Aportaciones de la investigación
experimental a la formación
de profe sores
Por José Luis RODRIGUEZ DIEGUEZ O. INTRODUCCIONSe pretende con este estudio establecer los lím ites que han de d ise ñar la sección que lleva por títu lo el mismo que este artículo: Aportes experimentales a la formación de profesores .
A l a estrechez inicial de contenido es necesario añadir una perspec tiva de clara amp l i ación : cualquier innovación que repercute en la opti mización de la enseñanza puede constitu i r elemento de interés en la for mación de los profesores . Y, por tanto, toda innovación experimental men te contrastada que i ncide en el i ncremento de rendi m iento de los proce sos de enseñanza-aprendizaje, supondrá un aporte del tipo de los que se estipulan en el títu lo del artículo y de la sección .
Cabe señalar, « grosso modo » , dos corrientes principales en la forma ción de profesorado. Una i nicial , urgida por el quehacer d iario, que su pone un actuar remodelando continuamente los modos , que enlazaría con la vía d inámica del « Research and Development»; y otra , más sosegada y fundamentada, que pretende obtener sus datos de modo científico des de su com ienzo.
Una y otra perspectiva se van a abordar, pretendiendo así del inear el terreno, y, al tiempo, proporcionar una i nformación bibliográfica sobre los puntos más relevantes que se vayan mencionando.
1 . LA «FORMA CJON DE PROFESORES» : SU SENTIDO
El concepto de · formación • así enunciado supone un sentido mucho más fuerte y amplio que la uti l ización del mismo concepto en un con texto profesional izador. La profunda connotación humanística que l ate en el sustantivo a secas se entrevera con aspectos contrapuestos y comple mentarios fáciles de detectar.
3 8 fosé Luis Rodríguez Di.éguez Cuando l a contraposición ·formación/instrucción • ha dado lugar a lar gas discusiones y precisiones -a veces poco más que pura estipu l ación terminológica-, el sentido de «formación profesional • los sintetiza de modo patente. Y después de pretender una perspectiva puramente inte l ectual ista --o, a lo más , moral y afectiva-, cuando a « formación • se l e pospone c de profesorado · alude inmediatamente a algún tipo de destreza expl ícita en lo que solía denomi narse • prácticas de enseñanza » .
Lo cognoscitivo , lo afectivo y lo psicomotriz s e funden e n el sentido restringido de formación que, así, se hace s i m i lar a « enseñanza ... « Forma ción profesional • val e tanto como « enseñanza profes ionalizadora » .
Formación de profesores , como formación profesional de los que en· señan, no será sino « enseñanza profesionalizadora para la enseñanza » . De aquí que se haga i mperativo plantear un desarrollo inicialmente profesio· nal izador, y después , redup l icativamente, de la enseñanza.
La formación de profesores se puede así homologar, en cuanto a sus implicaciones metodológicas, con la capacitación profesional en general , y con la enseñanza de modo concreto y directo .
2. EL MODELO PROFESJOGRAFICO
El modelo profesiográfico ha proporcionado datos experimentales vá· l i dos en la formación de profesorado. Inicialmente, la consideración pro fesiográfica supone l a búsqueda de una descripción de la función profe· s ional que se pretende estudiar. El modelo más convencional se asi enta en un proceso definido por las tres etapas siguientes :
a) Análisis de tareas, centrada en una descripción más o menos mi nuciosa de las actividades concretas que comporta tal tarea o profesión. Normalmente supone l a consideración acrítica, no ponderada, de tareas. Su resultado será un i nventario de actividades en la que aparecerán, sin resaltar su rango o i mportancia relativa, tanto aquellas que resulten fun damental es y muy usuales como otras de índol e secundaria o poco fre cuentes . Este anál isis debería tender a ser exhaustivo .
b) Valoración de l a tarea, que supone una etapa posterior a real izar sobre el anál isis ya efectuado. La ponderación -por usual i dad , importan cia, etc.- que se real iza sobre el documento del anál isis de tareas da l u gar a esta fase de valoración . Su resultado, por tanto, será s i m i l ar al que se obtiene en l a fase pri mera, pero ahora ya con una coherencia y lógica interna derivada de su importancia relativa.
c) La val oración de personal es la tercera fase , que supone la apl ica ción del .. molde • obtenido en el segundo paso a cada sujeto que desem peñe la función profesional y que se pretende someter a contro l . El modo en el que cada sujeto satura dicho molde proporciona una indicación de adecuación del individuo al puesto de trabajo. ·
clá-Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 39 sico y convencional desde una d imensión práctica y operativa de la pro fesiografía entendida en el contexto de la organización de empresas
( 1 ) .
Dos aspectos de i nterés, muy concretos y d irectos , cabe reseñar aún . U n o de ellos lo constituye u n a técnica concreta de e laboración de análi sis de tareas.
El anál isis de tareas cuenta con una metodología, generalmente no de masiado compleja, para efectuar el i nventario de actividades. Una de ellas es l a técnica del incidente crítico, de Flanagan .
Un i ncidente crítico es una actividad observable, que perm ite efectuar predicciones sobre la persona que la ejecuta en cuanto a su n ivel de efi caci a (2) . Un modo concreto de uti lización de esta técnica, en lo relativo a la elaboración de un anál isis de tareas , consistiría en sol icitar de un amplio número de profesionales de la tarea que se i ntenta anal izar la i n dicación de aquella actividad que ellos consideran más eficaz de todas aquellas que han real izado en el contexto de la profesión.
El segundo aspecto que valdría la pena resaltar aquí y ahora sería la necesidad de agrupamiento de las funciones profesionales en una serie l i mitada de •jobs • o tareas profesionales. Se trata de un agrupamiento de puestos de trabajo que tienen un sustrato común y l igeras variantes en su modo de realizarse, de tal modo que un anál isis de tareas puede ser suficiente para todos ellos. Así, una secretaria y una secretaria de d i rec ción podrían ser caracterizadas en el m ismo job, si bien el anál isis común puede dar paso a una valoración diferencial del puesto de trabajo, como obviamente se produci ría en el ejemplo propuesto (3) .
La metodología de los estudios profesiográficos que someramente se ha reseñado, junto con los dos aspectos concretos que he apuntado, pue den servir de pauta para toda una ampl ia gama de estudios experimenta les sobre el profesor y su función que, evidentemente, se convertirán en aportaciones vál idas en la formación de profesores .
2.1 . El análisis de tareas
El anál isis de tareas puede ser una pri mera aproximación.
La consideración individual izada de todas y cada una de l as operacio nes, características o funciones que ha de real izar el profesor supone una util ización -consciente o no- de las técnicas reseñadas . Así, las · listas de características » del profesor, e laboradas por procedi m ientos distintos,
(1) Véase, por ejemplo, Servicio Nacional de Productividad I ndustrial : Valoración de puestos de trabajo, salarios e Incentivos. Ministerio de Industria. Madrid, 1967.
