Corrección en el uso de aspecto
y modo en hablantes suecos de
español como lengua de
herencia
Felicia Puranen
Romanska och klassiska institutionen Självständigt arbete (15 hp)
Spanska/Español
Spanska III, Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan (30 hp)
Höstterminen 2020 Handledare: Marco Berton
Accuracy in the use of aspect and mood among Swedish speakers with Spanish as their heritage language
Corrección en el uso de aspecto y
modo en hablantes suecos de
español como lengua de herencia
Felicia Puranen
Resumen
Existen muchos estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, pero la cuestión de la enseñanza de una lengua de herencia y las necesidades específicas de hablantes de herencia son temas menos explorados. El presente estudio tiene como objetivo investigar cuáles estructuras gramaticales presentan más dificultades entre el contraste subjuntivo/indicativo (modo) y pretérito imperfecto/indefinido (aspecto) para hablantes de español como lengua de herencia en Suecia. Además, se examinará cuáles estructuras gramaticales parecen más difíciles según los hablantes mismos. A través de esto se espera aclarar cuáles necesidades gramaticales tienen los hablantes de herencia en Suecia. Este estudio también tiene como objetivo investigar cuáles factores sociolingüísticos pueden afectar a la adquisición de una lengua de herencia.
Para alcanzar esta meta, se ha realizado un estudio con nueve hablantes suecos de español como lengua de herencia. Los participantes han realizado dos pruebas, una sobre el modo verbal y otra sobre el aspecto verbal, y también han respondido a un cuestionario sobre sus antecedentes lingüísticos y su relación con la lengua española. Para responder a las preguntas de investigación, los resultados de la prueba han sido computados y también se ha realizado un análisis cualitativo de los resultados de las pruebas en conexión con las respuestas al cuestionario.
Los resultados muestran que el contraste subjuntivo/indicativo parece resultar más difícil que el contraste pretérito imperfecto/indefinido para los participantes de este estudio. La corrección en el uso de los rasgos gramaticales examinados se debe a muchos factores, aunque el más importante parece ser el uso continuo de la lengua desde la infancia hasta la edad adulta. Además, el aprendizaje del español en el bachillerato ha mostrado tener poca o ninguna importancia en la corrección en el uso de los rasgos gramaticales examinados en este estudio.
Palabras Clave
Español como lengua de herencia, adquisición, modo, aspecto, indicativo, subjuntivo, indefinido, imperfecto
Índice
1. Introducción ... 1
2. Marco teórico ... 2
2.1 El modo verbal en español y en sueco ... 2
2.2 El aspecto verbal en español y en sueco ... 3
2.3 Adquisición de aspecto y modo en niños monolingües ... 4
2.4 Hablantes de herencia y bilingüismo ... 6
2.5 La adquisición y la pérdida de una lengua de herencia ... 7
3. El presente estudio ... 8
3.1 Objetivos y preguntas de investigación ... 8
3.2 Participantes ... 9
3.3 Instrumentos ... 9
3.4 Procedimiento y análisis de datos ...10
4. Resultados ... 11
4.1 Resultados generales de las pruebas ...11
4.2 Respuestas generales al cuestionario ...14
4.2.1 Uso de la lengua ...14
4.2.2 Consumo de entretenimiento en español ...14
4.2.3 Estancias de larga duración en países hispanohablantes ...15
4.2.4 Clases de español ...15
5. Discusión ... 15
5.1 Respuestas a las preguntas de investigación ...16
5.2 Casos particulares ...18
6. Conclusiones ... 19
Bibliografía ... 21
Apéndice 1 - Hoja de conocimiento ... 23
Apéndice 2 - Pruebas ... 24
1
1.
Introducción
Según la ley de educación sueca (Gymnasieförordningen, 2010, capítulo 4, artículo 19), una escuela solamente tiene que ofrecer a un estudiante un curso en su lengua de herencia, o lengua nativa, en determinadas condiciones. Estas condiciones son las siguientes:
• Tiene que haber al menos cinco estudiantes en la escuela que tienen los requisitos y manofiestan su voluntad de participar en el curso.
• Tiene que haber un profesor adecuado.
Para estudiantes con español como lengua de herencia estas condiciones significan que no todos pueden tomar un curso en su lengua de herencia, en lugar de este curso, (modersmål) pueden tomar el curso ”de español como lengua extranjera (moderna språk)”.. Todas las escuelas
secundarias en Suecia tienen la obligación de incluir en su oferta didáctica al menos dos lenguas entre español, francés y alemán. Por tanto, es posible estudiar español en casi todos los institutos de educación secundaria. Además, la obtención de créditos en español podría resultar útil en el futuro, ya que constituyen puntos de mérito a la hora de acceder a algunos cursos universitario. Aun así, algunos hablantes de lengua de herencia no toman ningún curso en su lengua de herencia.
En el caso de moderna språk, probablemente no sea un curso que pueda satisfacer las necesidades de los hablantes de herencia, puesto estos aprenden su lengua de herencia de una manera natural (Montrul, 2010a), muchas veces tienen un buen conocimiento del idioma antes de tomar clases, y moderna språk es un curso para estudiantes de segundas lenguas que son principiantes. A pesar de que los diferentes hablantes de herencia tienen diferentes niveles de conocimiento de la lengua compatibles con sus experencias y sus antecedentes lingüísticos, sus necesidades no son las mismas que las de un estudiante de segundas lenguas ya que estos adquieren la lengua de otra manera (Montrul, 2010a).
Los hablantes de herencia también pueden tomar el curso modersmål, que debería ser el más adecuado para un hablante de herencia, pero ese no es necesariamente el caso. Hay un vacío en los estudios sobre las necesidades lingüísticas y gramaticales de los hablantes de herencia, ya que los estudios sobre la enseñanza de las lenguas muchas veces se enfoquan en la enseñanza
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de segundas lenguas. Por consiguiente, puede ser difícil enseñar la lengua a un hablante de herencia de una forma eficiente.
