por ella. Ha de ser un primus inter pares, un coordinador de la actividad y generador de buen clima y de relaciones positivas. Inspirador de proyecto y alentador de iniciativas. No es el que lo hace todo, no es el único que piensa y el que se responsabiliza por todos
los demás. Al hacerlo así, no deja crecer a los otros. El Director (me gusta más hablar de Equipo Directivo) es el que sirve de aglutinador de la comunidad. Un equipo que se apasiona por la formación verdadera, que va más allá de los simples aprendizajes intelectuales. En definitiva un generador de feromonas que propician el crecimiento y la maduración.
6 El conflicto: ¿para qué quieres la naranja?
En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí se encuentra cada uno en su sitio, nadie mo-lesta a nadie, nadie grita, nadie corre, nadie desobedece, nadie se mete con nadie. Pero muy poquitos están dispuestos a trasladarse allí en busca de tranquilidad. Es decir, que donde hay vida, hay con-flicto. Y en una escuela hay mucha vida, mucha tensión, disputa ideológica, relaciones de autoridad, tensiones disciplinares que pueden dar origen a conflictos de diversa índole… No todos los conflictos son destructivos. Hay algunos que son fruto del desarrollo, del crecimiento, de la superación de situaciones dañinas. Hay, pues, conflictos y conflictos.
Es del todo seguro que ese profesor, que esa persona que ha decidido dedicar la vida a la enseñanza en el seno de una comunidad educativa, se va a encontrar con diversos conflictos, buscados unas veces y otras que vienen de forma inesperada a su encuentro para turbar la paz de su interior, de sus relaciones y de su trabajo. Los conflictos que afectan al docente pueden implicarle directamente (él es parte del mismo) o pueden interpelarle como responsable de la detección, el diagnóstico y la solución de los mismos. Es decir, puede haber conflictos entre sus alumnos en los que tiene que intervenir de forma activa. Conflictos relacionados con el acoso escolar, con la violencia de género, con los comportamientos disruptivos… Sea cual sea el motivo que nos ha llevado a la profesión, sea cual sea la formación inicial recibida y sea cual sea el proceso de selección que nos ha vinculado a la profesión docente, es probable que aparezcan conflictos con el alumnado, con los colegas, con las familias, con la administración y hasta con nosotros mismos.
Creo que el problema no es evitarlos a toda costa sino dejar de afrontarlos o hacerlo de mala manera. En la vida hay un arte y una ciencia muy necesarios que consisten en saber convertir dos signos menos en un signo más. Hay personas a quienes destruyen los conflictos y otras a quienes fortalecen. Sería estupendo poder decir: “Tuve dos problemas pero aprendí; cometí dos errores, pero me hice más fuerte; viví dos importantes conflictos pero me hice más humilde y mejor persona”.
¿Qué hace falta, a mi juicio, para afrontar adecuadamente un conflicto?
Diagnosticar con precisión: Es fundamental hacer un diagnóstico certero sobre la naturaleza del conflicto. Si no se diagnostica bien, la solución, probablemente será inútil o contraproducente.
Un día les conté a mis alumnos la siguiente historia: una pareja se encuentra una buena mañana en la cocina sin que previamente se hubieran puesto de acuerdo. “¿Qué haces aquí a esta horas?”, dice él. “Vengo a buscar una naranja”, dice ella. “Qué casualidad”, dice él, “yo también busco una naranja”. Abren el frigorífico y se encuentran una sola naranja.
Les pregunté a mis alumnos qué podría hacer la pareja para solucionar el pequeño problema que se les había presentado. Uno dijo: “Que la partan por la mitad”. “¿Qué más soluciones existen?”, pregunté. “Que la echen a suertes”, dijo otro. A cara o cruz. Un tercero, más pragmático, preguntó a qué hora se producía el encuentro porque, de estar abiertas las fruterías, podrían salir a comprar naranjas para los dos. Un cuarto, más romántico, apuntó: “Si son una pareja bien avenida, uno se la puede ceder al otro”.