(2) FLANAGAN, J. C.: • La technlque de l 'lncldent critique • , en Revue de Psycho logle Appllquée, núm. 2, abril, 1954.
(3) PACAUD, S.: ·Análisis psicológico y pslcoflslológlco d el trabajo•, en Tratado
40 /osé Luis Rodríguez Diéguez desde l a reflexión y estudio ind ividual , tal como lo real iza, por ejemplo, Ballanti (4) , o el esquema que estaba a la base en el modelo de Blasco y Medina (5), hasta la acumu l ación de i nformación recog ida por procedi mientos que habrían de ser cons iderados estrictamente experimentales , como es el caso de Limbosch (6) .
Dentro de este apartado concreto, y por el hecho de haber seguido el paradigma profesiográfico, puede servir como ejempl ificación el estudio sobre eficacia docente de Rodríguez Diéguez (7) . Supone la uti l ización de la técnica de incidentes críticos , completada con toda otra serie de ras gos y características del profesor, procedentes de fuentes diversas ( i n formes de inspección de diversos países , fuentes bibliográficas , etc.). para sintetizar, a partir de cerca de 3.000 rasgos , las característi cas bá sicas del profesor.
Este tipo de estudios, que en algún momento he denom i nado « análisis operativos » frente a los anál isis puramente especu l ativos , está claramente relacionado con aquellos que se centran en la consideración de modos de actuación del profesor en clase, los « estudios funcionales » (8) .
Los estudios funcionales pueden considerarse en torno a las diversas técnica de observación del profesor, en torno a los diversos proced imien to de cod ificación de las actividades del docente en el aula.
Los proced i m ientos de reg istro de lo que ocurre en el au la, los dis tintos l enguajes a través de los cuales reflejar lo que se efectúa durante el proceso didáctico, pueden estudiarse de modo si ntético en obras como la de Gonzalo Vázquez ( 9 ) y Salvatore Soressi ( 1 0) . Las posibles apl ica ciones de estas técnicas concretas , además de en sus fuentes directas , podrían verse complementadas con las aportaciones, por ejemplo, de Mclntyre y Co lbs ( 1 1 ) .
Tanto los anál isis operativos como los estudios funcionales pretenden efectua r una clasificación de la figura del profesor excesivamente m itifi cada en estud ios sintéticos previos. Su vi rtual idad como aportes experi mentales a la formación de profesores es evidente . Aquellas caracterís-(4) BALLANTI , G . : El comportamiento docente. Kapelusz, B. Aires, 1 979, págs. 29-46. (5) BLASCO, l . y MEDI NA, A.: · La evaluación del rendimiento escolar por la Ins pección •, en Supervisión Escolar, núm. 2, 1 967, págs . 5 1 -66.
(6) LIMBOSCH, N.: •Analyse de la fonctlon d ' lnstituteur par la methode des in cidents critiques • , en Revue Beige de Psycologie et Pedagogie, núm. 75, 1 956, págs. 68-87.
(7) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: La función de control en la educación. C. S. l. C., Madrid, 1 973.
(8) RODRIGUEZ D I EGUEZ, J . L. y MARTI NEZ SANCHEZ, A.: Estudios sobre el maes tro. l . C. E./Departamento d e D idáctica, Universidad de Val encia, 1 979, págs. 39- y ss.
(9) VAZQUEZ GOMEZ, G.: El perfeccionamiento de los profesores y la metodología
participativa. EUNSA, Pamplona, 1 975.
( 1 0) SORESS I , S.: Guida all'osservazione in classe. Giunti Barberá, Padova, 1 978. ( 1 1 ) MclNTYRE y Colbs. (ed.) : lnvestigations of Microteaching. Croom Helm, Condon, 1 977.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 41 ticas que se manifiesten relevantes y que al tiempo fueran susceptibles de aprendizaje podrían constitui r aspectos básicos del currículum del pro fesor.
2.2. Los incidentes críticos y el análisis de competencias
Se ha hecho especial referencia a la técnica de i ncidentes críticos como un proedimiento concreto para elaborar anál isis de tareas . Pero un i ncidente crítico cuyo valor predictivo sea manifiesto, y que ponga de manifiesto una conducta con cierto n ivel de complejidad, puede servir de base para un proceso formativo del profesor.
La sistematización de este proceso, la búsqueda de todas aquellas actividades cuyo dominio por parte del profesor podría contribui r a su máxi ma eficacia profes iona l , constituiría la base de la técn ica del « aná l isis de competencias » o hab i l idades básicas . Madeleine Hunter señala, de modo muy di recto y claro, el esquema básico de este tipo de estu dios ( 1 2) .
La d iferencia central con relación a los estudios operativos y funcio nales es que, de algún modo, presuponen una eficacia en vi rtud del com ponente i ntuitivamente predictivo del i ncidente crítico. La capacidad para coordinar un grupo , para real izar preguntas , para exponer con claridad , etcétera, supone evidentemente unos prerrequisitos para el desarrollo de una enseñanza eficaz. Cabe concluir que el mejoramiento de esas compe tencias o hab i l idades repercuti rá di rectamente en la eficacia docente.
Una determi nación experi mental de habi l idades de este tipo, un aná· l isis de competencias docentes, supondría un aporte experimental inte· resante a la formación de profesores . En este sentido es obl i gado men cionar el estudio que real izó Arturo de la Orden en 1 977, en el que de terminó un total de tres competencias :
1 ) Habi l idad para seleccionar y formular objetivos vál idos .
2) Hab i l idad para conocer y poner eficazmente en ejercicio estrate gias concretas de enseñanza.
3) Capacidad para determi nar si los alumnos han conseguido, y en qué grado, los objetivos propuestos ( 1 3) .
Pese a l a general idad d e la formulación d e competencias, supone un acercam iento interesante al tema.
Cabe mencionar igual mente el estudio emprendido por Luis M iguel Villar Angulo en el l. C . E. de la Universidad de Sevi lla, más analítico, y que en su primera fase señala competencias tales como :
( 1 2) H U NTER , M . : • Teacher Competency: Problem; Theory, and Practice •, en Theory
lnto Practice, núm. 2, abri l , 1 976, págs. 1 62-1 71 .
{ 1 3) ORDEN HOZ, A. DE LA (di rector) : Determinación experimental de un modelo
fonnativo para el desarrollo de competencias docentes específicas. l . C. E. de la Uni versidad Complutense de Madrid, 1 977. 2 vols. Documento pol icoplado.
42 José Luis Rodríguez Diéguez - Entusi asmo docente.
- Tipos de preguntas.
- La respuesta a las preguntas.
- Establecer una disposición de aprendizaje. - Relaciones interpersonales.
- Creatividad.
- Participación del estudiante . - Organización lógica.