Debido a este déficit de investigación, este estudio pretende examinar la necesidades específicos de hablantes de herencia mediante una comparación de la orrección en el uso de algunos rasgos gramaticales. Estos rasgos gramaticales se han seleccionado porque son difíciles para estudiantes de español como segunda lengua (Lopez, 2014), y este estudio espera ver si los hablantes de herencia experimentan los mismos problemas y si, entre los rasgos investigados, uno es más difícil que el otro. Además, este estudio pretende examinar como afectan varios factores sociolingüísticos a la adquisición de una lengua de herencia.
2.
Marco teórico
En los apartados siguientes, veremos brevemente qué características tienen el aspecto y el modo tanto en español como en sueco. Esta comparación nos puede dar un idea de por qué estas características del español presentan tantos problemas para la mayoría de los estudiantes de español en Suecia. Además, se ofrecerá una revisión sobre cómo los niños monolingues adquieren ambos el aspecto y el modo, ya que es similar a cómo un hablante de herencia adquiere estos rasgos gramaticales. A continuación, se presenta el caso específico de los hablantes de herencia, su relación con el bilingüismo, cómo adquieren su lengua de herencia y finalmente de cómo lo pierden.
2.1 El modo verbal en español y en sueco
El modo es un rasgo gramatical que expresa la actitud del hablante hacia la información que está transmitiendo. En el español hay tres modos, pero en este estudios nos centraremos en dos, el indicativo y el subjuntivo, y en el contraste entre los dos. El indicativo es el modo más común y se usa para expresar hechos reales. En comparación, se suele decir que el subjuntivo se usa para expresar incertidumbre, opiniones y hechos imaginados. Sin embargo, esta definición solamente funciona en el sentido más amplio y hay muchos contextos sintácticos que no corresponden a ninguna de estas categorías (Real Academia Española, 2010). En algunos casos
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solamente se puede usar uno o el otro el indicativo o subjuntivo, basado en el contexto sintáctico. Por ejemplo, las frases que contienen expresiones de voluntad, como querer que,
siempre invocan el subjuntivo, como en el ejemplo abajo (Fant, Hemmerén, Österberg, 2015). (1) Mi padre quiere que estudie más.
En otros casos, un cambio de modo puede variar completamente el sentido de una oración. Debido a esto, el contexto puede ser muy importante para determinar qué modo es el correcto, como en estos ejemplos (Real Academia Española, 2010).
(2) Necesitaba un libro que tenía fotos. (3) Necesitaba un libro que tuviera fotos.
En el ejemplo (1), el hablante necesitaba un libro específico con fotos, mientras que en el ejemplo (2), solamente necesitaba cualquier libro con fotos. Aquí un cambio de modo ha cambiado el sentido de una oración por completo.
En español, el subjuntivo se utiliza regularmente. Por el contrario, según la Academia Sueca (Teleman, Hellberg, Andersson, Christensen, 2010), el uso del subjuntivo en sueco ha desaparecido casi por completo. En su lugar, el sueco utiliza el desplazamiento de tiempos verbales para indicar los mismos valores que el subjuntivo en español. El uso del subjuntivo es restringido generalmente a la forma verbal “vore” (fuera), además de algunas frases hechas como “leve kungen” (viva el rey).
Podemos ver que el modo en el español no funciona como en sueco. Por tanto, estas estructuras presentan dificultades para los estudiantes de español que tienen el sueco como lengua nativa.
2.2 El aspecto verbal en español y en sueco
El aspecto en el español se usa para informar de la estructura internal de los sucesos que se están describiendo. Permite al hablante indicar si una acción es o fue en desarrollo, completada o si se está repitiendo. En este estudio, los dos aspectos de interés son el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto. El pretérito indefinido se usa para indicar que un suceso o acción ha ocurrido antes del momento de habla y que está completado. Por otro lado, el pretérito imperfecto se usa para indicar que un suceso o acción es ‘imperfecto’, es decir, está incompleta. Describe una acción pasada sin mencionar su comienzo o fin, una acción en desarrollo. La
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diferencia entre los dos aspectos se puede ver en los ejemplos abajo (Real Academía Española, 2010)
(4) Arturo leyó La Guerra y la paz el mes pasado. (5) Arturo leía La Guerra y la paz el mes pasado.
En (4), el uso del pretérito indefinido indica que la acción se ha completado, y que Arturo terminó la lectura del libro el mes pasado. En (5), el uso del pretérito imperfecto indica que estaba leyendo el libro el mes pasado pero no indica si ha terminado o no. Así, el español puede distinguir entre acciones completas e incompletas con el uso del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto.
Por otro lado, el sueco no tiene una conjugación de los verbos que indique el aspecto como en el español. En cambio, el sueco expresa el aspecto a través de las funciones semanticas de expresiones de duración o frequencia, además de adverbios como antes, durante o después. También se puede expresar el aspecto a través de expresiónes fijas que indican si una acción se ha completado o no, como håller på att (está haciendo), lo que indica una acción incompleta, o
gjorde klart (terminado), lo que indica una acción completa (Teleman, Hellberg, Andersson,
Christensen, 2010). Podemos comparar los ejemplos arriba con sus equivalentes en sueco. (6) Artur läste ut Krig och fred förra månaden.
(7) Artur höll på att läsa Krig och fred förra månaden.
En (6) la expresión fija läste ut indica una acción completa, y en (7), el aspecto imperfecto se expresa a través de höll på att läsa, otra expresión fija, lo que en el ejemplo (5) en español se expresa exclusivamente con el verbo leía.
De la misma forma como en el modo, estas estructuras presentan dificultades para los estudiantes de español en Suecia debido a las diferencias entre el sistema verbal del español y del sueco.