Les dije cómo continuaba la conversación entre la pareja. “¿Tú para qué quieres la naranja?”, dice ella. “Para hacer un zumo”, contesta él. “Ah, no, yo la quiero para cortar un trozo de monda y echarlo en el arroz con leche para que le de sabor”. No habían diagnosticado bien el problema. La solución no estaba en partir (no tendría cada uno su naranja entera), ni en sortear (uno se quedaría sin ella), ni en comprar (tendrían que salir de casa) ni en ceder por amor (también se quedaría uno sin ella). La solución para el problema era otra: Haz el zumo y dame la monda. Y así los dos tendrían su naranja. Muchos problemas no encuentran solución porque no se diagnostican con precisión.
Intervenir con inteligencia y presteza: Después de diagnosticar, hay que intervenir. Para ello hay que tomar decisiones racionales. Algunas intervenciones no entran al fondo de los conflictos y lo que hacen es camuflarlos, soterrarlos e, incluso, avivarlos. Puede ser conveniente la mediación de
profesionales preparados que, una vez escuchadas las diversas partes del conflicto, ofrezcan la ayuda a quienes, por estar inmersos en el conflicto, no tienen la misma claridad en el juicio y la misma determinación en las soluciones. La mediación se realiza a veces entre iguales.
La inoperancia, el dejar que el tiempo actúe, el análisis interminable, la falta de voluntad o de coraje hace que algunos problemas se enquisten e, incluso, que se vayan agrandando.
Evaluar con rigor: Es frecuente ver intervenciones que nunca son revisadas. Es de suponer que las decisiones buscan un final o un aminoramiento del conflicto. Pero no se suele valorar la evolución del mismo y la eficacia de las medidas tomadas. Decisiones que parecen lógicas en principio pueden producir los efectos contrarios a los que se buscaban. Cuentan que un pueblo chino hubo en cierta ocasión una invasión de ratas. El Ayuntamiento decidió, para acabar con el problema, premiar con una importante cantidad de dinero a cada ciudadano que acudiese con una rata muerta. Si no hubiesen evaluado la situación, no hubieran descubierto que los ciudadanos, movidos por la cantidad de dinero que se recibía por tata muerta, habían dejado el cultivo del arroz y se habían dedicado a criar ratas. Había más ratas que nunca.
Uno de los elementos que es necesario tener en cuenta es el tiempo. Los plazos son importantes. La impaciencia tiende trampas peligrosas. A nadie, con sentido común, se le ocurre ir con un cesto a buscar manzanas al día siguiente de plantar una semilla de manzano en el campo. Dará frutos, pero no en ese momento. Algunas veces el conflicto no desaparece totalmente, puede que se atenúe o se transforme. Las decisiones no se toman para siempre. Se evalúa para comprender y para actuar con lógica y con ética (Santos Guerra, 2017a).
7 La innovación: transformarse o morir
La rutina es el cáncer de las instituciones. La rutina aherroja la acción en las cadenas de las inercias. ¿Cómo hacemos la planificación este año? Como el año pasado. ¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Como siempre. ¿Cómo vamos a agrupar a los alumnos y a las alumnas? Como todos lo hacen.
Quisiera, en primer lugar decir que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palabra pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es se no nos enten-damos porque entonces podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes. La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto. Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien llama innovación a un cambio de horario.
Existen, a mi juicio, algunas características que exige el concepto de innovación. En primer lugar supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe, cierto inconformismo. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad. En segundo lugar, conlleva cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter novedoso. La innovación crea e incorpora algo nuevo. En tercer lugar, exige un carácter positivo, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora. En cuarto lugar, aunque no es esencial este requisito sino deseable, debería tener un carácter colegiado, aunque fuese un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, fuese un cambio conocido, compartido, consensuado.
Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar. Un amigo le dice a otro: “¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!”. “No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado”. Y el amigo precisa: “Me refería para bien”. No todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son verdaderas innovaciones.
La necesidad de la innovación procede de múltiples causas. Por una parte, hay exigencias de adaptación de la escuela a nuevas funciones que debe asumir o a reformulación de funciones que ya existían. Por otra parte, pueden introducirse innovaciones para evitar el fracaso constatado o superar una situación problemática. Hay hallazgos científicos que exigen su incorporación a través de innovaciones. También la creatividad puede ser una fuente de innovación, cuando iniciativas originales se ponen en marcha en busca de mejoras de procesos y resultados.