Esta serie de competencias , cuyo desarrollo y mejoramiento se pre tende, pueden ser abordadas a través de procedimientos distintos y com plementarios, y que suponen la integración de técnicas didácticas diver sas : módulos autoinstructivos , manuales, grabaciones, etc. Un Interesante análisis de los diversos tipos de programa C. B. T. E. es el que real iza Robert A. Roth ( 1 4) .
U n a de las modalidades más interesantes para el desarrollo de com· petencias docentes son los • m i nicursos • del Far West Laboratory, de San Francisco ( 1 5) .
2 .3 . El agrupamiento e n «jobs» y las tipologías docentes
Se indicaba más atrás otro punto de interés en el agrupamiento de desempeños profesionales en el concepto de •job » o de • tarea• como in· teg rador de varias situaciones diferenciales con un sustrato común. De algún modo las consideraciones tipológcas del profesor responden a agru pamientos efectuados a modo de •jOb • . El rol plural del profesor puede ser entendido de este modo : como un conjunto de actividades comunes en lo básico, pero diversificadas en su concreción operativa.
Las tipologías docentes parten originariamente de un modelo sintético previo -tal la clasificación de Kerschensteiner en profesores ansiosos , i ndolentes , moderados y educadores natos- o de la consideración de una serie de variables , al esti lo de l a tipología de Le Senne,. cuya com binatoria provoca distintos tipos.
Sin embargo, l a uti l ización de una metodología estadística innovadora ha dotado de un nuevo vigor a los procedimientos tlpológicos . Esta
téc-( 1 4) ROTH , R. A.: · H ow Effectlve Are CBTE Programs?•, en Phi Delta Kappa, junio, 1 977, págs. 757-760.
( 1 5) WARD , B. A.: The Minlcourse In Teacher Educatlon. Far West Laboratory for Educatlonal Research and D evelopment, San Francisco, 1 972.
- BORG, W. R. y Colbs.: The Mlnlcourse, a Mlcroteachlng Approach to Teacher Educatlon. Far West Laboratory, McMlllan, 1 970.
( 1 6) BECKER, G. E. y Colbs . : Situaciones en la ensefíanza. Ed. Kapelusz, B. Aires, 1 979, 3 vols.
- VILLAR ANGU LO, L. M . y Colbs.: Un enfoque modular de la ensefíanza. Ed. Cin cel, Madrid (en prensa).
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 43 nica es l a de la clasificación automática de datos, también conocida como •taxonomía numérica• .
Un individuo cualquiera d e un conjunto puede ser eval uado en una se rie de variables distintas. El conjunto de variables en l as que se le ha evaluado marca una situación de dicho sujeto con relación a los restantes sujetos evaluados a través de las numerosas variables. La consideración de las distancias relativas de los distintos individuos permite el agrupa miento de los sujetos evaluados en diversos · cl usters • , en los que la proximidad entre los elementos pone de manifiesto cierto nivel de simi l itud entre ellos.
Estas técnicas han tenido un desarrollo especial mente pujante en bio logía y ecología ( 1 7) .
S u uti l ización para un anál isis tipológico d e l profesor no s e hizo es perar. Así, Bennett y Jordan pub l i can en 1 975 un estudio tipológi co am p l i o en Inglaterra ( 1 8) , estudio que da lugar posteriormente a su ya clá sica obra · Teaching Styles and Pupil Progress » ( 1 9) .
Recientemente, Liya Kremer y S. E. Hofman han publ icado u n a tipo logía trid imensional basada en estas técn icas (20) .
Basándose en l as diez categorías básicas de Flanders -por tanto, con siderando diez dimensiones-, se ha efectuado un estudio de este tipo y con esta técni ca en el Departamento de D idáctica de la U niversidad de Valencia, elaborado por José Ignacio Cruz Orozco, que contó con la co laboración del Departamento de Estadística de la Escuela de I ngenieros Agrónomos de la Universidad Pol itécnica de Valencia ( 2 1 ) .
2 .4 . Valoración global
Esta serie de aportaciones a las que se ha pasado rápidamente revista supone la consideración de la dimensión profesiográfica del tema. La
( 1 7) Sobre esta técnica puede verse:
- SNEATH , P. H . A. y SOKAL, R . R . : Numerlcal Taxonomy. Freeman and Co., San Francisco, 1 973.
- BENZEC R I , J. P.: L'analyse des donnes. Dunod , París, 1 973.
- CAI LLIEZ, F. y PAGES, J. P.: lntroductlon a l'analyse des donnes. Société de Mathematiques Appl iquées et des Sclences Humalnes, París, 1 976.
Un resumen --casi unos apuntes- puede verse en :
- RODR IGUEZ DIEGUEZ, J . L.: Introducción a la taxonomia numérica. Papeles del Departamento de D idáctica, Universidad de Valencia, 1 978. Documento pol lcopiado. ( 1 8) BEN NETT, S . N. y JORDAN , J.: ·A Typology of Teaching Styles in Primary Schools • , en The Brltlsh.Journal of Educational Psychology, núm. 45, 1 975, págs. 20-28. ( 1 9) Existe traducción española: BENN ETT, N . : Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, Ed . Morata, Madrid, 1 979.
(20) KREMER, L. y HOFMAN , J. E.: ·A Three - Dimensional Typology of Teacher Personality•, en The Joumal of Educational Research, núm. 1 , 1 979, págs. 20-25.
(21 ) CRUZ OROZCO, J. l.: Análisis de estilos docentes. Un ejemplo de aplicación
de las taxonomías numéricas. Tesis de licenciatura, dirigida por José Luis Rodríguez Diéguez; inédita. Universidad de Valencia, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Edu cación, 1 979.
44 José Luis Rodríguez Diéguet
aportación experimenta l que supone un primer nivel poco más que des criptivo en este caso i mpl ica la localización de unas habi l idades más o menos empíricas , la determ inación de unos aspectos de la personalidad del profesor que puede serv i r de acercamiento i nicial al tema de la for mación del profesorado desde una perspectiva predominantemente expe rimenta l . Cualquier estudio que se elabore de acuerdo con estas direc trices tendría cabida cl ara en esta sección del Congreso Nacional de Pe dagogía.
3 . LOS ESTUDIOS SOBRE ENSEÑANZA : PARADIGMAS BASICOS
La perspectiva profesiográfica es el primer modo de acercam iento que se ha del i neado en la dimensión experimental de la « enseñanza profesi o nalizadora para la enseñanza » .
E l segundo térm i no a anal izar e s precisamente e l que aparece como dupl icado en la barroca formulación que ha servido de arranque: ense ñanza. Enseñanza como proceso que se orienta a la enseñanza como ob jetivo.