2.3 Adquisición de aspecto y modo en niños monolingües
La adquisición de una lengua tiene lugar en varias etapas. Algunos rasgos de la lengua se aprenden más rápidamente que otros, pero en general, los niños monolingües adquieren la
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lengua en el mismo orden básico. En este estudio, son de interés la adquisición del pretérito imperfecto y el pretérito indefinido junto a la adquisición del subjuntivo y el indicativo. Según un estudio de Pérez-Pereira (1989) sobre 109 niños monolingües de español de entre tres y seis años, los niños adquieren el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido desde temprana edad. Cuando tienen 4 años, la producción de los aspectos del pasado parece ser relativamente estable en los niños estudiados, aunque el estudio también indica que el uso de las formas irregulares del pretérito indefinido se desarrollan hasta los 6 años o incluso los años posteriores. Sin embargo, según otro estudio de Hodgson (2005, citado en Montrul, 2009), el uso del pretérito indefinido se desarrolla primero, y el imperfecto tarda más tiempo en desarrollarse. Hodgson también muestra que los niños de tres y cuatro años presentan dificultades a la hora de comprender la semántica de los dos aspectos. Que no aparece hasta las edades siete u ocho años. Por lo que concluyó que los niños no dominan plenamente el uso de estos aspectos del pasado hasta que tengan siete u ocho años.
Continuamos con la adquisición del subjuntivo. Un estudio de Requena, Miller y Dracos (2017), quienes estudiaron el uso del subjuntivo entre niños de tres a siete años de edad, muestra que los niños monolingües del español adquieren algunos rasgos del subjuntivo antes que otros. Por ejemplo, cuando tienen cinco años, la mayoría de los niños del estudio usan el subjuntivo en relación con ideas de “voluntad”, con expresiones como “quiero que vengas”. Sin embargo, con expresiones de “duda”, como “no creo que” los niños muestran más variación en su uso incluso hasta la edad de siete años. Estos resultados del estudio indican que el proceso de alcanzar un buen nivel de dominio del subjuntivo es muy largo, aunque algunas estructuras se puedan aprender más temprano que otras.
Otro estudio de Díaz-Romero (2017) también indica que la adquisición del subjuntivo es un proceso muy largo, e incluso más largo de lo que indica el estudio de Requena et al. (2017). Según Díaz-Romero, los niños no adquieren el subjuntivo por completo hasta que tienen más que doce años, aunque las formas del subjuntivo que tratan del presente y la realidad inmediata se pueden adquirir más temprano, entre los cuatro y seis años. Díaz-Romero divide el uso del subjuntivo en dos categorías, cláusulas contrarias al hecho y propósito subjetivo. Las cláusulas contrarias al hecho son las más problematicas para los niños ya que necesitan “la adopción por parte del niño de perspectivas múltiples acerca de una realidad o mundo posible en un futuro hipotético” (Díaz-Romero, 2017). Otro aspecto difícil es el pasado del subjuntivo, que se usa menor que el presente del subjuntivo y muchas veces coincide con las cláusulas contrarias al
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hecho. Díaz-Romero sostiene que el desarrollo de la habilidad de adoptar puntos de vista diferentes sobre una misma situación o realidad es algo que dura muchos años en el desarrollo de los pensamientos de un niño, y por lo tanto el uso del subjuntivo en cláusulas contrarias al hecho dura hasta que los niños tienen doce años o más.
Como podemos observar, no hay una definición estricta de cuándo los niños monolingues adquieren el aspecto y el modo. Aunque si hay muchos estudios que apoyan teorías diferentes. No obstante, por lo general es posible decir que la adquisición del modo subjuntivo se lleva acabo durante más años que la adquisición del aspecto indefinido y el aspecto imperfecto.
2.4 Hablantes de herencia y bilingüismo
La definición más aceptada de lengua de herencia es la de Valdés (2000), quien define a un hablante de herencia como alguien que creció en un hogar con una lengua que no es la lengua mayoritaria, y quien es en cierta medida bilingüe. Sin importar mucho el orden de adquisición, la lengua mayoritaria por lo general resulta ser la lengua dominante del hablante debido a una exposición más intensa a ella.
Muchos hablantes de herencia son bilingües en su lengua de herencia y la lengua mayoritaria del país en el que viven. Hay dos tipos de bilingüismo relevantes para este estudio, el bilingüismo simultáneo y el bilingüismo secuencial. Bilingüismo simultáneo significa que ambas lenguas fueron adquiridas a la vez desde una edad temprana. Esto es común entre hablantes de herencia que tienen un padre que habla la lengua de herencia y otro que es hablante de la lengua mayoritaria (Edwards, 2010). Por otra parte del espectro se encuentra el bilingüismo secuencial, en el que los niños hablan exclusivamente su lengua de herencia durante los primeros años de su vida, antes de adquirir la lengua mayoritaria. Estos niños también pueden tener la lengua de herencia como su lengua dominante, empezando con un mayor dominio de su lengua de herencia con respecto a la lengua mayoritaria. Esto es más común si ambos padres hablan la lengua de herencia y el niño no empieza a aprender la lengua mayoritaria hasta que comienza a ir al colegio (Montrul, 2002).
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2.5 La adquisición y la pérdida de una lengua de herencia
En general, los hablantes de herencia adquieren su lengua de herencia en su hogar en una situación informal. Parecido a como aprenden los niños monolingües, esto ocurre de una manera natural, a través de la interacción con la familia. Sin embargo, según Montrul (2010a), debido a circunstancias sociolingüísticas, los hablantes de herencia tienen menos contacto con la lengua y la usan menos, resultando esto en una adquisición incompleta. Por consiguiente, los hablantes de herencia suelen mostrar una menor competencia en su lengua de herencia que en la lengua mayoritaria (Montrul, 2009). El nivel de competencia también varía mucho entre individuos, aunque hay algunas áreas en la que la mayoría de los hablantes de herencia experimentan problemas. Por ejemplo, aunque la mayoría tiene buenas habilidades receptivas, sus habilidades de producción suelen ser más bajas. Además, muchos hablantes de herencia tienen lagunas en su conocimiento gramatical, con algunas estructuras que se ha edquirito incompletamente que persisten en la edad adulta (Montrul, 2010a). Una de estas estructuras que muchas veces no se adquiere completamente es el subjuntivo. Como la adquisición del subjuntivo dura muchos años para los niños monolingües, los hablantes de herencia tienen aún más problemas a la hora de adquirirlo debido a un nivel más bajo de input en español (Montrul, 2009).