El profesor es así un « i nstrumento de enseñanza » . Esta « Cosificación » del profesor puede parecer tremendamente deshumanizadora. Pero al tiempo, y como contrapartida, puede resu ltar de algún modo objetivadora . El profesor como « instrumento » , o mejor como u emisor» del mensaje di dáctico, supone un emisor o instrumento capaz de autorregular l as va riables de modo completo . Todas las variables que inciden en la ense ñanza se constituyen en posibles variabl es a uti l izar por el profesor.
Esta asi m i l ación perm ite ampl iar notabl emente el espectro de los po sibles aportes experimentales a la formación de profesores . La posibi l i dad de apl i car a este terreno cua lquier estudio sobre los procesos de enseñanza parece evidente : un i ncremento de eficacia en la enseñanza, si se coordina un mensaje verbal con uno icónico, estaría abogando por e l desarrollo de aquellas habi l i dades que supusieron la i nteracción de ambos lenguajes : la real ización de gráficos en el encerado, por ejemplo, o la uti l ización de d iapositivas en l as clases .
El paradigma bás ico de las i nvestigaciones sobre enseñanza es bas tante patente. Barak Rosenshine y Norma Furst, por una parte, en un bri llante estudio de síntesis (22) . y N uthall y Church , por otra (23) . coin ciden en su planteam iento globa l .
(22) ROSENSH INE, B . y FURST, N . : •The Use o f Direct Observatlon to Study Teacfl.. ing•, en Travers, R . M . W. (ed.) : Second Handbook of Research on Teaching. Rand McNally College Pub. Co., Chicago, 1 973, págs. 1 22-1 23.
(23) NUTHALL, G . y CHURCH, J . : • Experimental Studles of Teaching Behaviour•, en Chanan, G . ed.) : Towars a Sclence of Teachlng, N FER, Londres , 1 973, págs. 9-25.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 45 Un estudio experi menta l de carácter sistemático sobre enseñanza su pone :
a) El desarrollo de proced i m ientos que permita describir de modo suficientemente expresivo los procesos de enseñanza. Se tratará, por tan to, de un problema l i ngüístico por una parte : descripción unívoca y clara de un proceso. Pero también es un problema de evaluación : las variacio nes uti l izadas como descriptoras deberían ser cuantificables. Esta fase
descriptora es el primer paso.
b) Tras l a descripción cuantitativa de las variables que supone el proceso de enseñanza, el estadio siguiente sería la búsqueda de conco m itancia entre las yariables determ inadas anteriormente y los progresos de los al umnos . Esta búsqueda de impl icación mutua entre el proceso de enseñanza y rendimiento de los alumnos daría lugar a la fase de estudios correlaciona/es.
c) La fase de estudios correlacionales llevaría al aislamiento de aque llas variables de las que cabe i nducir que actúan favoreciendo el proceso de enseñanza por cuanto incrementan el aprendizaje, y que podrían ser ahora sometidas a experimentación controlada.
d) La ú ltima fase, de acuerdo con Nuthall y Church , supondría l a i n tegración de los datos de la anterior en una formulación de índole teórica.
De estas cuatro fases, y desde l a perspectiva en la que estamos abor dando el tema, nos i nteresan especialmente las dos pri meras .
3 . 1 . Las variables de los procesos de enseñanza
De algún modo los estudios profesográficos coi nciden con los que ahora denom inamos fase descriptiva . El estudio profesográfico proporcio na un conjunto de variables que -de modo especial en el caso de los estud ios funcionales como l os códi gos de microenseñanza- son suscep tibles de cuantificación inmediata .
Las matrices de i nteracción que pueden obtenerse a través de los pro ced i m ientos de Flanders (24) constituyen un modo de recopi lar variables cuantificadas en el proceso de enseñanza. De igual modo , una valoración de u n puesto de trabajo o una valoración de un profesor a través de una escala puede proporcionar datos para esta fase.
Un criterio clasificatorio de las variables que i ntervienen en una situa ción de enseñanza bastante i nteresante es l a que, siguiendo a M itzel y a Dunkin y Biddle, proporciona Gage (25) .
(24) FLAN DERS, N. A.: Análisis de la interacción didáctica. Anaya, Salamanca, 1 977, páginas 1 25 y ss.
(25) GAGE, N. L.: The Sclentlfic Basis of the Art of Teaching. Teachers College
46 José Luis Rodríguez Diéguez a} Variables presagio, ciertas características del profesor tales como edad , sexo, experiencia profesiona l , situación socioeconómica, etc. b} Variables de contexto : tamaño de la clase, contenido sobre el que
versa la experiencia, n ivel de los alumnos, etc.
c} Variables de proceso : aquell as que describen las características concretas de lo que se hace en la clase durante la enseñanza. Constituyen el núcleo de mayor i nterés.
d} Variables producto o sal ida, aprendizajes constatados en los alum nos tras el proceso de enseñanza.
Un desarrollo alternativo es el que presentan Reigeluth y Merri l l , con un pl anteamiento casi exhaustivo (26) .
La pri mera gran categoría que señalan es la de condiciones. Las exi-gencias para incl u i r una variable en el conjunto de las condiciones son :
1 . Que i nteraccione con las variables de método . 2 . Que no pueda ser manipulada por el i nvestigador.
Las características psicológicas de los alumnos sometidos a una ex periencia, una vez que se ha determi nado sobre qué alumnos se va a actuar, es una condición, puesto que i nteracciona evidentemente con l as restantes variables del proceso . Pero una vez determinado el grupo con el que se va a actuar, tales características no son manipulables.
Las variables de método incluyen todos los distintos proced i m ientos de los que se puede valer el i nvestigador o el profesor para desarrollar los objetivos que pretende. Lógicamente l a i nteracción entre método y condición, requisito exigible, conlleva una enorme permeab i l idad entre las dos categorías . La manipulación de una variable puede llevar consigo la fijación de otra, con lo que se convierte en condición , y viceversa.
El tercer núcleo es el de variables de salida, y supone valorar los rendi m ientos de los alumnos.
3 .2 . El acto didáctico y su virtualidad aglutinante de variables
Uno y otro agrupamiento de variables responde a característi cas for males de l as variables en sí. Tal vez, y a efectos de una mayor facil ita ción del proceso analítico que supone l a fase descriptiva, sería i nteresan te buscar una caracterización más claramente orientada hacia el cante: n ido de las variables en sí. Para ello se va a recurrir a unos estudios que, i nicialmente , podrían parecer correlacionales : algunos análisis factoriales sobre l a actuación del profesor.
El anál isis factorial convencional no es más que l a factorización de (26) REIGELUTH , Ch. M . y MERRILL, M . D . : •Classes of lnstructlonal Variables • , en Educatlonal Technology, marzo, 1 979, págs. 5-24.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profe sores 47 una matriz de correlaciones. Pero tal matriz de correlaciones se obtiene
a partir de las valoraciones de las variables, no tienen una referencia externa a tales variables. La final i dad del proceso del análisis factorial subraya este sentido. Lo que se busca es una descripción más fáci l y di recta que l a que proporcionan el conjunto total de las variables cuyas correlaciones se expresan la matriz. Es dec i r, su resu ltado es descriptivo, no correlaciona! .