Debido a un nivel de contacto más alto con la lengua mayoritaria cuando un niño comienza a ir al colegio, muchos hablantes de herencia se acostumbran a responder en la lengua mayoritaria cuando alguien en su familia habla en su lengua de herencia, algo que aumenta la adquisición incompleta en cuanto a la producción de la lengua de herencia (Polinsky & Kagan, 2007). El cambio tan temprano a la lengua mayoritaria también significa que los hablantes de herencia adultos a menudo sufren de transferencias lingüísticas de la lengua dominante. Es decir que tienen una tendencia de aplicar rasgos lingüísticos de la lengua dominante a la lengua de herencia (Montrul, 2010b).
Sin embargo, la adquisición incompleta no es la única teoría sobre el nivel lingúistico bajo entre hablantes de herencia. Según Silva Corvalán (1994), los hablantes de herencia de segunda y tercera generación sufren de atrición lingüística, es decir, pierden su habilidad de expresarse en español al mismo nivel que un hablante nativo de la misma edad. Como afirmó Montrul también, la pérdida del subjuntivo en concreto es muy común, aunque Silva Corvalán declara
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que solamente se trata de una cuestión de pérdida a nivel de producción, mientras que estos hablantes de herencia todavía entienden el subjuntivo cuando lo oyen.
En términos de la gramática, Köpke (2002), afirma que esta se ve afectada considerablemente por la adquisición incompleta, mientras que la pérdida de la lengua más tarde en la vida afecta más a otros aspectos del uso. La atrición lingüística en adultos resulta principalmente en la pérdida de conocimiento léxico, mientras que, según Montrul (2009), una falta de input en los años principales de desarrollo lingüístico (hasta los cuatro años), resulta en una competencia gramatical no completamente adquirida. Por lo tanto, la adquisición incompleta en hablantes de herencia es más probablemente el resultado de una adquisición incompleta en los años principales del desarrollo lingüístico, en vez de una atrición lingüística como adultos, aunque es posible que haya una conexión entre los dos procesos también.
3.
El presente estudio
En los apartados siguientes se explicará el presente estudio, empezando con los objetivos del estudio y las preguntas de ingestigación. Después, se presentará los participantes del estudio además de los instrumentos que se ha usado para realizar el estudio. Finalmente se presentará el procidimiento del estudio y el análisis de los datos.
3.1 Objetivos y preguntas de investigación
El objetivo principal del presente estudio es examinar cuáles estructuras gramaticales presentan más dificultades para hablantes de herencia en Suecia entre el contraste subjuntivo/indicativo (modo) y pretérito imperfecto/indefinido (aspecto). Además, se examinará cuáles estructuras gramaticales parecen más difíciles según los hablantes mismos. El presente estudio también tiene como objetivo examinar cuáles factores sociolingüísticos parecen afectar a la adquisición del español como lengua de herencia en relación con las estructuras gramaticales ya mencionadas.
Saber más acerca de cuáles estructuras de la gramática son más problemáticas para los hablantes de herencia nos ayudará a comprender qué efecto tiene una exposición menos amplia a la lengua
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en téminos de desarrollo lingüístico. También puede ayudar a desarrollar la enseñanza en la lengua de herencia y arrojar luz sobre cuáles son las estructuras gramaticales en las que deben centrarse especificamente las clases de herencia.
Las preguntas de investigación son los siguientes:
• ¿Cuál de las estructuras examinadas en el estudio presenta más dificultades para los participantes en términos de corrección?
• ¿Cuál de las estructuras parece más difícil según la percepción de los participantes?
• ¿Cuáles factores sociolingüísticos parecen afectar a la adquisición del español como lengua de herencia en relación con el contraste subjuntivo/indicativo y pretérito imperfecto/indefinido?
3.2 Participantes
Los participantes de este estudio son todos hablantes de herencia adultos que han terminado el bachillerato y tienen el sueco como su lengua nativa. Según la definición de lengua de herencia de Valdés (2000) el lugar de nacimiento es irrelevante, y es suficiente que hayan crecido en Suecia con uno o ambos padres hispanohablantes para participar en este estudio. Los participantes son cinco mujeres y cuatro hombres de entre veinte y treinta años. Sus padres vienen de países hispanohablantes diferentes, pero todos son de América del sur.
3.3 Instrumentos
En este estudio, los participantes han respondido a un cuestionario sociolingüístico (véase el apéndice 2) y una prueba de gramática con dos partes (véase el apéndice 3). Las dos partes de la prueba se denominan la prueba uno a la prueba del pretérito indefinido/imperfecto y la
prueba dos a la prueba del subjuntivo/indicativo. Antes de la prueba y el cuestionario había una
carta de consentimiento informado (véase el apéndice 1).
La prueba de gramática en español tenía preguntas de opción múltiple. La primera parte pretendía evaluar la capacidad de los participantes de ver cuándo se deben usar el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto, mientras que la segunda parte se centraba en el contraste
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entre el subjuntivo y el indicativo. El uso de preguntas con opción mútiple tenía como objetivo facilitar la recopilación de datos y el análisis de los mismos, evitando respuestas que no se incompatibles con el propósito del estudio. La puntuación más alta posible de ambas partes de la prueba era cinco. Todas las preguntas de la prueba vienen de pruebas antiguas realizadas en las universidades suecas en el marco del curso Español 1, con lo cual se considera que ya se pilotaron y validaron.
Los participantes también respondieron a un cuestionario sociolingüístico que sirvió para establecer su trasfondo lingüístico, que será analizado para determinar cuáles factores sociolingüísticos afectan a la aquisición, además de confirmar que cumplen con los requisitos del estudio. Todos los participantes respondieron a todas las partes del cuestionario y de las pruebas.
En el cuestionario había algunas preguntas sobre el uso del español en la vida cotidiana de los participantes, además de si han estudiado la lengua en el bachillerato. Muchas de las preguntas sobre el uso de la lengua requerían una respuesta libre ya que se considera que otro tipo de respuestas más restringidas o de opción múltiple no hubieran proporcionado tanta información. Por lo tanto, se les pidió que explicaran en más detalle en qué medida utilizan la lengua de herencia y basado en estas respuestas fue posible dividir los participantes en grupos según su uso de la misma. Según Dörnyei (2003), un estudio con respuestas cualitativas de este tipo puede provocar respuestas superficiales y gran variedad en el nivel de detalles dados por cada participante. Sin embargo, la interpretación individual de expresiones de duración como “a menudo” o “de vez en cuando” hubiera constituido un problema más grande para este estudio e incluso una respuesta superficial daría más información que seleccionar una expresión de duración en una lista. Mackey y Gass (2005), sostienen que en un estudio sociolingüístico las respuestas abiertas pueden ser una buena herramienta para obtener una visión del contexto sociolingüístico más amplio de cada participante.