Otra característica del anál isis factorial es la posiblidad de varias l ec turas alternativas de los resultados. De ello se deriva que el hecho de que aquí y ahora se efectúe una interpretación concreta de un anál isis que en otro momento tuvo otra interpretación no supone descalificar aqué lla, sino que tan sólo impl ica una alternativa ajustada a unos presupues tos i n i ciales diferentes .
Desde este planteamiento cabe apuntar aquí una conclusión que me recería un artículo posterior: una serie de anál isis factoriales efectuados sobre la figura del profesor reproducen de modo evidente el modelo con ceptual del acto didáctico que hace ya algún tiempo vengo propugnan do ( 2 7 ) .
El modelo se asienta básicamente en el esquema de Jakobson rela tivo a la comunicación l i ngüística. Identifica, además de un objeto locu cionario (de algún modo asociable a la i ntencionalidad) y un acto perlo cucionario (que coincidi ría • g rosso modo • con el comportamiento adqui rido por el aprendizaje), los siguientes componentes :
- Un emisor, del que parte el mensaje. - U n receptor, al que llega el mensaje.
Lógi camente, la situación de emisor y receptor puede ser alternante . Un contacto establecido a través de un canal físico.
- Un referente o contexto sobre el que versa la comunicación. - Un código o conjunto de signos a partir de los cuales se elabora. - El discurso, estructuración y disposición de los elementos del
có-digo.
La elección del código puede producirse en determinados supuestos. Y el proceso de estructuración del discurso supone la posibil idad de varios desarrollos alternativos . U n m ismo referente, y con un mismo có digo, puede dar l ugar a mensajes de distinta estructuración, de discurso
(27) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: Las funciones de la Imagen en la enseñanza. Ed. Gustavo G l l i , Barcelona, 1 977, págs. 20·25.
- RODRIGUEZ D I EGUEZ, J. L.: Anállsls del acto didáctico. Papeles del Departa mento de Didáctica, Universidad de Valencia, 1 979. Documento pollcoplado.
- RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L. y MARTINEZ SANCHEZ, A.: Estudios sobre el maes
48 /osé Luis Rodríguez Diéguez distinto : d iferente ordenación o secuencia de las partes , n ivel no simi lar de redundancia, etc.
Este modelo se encuentra parcialmente refrendado por dos estudios experimentales basados en análisis factori a l .
Vázquez Gómez estudia la función d e l profesor q u e actúa como direc tor de sesiones de discusión. Aborda la cod ificación de las actividades que se ejecutan en la reunión a través de un código derivado de un am plio muestrario de anál isis de interacciones. Las 21 categorías que se ñala hacen referencia predominante a la función de contacto, centrada en el canal , como corresponde a la función de animador que todo director de grupo ha de real izar. La función referencial ocupa el segundo lugar en tre las categorías uti l izadas , y, por último, las categorías que se centran en el receptor del mensaje (28) .
Tras valorar un total de 27 sesiones de trabajo en grupo, y valoradas a través del instrumento citado, se sometieron los resultados a anál isis factorial , obteniéndose hasta seis factores.
La denomi nación que el autor da a cada factor es la siguiente : Factor 1 : Factor 1 1 : Factor 1 1 1 : Factor IV : Factor V : Factor VI : Comunicación personal-afectiva. Refuerzo positivo. Claridad en la comunicación. Gobierno de la discusión. Refuerzo negativo .
Expres ión ideativa.
El instrumento de codificación, las variables a codificar, no es suficien temente expresivo para la final idad que ahora se persigue : sólo refleja tres de los componentes del act9 didáctico que más atrás se ha señalado. Si recurrimos a esta posibi l i dad de .. lectura alternativa • de los resul tados , resulta altamente sintomático que se proyecten de modo bastante nítido tres grupos de factores identificadores de l os núcleos evaluados . Así, y desde l a perspectiva que interesa en este caso, el factor 1 pue de ser considerado como un factor general ; e l factor 1 1 y el V harían re ferenci a a dos moda l idades l igeramente diferenci ales de función de con tacto : estimulación pos itiva del contacto en el 1 1 y estimulación del con tacto por vía negativa en el factor V.
El factor 1 1 1 , denominado por Gonzalo Vázquez como factor de «clari dad en la comunicación » , se convierte desde esta nueva óptica en factor de recepción.
Los factores IV y VI podrían fáci l mente convertirse en componentes de lo que, con Jakobson, se ha denomi nado « referente » (29 ) .
(28) VAZQUEZ GOMEZ, G . : El perfeccionamiento de los profesores. EUNSA,
Pam-plona, 1 975, págs. 1 85-1 87. ·
Aportaciones de la investigación experimental a la fcmnación de profesores 49 Si se replantea con este mismo sentido la i nterpretación del anál isis que, en torno a l maestro de escuela graduada, efectué hace ya algunos años, y con un análisis de tareas a la base que no pretendía dar cuenta de estos componentes que ahora buscamos , la nueva lectura presenta algunas dificultades. Pero s i , a parti r de la matriz factorial originaria, efec tuamos un g i ro de 40º de los ejes 1 y 1 1 , las proyecciones de las distin tas variables configuran dos estructuras claramente recognoscibles como « emisor» y « referente » (30) . Téngase en cuenta que en este estudio se efectuó la rotación de modo intuitivo, por el procedimiento de prolonga ción de vectores .
Hasta aquí se han presentado los resultados de dos estudios descrip tivos factoriales que presentan una relativa concomitancia con el modelo teórico que propongo como estructuración de las variables del acto di dáctico.
Se van a exami nar a continuación otros dos en los cuales el nivel de concom itancia es notablemente más alto .
En un estudio sobre el profesor de Bach i l lerato que llevó a cabo María José Carrera (31 ) , elaboró un ampl io cuestionario que fue sometido, para su cumpli mentación, a una muestra de 1 .1 33 al umnos de Bachillerato. La encuesta, amplia, incluía ítems muy variados , y no se encontraba regida por otra hipótesis que la del sondeo de opi niones a los alumnos sobre todos aquellos aspectos que integraban el quehacer del profesorado. Bue
no será recalcar que el diseño de la encuesta no se orientaba a consta tar experimental mente más que la situación abierta de clase, y que su elaboración fue previa al modelo teórico basado en Jakobson. Pues bien : de los nueve factores q u e anal iza e interpreta, s e identifican claramente dos relativos al discurso o estructuración del mensaje (factores IV y V) , dos relativos a modal idades del contacto (factores IV y V) , dos al refe rente (VI y VI I ) , de los que uno se centra en el referente en sentido ·fuer te » , y e l otro, al aludir a « Objetivos » , apunta más claramente a la i nten cional idad del profesor, a algo tal vez asim i lable a lo que se ha denomi nado « Objeto locucionario » .