3.4 Procedimiento y análisis de datos
Se contactó a los participantes antes de empezar el estudio para asegurarse que puedan y quieran participar en el estudio. A partir de entonces, el cuestionnario y las pruebas descritos en 3.3 se enviaron en formato digital a los participantes quienes dispusieron de varios días para poder responder cuando les conviniera. Antes de la prueba y el cuestionario había una hoja de
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conocimiento en la que se hizo saber a los participantes cómo se utilizarían sus respuestas, concretamente que los participantes se mantendrán anónimos y la respuestas serán usada sólo para este estudio. Se preguntó a los participantes, que firmaron con sus nombres, si estaban de acuerdo con el tratamiento de datos establecido.
Después de que todos los participantes respondieron a ambas partes de la prueba además de al cuestionario, se resumió los resultados de las pruebas. Las puntuaciones individuales de cada parte de la prueba fueron comparadas para averiguar cuál de las pruebas tenía una puntuación más alta en general. También se resumieron las respuestas al cuestionario para que fuera posible compararlas con los resultados de las pruebas a un nivel individual para encontrar patrones entre los dos.
4.
Resultados
En los siguientes acápites, se presentarán los resultados del estudio, empezando con los resultados de la prueba de gramática y a continuación las respuestas al cuestionario sociolingüístico.
4.1 Resultados generales de las pruebas
Tal como se mencionó anteriormente, el propósito principal de este estudio es determinar cuál de dos estructuras gramaticales desafiantes en español es más difícil para los hablantes de español como lengua deherencia. Se realizó una pequeña prueba para determinar si el contraste subjuntivo/indicativo o indefinido/imperfecto era más difícil para un grupo de hablantes de herencia en Suecia. A continuación, se presentan los resultados. Al hablar sobre un participante individual, se le denomina P1-P9, para conservar su anonimato. A continuación, se proporciona un gráfico sobre los resultados de las dos partes de la prueba.
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Cuadro 1: Respuestas de cada participante a ambas pruebas
Como se puede ver en el cuadro 1, ninguno de los participantes obtuvo una puntuación más alta en la segunda prueba que en la primera, aunque tres de los participantes (P2, P6, P9) obtuvieron la misma puntuación en ambas pruebas.
En respuesta a la pregunta “cuál de las pruebas te pareció más difícil y por qué?” todos los participantes, excepto uno, respondieron que la segunda prueba les resultó más difícil. El participante que consideró la primera prueba más difícil explicó que las oraciones en la primera prueba contenían más palabras que él no entendió. Los otros participantes no pudieron explicar por qué la segunda prueba les pareció más difícil, o explicaron que tuvieron dificultades a la hora de decidir cuál era la respuesta correcta, y no tenían los conocimientos gramaticales necesarios para seleccionar una respuesta a través de conocimientos explícitos.
A continuación, se proporcionas dos gráficas sobre las respustas correctas e incorrectas a cada pregunta en las dos partes de la prueba.
0 1 2 3 4 5 6 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Resultados individuales de las pruebas
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Cuadro 2: las respuestas a la prueba uno sobre el pretérito indefinido/imperfecto
Cuadro 3: las respuestas a la prueba dos sobre el subjuntivo/indicativo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Prueba 1: Pretérito indefinido/imperfecto
Correcto Incorrecto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Prueba 2: Subjuntivo/indicativo
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Como se puede ver en los cuadros 2 y 3, hay una distribución equilibrada de las respuestas incorrectas en todas las preguntas en la prueba uno, mientras que la variación es más grande en la prueba dos. El valor más atípico es la pregunta cuatro en la segunda prueba, a la que todos los participantes han contestado correctamente.
4.2 Respuestas generales al cuestionario
El segundo objetivo de este estudio es determinar qué factores sociolingüísticos y diferentes niveles de uso de la lengua pueden afectar a la corrección en el uso de las estructuras gramaticales estudiadas en este proyecto. Para alcanzar este objetivo, se pidió a los participantes que rellenaran un cuestionario sobre su trasfondo lingüístico. A continuación se presentan las respuestas generales al cuestionario.
4.2.1 Uso de la lengua
Cuatro de los nueve participantes informaron que sus padres son hispanohablantes, mientras que cinco de los participantes tienen solamente una madre hispanohablante. Entre los participantes con dos padres hispanohablantes, todos hablaban español exclusivamente hasta el inicio de la educación primaria. En aquel momento, dos de los participantes (P7 y P8) reportaron que empezaron a responder en sueco a las preguntas aun cuando sus padres seguían hablando en español.
Todos los otros participantes con solamente uno de los padres hispanohablantes, hablaban español en cierto grado cuando eran niños. Por lo general solamente con su madre, pero algunos de ellos también usaban el español con sus hermanos u otros parientes. Esta tendencia continuó hasta la edad adulta, ya que hoy en día, ocho de los participantes hablan español cada día con sus padres, hermanos o amigos. La única desviación respecto a esta tendencia es P9 quien no usa el español para nada en su vida adulta, y no lo ha hecho durante varios años.
4.2.2 Consumo de entretenimiento en español
Otra pregunta en el cuestionario pertenece al consumo de material de entretenimiento en español, como películas, libros o juegos en la infancia además de la edad adulta. Otra vez, los participantes con dos padres hispanohablantes reportaron altos niveles de consumo de material de entretenimiento en español en su infancia. No obstante, todos los participantes consumieron
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por lo menos algún tipo de material de entretenimiento en español en su infancia. Lo más común fue que su madre les leyera en voz alta o que miraran películas o televisión en español. La mayoría de los participantes también consumen algún tipo de material de entretenimiento en español en su vida adulta, pero en general el nivel de consumo ha caído. Cuatro de los participantes (P1, P5, P6, P8) ven películas o series de televisión unas cuantas veces por semana, mientras que el resto lo hace unas cuantas veces al mes, o aún menos frecuente.