E l factor I X s e refiere a la evaluación, a lo perlocucionario por tanto. La autora presenta , en la matriz rotada ortogonal , hasta once factores , de los cuales sólo i nterpreta nueve , en función de que los dos últimos factores tan sólo explican en torno al 2 ,5 por 1 00 del total de la varianza. Pero, pese a ello, vale la pena considerar que el ú ltimo de los factores expresados y no interpretados tiene las mayores saturaciones en pregun tas sobre la utr l ización de los medios aud iovisuales y la uti l ización de fuentes bibl iográficas diversas : es , por tanto, un factor de códigos o de l enguajes (32) .
(30) ROD R I G UEZ DIEGUEZ, J. L.: La función de control . . . , cit., pág . 1 54. (Matriz Fo) . (31 ) CAR R ERA GONZALO, M . J . : El profesor de Bachillerato: análisis evaluativo de su actuación en el aula. Tesis doctoral, inédita. Universidad de Valencia, 1 979.
50 José Luis Rodríguez Diéguez Como ú ltimo argumento , otro estudio simi lar, procedente , como el pri mero que se anal izó , de Gonzalo Vázquez ( 33 ) .
En este caso se trabaja a parti r de un cuestionario para evaluar la lec ción magistral del profesor por parte de los alumnos.
�os sesenta ítems que se someten a factorial ización tras la valoración suponen un recorrido relativamente homogéneo con la propuesta que ven go haciendo.
La Identificación que hace Vázquez Gómez, desde su perspectiva, pa rece perfectamente concurrente con la que, como alternativa para la va-1 idación del modelo, puede leerse.
El primer factor puede ser identificado como un factor general . Váz quez lo interpreta como • exposición que promueve el aprendizaje•.
El segundo, ·fac i litación del trabajo del alumno • , estudiado a través de sus componentes puede i nterpretarse alternativamente como factor de contacto.
El tercer factor, que Vázquez llama de • participación activa • , encaja ría, de acuerdo con nuestra hipótesis, en un factor de adecuación al re ceptor.
El factor cuarto, de exposición motivadora, hace clara mención, en las variables que lo i ntegran, al referente o contenido de la explicación.
El factor quinto, denominado de modo descriptivo • pizarra• por Gon zalo Vázquez, puede ser el factor de • Códigos • o lenguajes de nuestro modelo en su vertiente gráfica, tanto icónica como verbal .
El factor sexto se centra en el emisor, sobre todo en las variables
1
y 3 . Vázquez lo denomina • captación de la estructura •.El factor séptimo, •trabajo del profesor•, se centra en su esfuerzo por estructurar coherentemente el mensaje. Cabe así asimilarlo al ·discurso • . Por último, el factor octavo d e • comunicación verbal • no es sino una nueva modal idad de código o lenguaje, y además el más usual en el aula: el código oral.
Esta revisión de estudios factoriales, buscando la val idación de la h ipótesis originaria de que ei modelo de Jakobson puede servir de base a una descripción úti l del acto d idáctico, se asienta sobre el supuesto de la pol isemia de la estructura factorial . La covariación de una serie de va riables puede ser i nterpretada de múltiples modos, pudiendo ser, además, todos vál idos.
Cómo conclusión cabe señalar, por tanto, que en la base descriptiva de los estudios sobre enseñanza, y de modo aún más concreto sobre el profesor, puede ser uti l izado para agrupar las variables el modelo citado. La posibil idad de anal izar a su vez cada uno de los componentes se ñalados del acto didáctico es clara. La especificación de los lenguajes que
(33) V AZOUEZ GOMEZ, G.: Técnicas de trabajo en la Universidad. EUNSA. Pam plona, 1 975.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 5 1 e l p rofesor puede uti l izar durante la enseñanza (oral , escrito, gestual , cor pora l , icónico, gráfico, etc.), los n iveles y la tipología de la estructura ción, etc ., son vías experimentales de acercamiento a la formación del profesor, siempre y cuando vayan acompañados de una indicación métrica que permita la valoración en las variables citadas .
Cualquier aportación de índole metrológica que permita constatar el nivel de i ntensidad de una variable en la actuación del profesor en la en señanza constitui rá así un dato experimental de i nterés para la formación del profesorado.
Es necesario dejar constancia clara de la importancia que reviste esta primera fase. Una determi nación ampl ia, coherente y equ i l ibrada de va riables está s iempre a la base de un estudio correlaciona( completo, como tendremos ocasión de ver a continuación.
3 .3 . Los estudios correlaciona/es: análisis de «input-output•
La valoración del rendi m iento del al umno, la evaluación de las varia bles de salida, no constituye en pri ncipio mayor probl ema . . . en apariencia.
La valoración del rend i m iento inmediato de los alumnos , la determi nación del n ivel de ejecución di rectamente derivado del' aprendizaje, cuen ta con la amplísima bibliografía que existe sobre eval uación educativa. Se trata, metodológicamente hablando , de una de l as zonas privilegiadas en su desarrollo.
El problema surge de modo mucho más claro si nos preguntamos por el valor social y vital de los aprendizajes del aula. La i nterconexión en tre el éxito escolar, entre los altos rendimientos en las evaluaciones, y e l éxito vital , entendiendo como tal la autorrealización y la i ntegración en un modo de vida aceptado, está, en gran parte, por estudiar.
Haciendo abstracción de este planteamiento, y considerando -de modo evidentemente m iope- como salida exclusivamente aquello que se vie ne considerando, el n ivel de las ejecuciones i nmediatas , los estudios co rrelacionales tendrán un esquema genérico senc i l l o : de una serie de si tuaciones escolares diferentes se obtienen valores de las variables que describen el proceso de enseñanza y valores de los valores que descri ben los logros o rendi m iento de los alumnos . La s i m i l itud de este modelo con las estimaciones cuantitativas del equ i l ibrio del sistema económico sectorial que realizara Leontief, y que se conoce con el nombre de • aná l isis factor-producto » , « análisis de entrada y salida » , es evidente (34) .
Los estudios correlacionales simples, basados en la concomitancia en tre la situación de presencia-ausencia de un estímu l o y el n ivel diferen cial de sal i das ( i nstrumentados a través de la razón crítica o el análisis de varianza) van dando paso a los estudios de bloques de variables-entrada relacionadas con bloques de variables-sal ida.
Es bastante amplio el conjunto de estudios correlacionados existentes , (34) KLEIN, L.: Manual de econometría. Agul lar, Madrid, 1 960, págs. 248 y ss.
52 /osé Luis Rodríguez Diéguez sobre todo en el ámbito ang losajón . Elchanan Cohn sintetizaba, en 1 975, un variado conjunto de el los (35) .