4.2.3 Estancias de larga duración en países hispanohablantes
Todos los participantes aparte de P3 respondieron que han estado durante por lo menos un mes en un país hispanohablante en algún momento de sus vidas. P1, P4, P5 y P8 han pasado los veranos en el país de origen de su padre hispanohablante cada año o cada dos años. P4 y P8 incluso vivieron algunos años en un país hispanohablante en su infancia, pero se mudaron a Suecia antes de empezar la educación primaria. P2, P6, P7 y P9 han estado un mes o dos en un país hispanohablante, pero no sistemáticamente a lo largo de los años.
4.2.4 Clases de español
Cinco de los participantes han estudiado español en el bachillerato. P2 estudió
modermålsundervisning, es decir enseñanza de la lengua materna, o en este caso la lengua de
herencia. P8 y P9 estudiaron moderna språk, o español como lengua extranjera. P1 empezó con
moderna språk pero cambió a modermålsundervisning, y P7 aprobó todas las pruebas de cada
nivel de moderna språk sin tomar los cursos. Todos los participantes que han estudiado español en el bachillerato lo han hecho hasta por lo menos el nivel cinco de moderna språk.
5.
Discusión
A continuación, se analizan los resultados presentados en el capítulo anterior. Primeramente se analizarán los hallazgos principales del estudio en conexión con las preguntas de investigación. Después, se examinarán algunos participantes en particular y cómo sus respuestas al cuestionario se reflejan en sus resultados de las pruebas, que se pueden ver en el cuadro 1 en el acápite 4.1. Es importante tener en cuenta que estos resultados no se pueden aplicar a la población de hablantes de herencia en Suecia en total, sino que se debe tomar como un ejemplo.
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5.1 Respuestas a las preguntas de investigación
El objetivo principal de este estudio era investigar si el contraste entre el subjuntivo y el indicativo o el contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto es más difícil para hablantes de herencia. Los resultados de las dos partes de la prueba muestran que el contraste indicativo/subjuntivo es el más difícil. Cinco de los nueve participantes consiguieron la puntuación máxima en la primera prueba sobre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto, mientras que nadie conseguió la puntuación máxima en la segund prueba sobre el indicativo y el subjuntivo. El segundo objetivo era determinar cuál de las estructuras parece más difícil para los propios participantes, y aquí la respuesta fue que todos los participantes menos uno estaban de acuerdo sobre que la prueba del indicativo y el subjuntivo es la más difícil. De este modo, podemos ver que hay concordancia entre los resultados de los participantes en lo que concierne a su propria percepción de la lengua. Estos resultados eran de esperar, ya que estudios previos han mostrado un desarrollo muy lento del subjuntivo en niños monolingues (Requena et al. 2017, Díaz-Romero 2017), y se puede suponer que lo mismo se aplica a hablantes de herencia. El contraste entre el pretérito indefinido y el imperfecto se adquiere mucho más temprano (Peréz-Pereira, 1998).
La tercera pregunta de investigación trata de cuáles factores sociolingüísticos afectan más a la adquisición de la gramática española entre hablantes de herencia. Uno de los factores examinados es la educación en español como segunda lengua o lengua de herencia. Los resultados de este estudio sugieren la ausencia de una conexión entre buen dominio sobre la gramática y aprendizaje de español en el bachillerato sueco entre hablantes de herencia. En 4.2.4 podemos ver que aunque todos los participantes que han estudiado español en el bachillerato lo han hecho hasta un nivel en el que se aprende el subjuntivo, esto no ha resultado en una puntuación más alta en la prueba. Los únicos participantes que no tienen una puntuación de cuatro puntos en la prueba del subjuntivo son P4, P7 y P9. P4 no ha estudiado español en el bachillerato, P7 aprobó todas las pruebas de cada nivel de moderna språk sin tomar los cursos, y P9 estudió español en el bachillerato. Todos los demás consiguieron la misma puntuación en la prueba, aunque la mitad de ellos han estudiado español en el bachillerato y la otra mitad no. Tampoco se pudo apreciar una diferencia entre los participantes que han tomado los cursos de
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resultados limitados, no es posible sacar conclusiones sobre la eficacia de la enseñanza de español en los bachilleratos suecos para hablantes de herencia. En cambio, miraremos los otros factores que han mostrado un efecto mayor sobre los resultados de las pruebas.
De los resultados del estudio se deduce que, los participantes con las puntuaciones más altas son los que han usado el español frecuentemente en su infancia y adolescencia, y que siguen haciéndolo hasta el día de hoy. Debido a que la adquisición del subjuntivo requiere de muchos años (Requena et al. 2017, Díaz-Romero, 2017), el uso continuo del español desde una temprana edad parece ser uno de los factores más importantes en la adquisición del subjuntivo entre hablantes de herencia. Como se ha mencionado anteriormente, los hablantes de herencia aprenden su lengua de herencia de manera natural hasta el inicio de la educación primaria, cuando la lengua mayoritaria suele convertirse en la lengua dominante. Dos de los participantes han reportado que empezaron a responder en sueco cuando sus padres hablaban en español después del inicio de la educación primaria, su primer encuentro con la lengua mayoritaria. Como han explicado Polinsky y Kagan (2007), esto es un fenómeno muy común entre hablantes de herencia una vez que entienden que su lengua de herencia no es la lengua mayoritaria y no se usa mucho fuera de su hogar. Montrul (2009, 2010a), relaciona esta ausencia de exposición con una adquisición incompleta de la lengua. Muchos hablantes de herencia tienen problemas con algunas estructuras gramaticales de su lengua de herencia porque pierden exposición a la lengua a cierta edad y el subjuntivo suele ser una de estas estructuras.