Quizá una descripción aproximativa algo simplista sea la que puede obtenerse a través de l a consideración del estudio llevado a cabo por el Instituto Nacional de I nvestigaciones Educativas de México (36) .
Sobre un total de 6 .200 al umnos se efectuaron una serie de evalua ciones . Por una parte , se estudió y cuantificó el n ivel socioeconóm ico, una serie de indicadores pedagógicos , otros psicológicos y, por fin , de salud . Los indicadores pedagógicos que se consideraron fueron, por ejemplo: la eficacia del profesor, los años de servicio, recursos didácticos , etc.
Esta serie de variables, con una determ i nación aproximativa , consti tuían las entradas en el sistema.
Las sal idas venían dadas por la puntuación alcanzada en Lengua Na ciona l , Aritmética y Geometría. Así, cada al umno quedaba afectado por unas puntuaciones de entrada y de sal ida. A través de tablas de contin gencia se pretendía examinar l a i nteracción entre unas y otras .
Los resu ltados conseguidos en este estudio aparecen s intetizados en el siguiente cuadro :
Influencia sobre el Influencia sobre el
Factores estudiados rendimiento en Lengua rendimiento en Aritmética
Nacional y Geometria
---1 . Nivel socioeconómico. Notoria. Media.
2. Edad . Poco notoria. Poco notoria.
3. Sexo. Poco notoria. No hay influencia.
4. Turno escolar. Poco notoria. Media.
5. Condiciones mate r i a l e s
del edificio escolar. Poco notoria. Poco notoria.
6. Grado escolar. Poco notoria. Poco notoria.
7. N ivel Intel ectual . Notoria . Media.
8. Nivel de adecuación de la personal idad de los alum-nos a las actividades
es-colares . Poco notoria. Poco notoria.
9. Nivel de estructuración e integración del g rupo
es-Media.
colar. Media.
1 0. Actitud del maestro hacia
su g rupo. Notoria. Notoria.
1 1 . Estado de salud. No hay influencia. No hay influencia.
1 2. Estado de nutrición. No hay Influencia. No hay influencia.
(35) COH N , E., M I LLMAN , S . D. y CHEW, l . K.: Input · Output Analysis In Public Educatlon. Ballinger, Cambridge, Mass., 1 975.
(36) J I M ENEZ LOZANO, B. (dir.) : • Factores pedagógicos, psicológicos y socioeco nómicos que influyen sobre el rendimiento escolar ... • , en Reseñas de Investigaciones Educativas. Instituto Nacional de Investigación Educativa, México, D. F., 1 972, págs. 1 1 -44.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 53
En rel ación a l a i nfluencia de l a eficiencia del maestro sobre el rendi m iento escolar, los resu ltados fueron contradictorios y, en consecuencia , se planteó l a necesidad de eva luar dicha eficiencia mediante técnicas e i nstrumentos más confiables en una investigación posterior (37) .
La situación que detecta este estudio, senci llo y directo, no es dife rente a l a que encuentran otros anál isis de entradas y sal idas : peso no tabl e de las variables de índole socioeconómica e intelectual en el ren d i m iento -generalmente subrayado por una intercorrelación positiva en tre inte l i gencia y « Status » socioeconóm ico- y práctica i rrelevancia de las restantes variables .
La aparición de lo socioeconóm ico es constante en l a dimensión de salida. Sobre la constatación que ya en su momento hiciera Cohn puede resu ltar val iosa la consideración de los resultados que obtuvo Amador M uñoz Arroyo en su tesis doctoral . Al anal izar los factores que influyen en el rend i m iento de un centro escolar encontró que los tres primeros factores , de índole técnica y socioeconóm ica, explicaban el 47 por 1 00 de l a varianza. El cuarto, de carácter profes ional , sólo alcanzaba el 3 ,3 5
por 1 00 de la varianza ( 3 8 ) .
La s ituación que se produce en México o en USA se reproduce en nuestro contexto. Parece ser que los cond icionantes socioeconómicos de term inan absolutamente -o al menos en aquello que es susceptible de predicción- el rend i m iento en la salida.
Vale la pena detenerse brevemente en este punto , a fin de alcanzar un tanto el punto crítico de estas investigaciones . Y para ello vamos a ana l izar el estudio de Cohn, ya citado.
La sal ida del sistema, l as conductas terminales de los alumnos -ob jetivos de la enseñanza, por tanto-- se evaluaron ateniéndose a la clasi ficación de objetivos de Pensi lvania. Esta clasificación atiende tanto a los contenidos básicos cuanto a las hab i l idades que se pretenden. Los diez objetivos de la mencionada clasificación -que se desdobl aron en doce a fin de matizar más exactamente su sentido- son los siguientes :
l . Ayudar a todos los muchachos a adqu irir e l mayor conocimiento posible sobre sí mismo y la apreciación propia como m iembro de l a sociedad .
1 1 . Ayudar a todos l os muchachos a conseguir el aprecio y el co nocimi ento de l as personas pertenecientes a otros grupos socia les, cu lturales y étni cos.
1 1 1 . Ayudar a todos los muchachos a conseguir unas habi l idades l o más completas posibles en el uso de las palabras y l o s números .
(37) Ibídem, pág. 44.
(38) M U f:J OZ AR ROYO, A.: Valoración de centros escolares. Tesis doctoral, dirigida
por José· Luis Rodríguez Dléguez. Facultad de Fiiosofía y Letras, Universidad de Va
54 losé Luis Rodríguez Diéguez
( Este objetivo se subdividió en dos : l l lv, palabras, y l l l m , nú meros) .
IV. Ayudar a cada chico a adquirir una actitud positiva hacia el pro ceso de aprend izaje.
V. Ayudar a cada chjco a adquirir los hábitos y actitudes asociadas a una ciudadanía responsable.
VI . Ayudar a cada chico a adqu irir buenos hábitos de salud y el conocimiento de las condiciones necesarias para el manteni miento del bienestar físico y emociona l .
VI I . Procurar a cada chico oportunidades y motivaciones para ser creativo en uno o más campos de trabajo. (Fue valorado con doble criterio : Vllp, n ivel de creatividad general ; Vilo, producti vidad creativa) .
VI I I . Ayudar a cada chico para que conozca las oportun idades que se presentan y prepararle para una vida productiva.
IX. Ayudar a cada chico a conocer y apreciar todo lo posible los lo gros de la humanidad en ciencias sociales, naturales, humanida des y arte.