Ninguno de los participantes tiene el español como su lengua dominante, aunque los participantes que han crecído con un bilingüismo secuencial muestran una tendencia a conseguir una puntuación más alta en las pruebas en comparación con aquellos que muestran un bilingüismo simultaneo. Según Montrul (2009), los años principales de desarrollo lingüístico son los años entre el nacimiento y los cuatro años. Un nivel de exposición a la lengua más alto en estos años da al hablante un base gramatical más fuerte, lo que significa que los participantes de este estudio con un bilingüismo secuencial, que no usaron el sueco hasta el inicio de la educación primaria, tuvieron una mayor probabilidad de adquirir ciertas estructuras gramaticales en contraste con los participantes con un bilingüismo simultaneo. Sin embargo, ya que algunos aspectos del subjuntivo no son plenamente desarrollados hasta mucho más tarde, el uso continuo de la lengua también afecta al dominio del subjuntivo. Esto se puede ver en los resultados de las pruebas, ya que entre los hablantes con un bilingüismo secuencial, la única con una puntuación por debajo de la media en la prueba del subjuntivo fue uno de los participantes que dejó de utilizar el español al inicio de la educación primaria.
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La mayoría de los participantes consideran el sueco como su única lengua nativa, y lo usan mucho más que el español, lo cual significa que es probable que sufran de transferencia lingüística de la lengua dominante (Montrul, 2010b). La transferencia lingüística de la lengua dominante significa que algunos rasgos de la lengua dominante se transfieren al uso de la lengua minoritario, en este caso desde el sueco al español. Los estudiantes de español como segunda lengua en Suecia tienen muchas problemas tanto con el modo como con el aspecto, ya que no son rasgos gramaticales que aperecen en el sueco en la misma manera que en el español, como se ha discutido en 2.1 y 2.2. Esta dificultad es evidente en hablantes de herencia también, y es probablemente debida al mismo tipo de transferencia lingüística de la lengua dominante que experimentan los estudiantes de español como segunda lengua.
5.2 Casos particulares
Primero, miraremos algunos participantes con las puntuaciones más altas, concretamente P1 y P8. Ellos son dos de los cuatro participantes con la puntuación máxima en la primera parte de la prueba y cuatro puntos en el segundo. P1 y P8 ambos tienen dos padres hispanohablantes y, por tanto, se encuentran en una situación de bilingüismo secuencial, puesto que hablaron español exclusivamente en su infancia. Son los dos únicos participantes que consideran el español su primera lengua, aunque ambos también consideran el sueco como su lengua nativa. P8 también reporta una tendencia a soñar y pensar en español y expresa firmemente que el español es una parte importante de su cultura y herencia. Además, P1 y P8 han usado su lengua de herencia mucho, tanto en su infancia como en sus vidas adultas. Ambos consumían material de entretenimiento en español en su infancia, y siguen haciéndolo hoy en día, además de hablar español en su vida cotidiana con sus familias y sus amigos. Esta conexión fuerte con la lengua española se refleja en las puntuaciones de sus pruebas, las que son las más altas en este estudio. Sin embargo, P1 y P8 reportan que sentían que la segunda prueba fue más difícil porque no pudieron decidir cuál de las respuestas era la correcta. P1 habla específicamente sobre la pregunta dos, que es la única pregunta con una opción en imperfecto del subjuntivo. Según Díaz-Romero (2017), el imperfecto del subjuntivo es una de las estructuras adquiridas más tarde en el desarrollo lingüístico y por conseguiente es lógico que sea más difícil. Sin
embargo, aunque la pregunta con el imperfecto del subjuntivo debería ser más difícil, no tiene la mayor cantidad de respuestas incorrectas. Como podemos ver en el cuadro 3 del acápite
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4.1, la pregunta con la mayor cantidad de respuestas incorrectas es la pregunta tres. Hay otros factores del subjuntivo que se adquieren más tarde. Las expresiones de duda (Requema et al. 2017) y las cláusulas contrarias al hecho (Díaz-Romero, 2017) son algunos ejemplos. Sin embargo, la pregunta tres no tiene conexión con ninguno de estos aspectos. Por consiguiente, no se puede atribuir el alto nivel de respuestas incorrectas en esta pregunta a una adquisición incompleta del subjuntivo en la infancia, ya que, si así fuera, las preguntas que representan rasgos del subjuntivo adquiridos más tarde hubieran resultado más problemáticas en la prueba. Es imposible inferir solamente a través de los resultados por qué la pregunta tres parece ser la más difícil.
Si regresamos a los resultados de la prueba, al otro lado del espectro está P9, quien obtuvo la puntuación más baja de todos los participantes con dos puntos en cada prueba. P9 tiene una madre hispanohablante y aparte de hablar español con ella a lo largo de su infancia y adolescencia reporta niveles muy bajos de uso del español en su vida cotidiana. Incluso siendo niño no hablaba español con su madre todo el tiempo, y casi nunca veía películas o leía libros en español. Además, nunca habla español en su vida adulta. Sin embargo, estudió español en el bachillerato hasta el nivel 5 de moderna språk. Aquí podemos ver que una ausencia de exposición a la lengua en la infancia afecta mucho a la adquisición, como ha afirmado Montrul (2009, 2010a). P9 es un caso interesante ya que obtuvo la misma puntuación en ambas pruebas, contra la tendencia general en los resultados de la segunda prueba que fue un poco más difícil. No obstante, P9 explica que en cuanto a los tiempos del pasado, que tiene una preferencia por usar el pretérito imperfecto ya que parece sonar mejor en todas las ocaciones, mientras que en cuanto al subjuntivo no lo entiende bien y reporta que se deben considerar sus respuestas a la segunda prueba como suposiciones.
6.
Conclusiones
Con respecto de las dificultades que tienen los hablantes de herencia relativamente a aspecto y modo, este estudio ha proporcionado una indicación de que el modo es más difícil. Sin embargo, no ha podido mostrar cuáles rasgos de aspecto y modo son los más difíciles. En las dos partes de la prueba, no se ha tenido en cuenta la posible variación en la dificultada de las preguntas.
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En un estudio más amplio, con más preguntas y participantes, sería posible adaptar las preguntas para representar contextos sintácticos diferentes.
La aplicación de este estudio a la enseñanza de una lengua de herencia necesita seguir estudiándose. Este estudio ha mostrado que la corrección en el uso del aspecto y el modo entre hablantes de herencia sin educación formal puede ser igual o mayor que la de un hablante de herencia que ha estudiado el español en el bachillerato. Se necesita realizar estudios adicionales sobre modermålsundervisning en español en los bachilleratos suecos para determinar si es provechoso para hablantes de herencia, tanto en términos generales como en términos del desarrollo lingüístico del aspecto y el modo. Este estudio no se ha enfocado en los métodos de enseñanza, sino en las necesidades lingüísticas específicas de hablantes de herencia. Como ha mostrado este estudio, hablantes de herencia tienen cierta capacidad de usar aspecto y modo, aun sin una educación formal en la lengua, pero todavía tienen que desarrollarlo más para llegar a un uso nativo de la lengua.
Una de las limitaciones de este estudio es su uso de una prueba y un cuestionario escrito. En este tipo de estudio siempre es posible que los participantes puedan malinterpretar o leer mal las preguntas. Para el cuestionario sociolingüístico de este estudio, ninguna de las respuestas indica que la pregunta se entendió mal. Sin embargo, es imposible decir si las respuestas incorrectas en la prueba se debieron a no conocer la respuesta correcta, o solamente a una mala interpretación de la frase o una falta de motivación para responder con cuidado. Puesto que todas las preguntas de las dos partes de la prueba tenían dos opciones, es posible que algunas de las respuestas se basaran en suposiciones y no en conocimientos lingüísticos.
No obstante, la mayor limitación de este estudio tiene que ver con la muestra poblacional. Para poder llevar a cabo un análisis estadístico es necesario tener más que los nueve participantes de este estudio. Por lo tanto, cualquier patrón que es posible identificar en las respuestas de este estudio no debe considerarse representativo de la población de hablantes de herencia en Suecia. Sin embargo, lo que puede hacer este estudio es dar una indicación sobre cuáles aspectos deberían investigarse en más detalle. Como se ha visto en el capítulo de los resultados, además de en esta conclusión, hay algunas tendencias en las respuestas que sugieren la necesidad un estudio más profundo.
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Apéndice
1
–
carta
de
consentimiento informado
Spanskan hos svenskar med spanska som arvsspråkEn undersökning av Felicia Puranen, student vid Stockholms universitet
Jag går lärarprogrammet med inriktning spanska på Stockholms universitet och jag håller på att skriva mitt självständiga arbete. Mitt arbete handlar om svenskar med spanska som arvsspråk och hur de använder olika grammatiska strukturer. Det är en kort undersökning där du kommer få göra ett kort prov i spanska med tio frågor samt svara på några frågor om din språkanvändning och historia med det spanska språket. Det borde ta ca 15-30 minuter att svara på alla frågorna. Det kommer finnas instruktioner för vad du ska göra i varje del. Materialet kommer enbart att användas i vetenskapliga syften och kommer att behandlas med högsta försiktighet. Enda anledningen till att jag ber dig fylla i ditt namn är för att kunna återkoppla med frågor om det skulle behövas.
Jag (namn)____________________________intygar härmed att mina svar får användas i Felicia Puranens självständiga arbete och kommande publikationer.
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Apéndice 2 - Pruebas
Välj rätt form av verbet i följande meningar. Understryk eller färgmarkera det
alternativ du tycker är rätt. Både del 1 och del 2 består av samma typ av frågor och ska besvaras på samma sätt.
Använd inga hjälpmedel när du svarar på frågorna, som till exempel att använda internet eller fråga någon om hjälp.
Prov del 1
1. El tío Roberto falleció a los 45 años y nunca tuvo/tenía hijos.
2. Se me había olvidado eso de que todo debiera terminar en “ito”, como ellos me explicaron, era una costumbre de la cultura araucana que yo no conocí/conocía bien. 3. Después de un tiempo, Andrés consiguió/conseguía trabajo.
4. Al principio Sofía pensó que el perro pudo/podía morir cualquier día, porque la herida iba empeorando.
5. Había un fuego agradable en la chimenea, y por las ventanas se vio/veía la costa, el límite preciso del territorio continental.
25 Prov del 2
1. Creo que tenemos/tengamos que repetir las pruebas.
2. Usaba muchos diminutivos, como si las simples palabras sonaban/sonaran
demasiado groseras.
3. Cuando eres/seas joven, todo se arregla.
4. Me parece que hoy hace/haga más calor que ayer.
5. Nuestra empresa está buscando una persona que sabe/sepa tailandés.
Vilken del av provet tyckte du var svårast och varför??
___________________________________________________________________________
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Apéndice 3 - Cuestionario
FrågeformulärSvara på frågorna så utförligt du kan. På frågor som har alternativ, markera det alternativ du vill svara med genom att stryka under det eller färgmarkera det.
I vilket land föddes du?
Vilken av dina föräldrar är spansktalande? Mamma/Pappa/Båda
Vilket språk pratade du oftast som barn? Beskriv i vilken kontext du använde spanska och uppskatta hur ofta du använde det.
Vad anser du vara ditt modersmål?
Läste du böcker/såg på filmer/använde internet osv. på spanska när du var barn? Om ja, beskriv vilken typ av media du använde på spanska och i vilken utsträckning.
Har du spenderat en längre tid (mer än en månad) i ett spansktalande land? Om ja, när och hur länge var du där?
Hur ofta pratar du spanska idag? Beskriv i vilken kontext du använder spanska och uppskatta hur ofta du använder det.
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Läser du böcker/ser på filmer/använder internet osv. på spanska idag? Om ja, beskriv vilken typ av media du använder på spanska och i vilken utsträckning.
Har du läst spanska i gymnasiet? Ja/nej
Om du har läst spanska i gymnasiet, var det som moderna språk eller modersmålsundervisning?
Moderna språk/Modersmålsundervisning
Om du har läst spanska i gymnasiet, vilken kurs var den högsta nivån du nådde?
Har du studerat spanska på universitetet? Ja/nej
Stockholms universitet/Stockholm University SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00 www.su.se