X. Ayudar a cada chico a prepararse para un mundo en rápido cam bio y con previsible demanda de educación permanente.
Las cotas de valoración obtenidas en estos diez objetivos por medio de procedi m ientos objetivos de evaluación se pusieron en relación con un total de 34 variables de entrada en el sistema. Se pretendía consegui r u n a ecuación de regresión que exp l i cara cada objetivo e n función d e s u correlación con las entradas. D e l total de l as 3 4 variables nos i nteresan para nuestro estudio solamente aquellas que se refieren , de modo más o menos d irecto , al profesor. Son l as siguientes , indicadas con las siglas de identificación que uti l i zaron los autores :
TMEDUC : N ivel educativo de l a madre del profesor, como indicador del n ivel cultural fam i l i ar.
TLOCALE : TSTAB L : TEDUC : TEXPER : TPPOS : TSALARY : TSATISF : CLPRACT : REACTL :
Procedencia de los profesores, orientada a valorar el conoci· m iento del contexto en el que se desarrolla la actividad del centro escolar.
Estab i l idad de los profesores .
N ivel de titulación de los profesores . Años de experiencia profesional .
Años de desempeño de l a misma función profesional . Sueldo que obtiene e l profesor.
N ivel de satisfacción del profesor en su puesto. Prácticas i nnovadoras del profesor en e l aula.
Percepción de l as características que i nfluyen más notable mente en el reconocimiento del éxito profesional .
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 55 RECIDEA : Percepción de las características que deberían influir más no
tablemente en el reconoci m iento del éxito profesional . TCAREER : Profesión docente, orientación profesional deseada por los
profesores.
PACO : Coeficiente de preparación, número de materias diferentes ex-plicadas por cada profesor.
TLOD : Carga de trabajo, horas de clase por semana.
Estas variables de entrada, al igual que todas las consideradas en el es tudio, fueron evaluadas objetivamente, bien med iante indicadores direc tos , bien por medio de escalas previamente determinadas.
Analizando l a rel ación entre las variables de entrada enumeradas y las sal idas expresadas , se puede simpl ificar el esquema hasta llegar al cua dro adjunto, en el que se indica con una cruz la presencia de una corre lación significativa entre entrada y salida.
Variables TMEDUC TLOCALE TSTABL TCOLLEGE TEDUC TEXPER TSALARY TSATISF Cl:PAACT REACTIL RECIDEA TCAREER DISCREP PACO TLOD TPPOS O B J E T I V O S 11 lllv lllm IV V VI Vllp VIio VIII IX X T o t a 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 8 3 1 0
(39)
Como resultado cabe señalar que tan sólo dos de l as variables estu diadas tienen una alta incidencia en el desarrollo de los objetivos: el n ivel salarial de los profesores y el número de horas de clase a la56 /osé Luis Rodríguez Diéguez na. Es necesario constatar que la carga de trabajo viene expresada por un promedio de 20 ,05 horas a l a semana en la muestra estudiada, y que la desviación típica es de 1 ,85 horas , por lo que el 99 por 1 00 de los pro fesores i ntegrantes de la muestra no superan las 2 5 horas semanales de trabajo.
A una distancia notable aparecen otras variables tales como la diver s ificación de materias (PRCO) y el nivel de titu lación profesional (TEDUC) . Esta ú ltima variable tan sólo i nfluye en el autoconocim iento (objetivo 1 ) y en la productividad creativa (objetivo VI io) , los dos objetivos que a pri mera vista cabría pensar que menos i nflujo habrían de recibir de la en trada relativa al nivel de titu lación del profesor.
Las dos investigaciones reseñadas hasta ahora -la mexicana y la ame ricana- y la apoyatura en el estudio de M uñoz Arroyo plantean serias dudas sobre la eficacia del profesorado como instrumento determinante del incremento de rend i m iento de la enseñanza .
Ahora bien , si examinamos el conjunto de variables que han consti tu ido el conjunto de entradas en un total de diez estudios americanos sobre el tema y señal amos de entre ellas aquellas que tienen un sentido pedagóg ico cl aro, el resu ltado es el siguiente :
Estudio originario Núm. variables total de de entrada
Mollenkopf/Melville (40) . . . 27
Thomas (41 ) . . . . . . 32
Benson y Colbs. (42) . . . . . . . . . . . . . 25
Col eman y Colbs. (43) . . . - . 93
Burhead (44)
.
. . . ..
. . . ....¡
24 Hanushek (45). . .
!
1 2 Katzman (46)...
¡
1 0 Cohn (47) . . . ... . . . ... . . ..
.. . . . ..
. ... . · · · ·j
8 Raymond (48) . . . 1 5 Cohn y Colbs. (49) . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 ---Total . ....
. ... ......
. . ... . . .. . 291 Variables didácticas o 1 o o o o 1 o 2 5 Variables organizativas 1 1 9 2 1 1 7 1 4 9 56(40) MOLLENKOPF, W. G. y M ELVILLE, S. D . : A Study of Secundary School Cha
racteristics as Related to Test Seores. Educational Testing Service, Princenton , New
Jersey, 1 956.
(41 ) THOMAS, J . A.: Efficiency in Education. Tesis doctoral , inédita. Universidad de
Stanford, 1 962.
(42) BENSON, C. S . y Colbs.: State in California. Senate of The State, Sacramento, Cal ifornia, 1 965.
(43) COLEMAN , J. S.: Equality of Educational Opportunity. U. S. A. Government
Printing Office, Washington, D. C., 1 966.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profe sores 57
Las ci nco únicas variables de índole didáctica son :
- Promedio de horas de trabajo en casa de los estudiantes (Thomas). - Hab i l idad verbal de los profesores ( Hanushek) .
- Tareas escolares real izadas por el alumno (Cohn) .
I nnovaciones didácticas , según el informe del director del centro (Cohn y Colbs.).
Prácticas i nnovadoras , según el informe del profesor (Cohn y Colbs.). Parece evidente que estas cinco variables, que constituyen un 1 ,72 por 1 00 del tota l de variables de los diez estud ios , no son cuantitativa n i cual itativamente relevantes ni perti nentes .
Frente a ello, el 79,04 por 1 00 de las variables tienen un claro com
ponente socioeconóm ico.
Si nos planteamos las características de estas supuestas «variables .. desde la perspectiva que señal áramos más atrás procedente de Reigel uth y Merri l l , los datos socioeconómicos son condiciones y no variables, o desde l a perspectiva asum ida por Gage, variables de contexto y presagio, y no variables de proceso.
La a lta saturación alcanzada por los componentes socioeconómicos en los estud ios correlacionales de la enseñanza viene dada por su alta pre sencia como variables de entrada . Pero la única lectura posible de los resu ltados es la de que, neutral izando las variables didácticas o de pro ceso , los condicionantes socioeconóm icos son básicos . Neutral izar, en este caso, va le tanto como ignorar, que es lo que real mente ocurre en los estudios que hemos visto hasta ahora.
3 .4. Va/oración global
Se i mpone , por tanto , un replanteamiento de los estudios de entradas y sal idas en el que las variables de flujo o proceso (que en este caso vale tanto como decir las variables didácticas) ocupen el l ugar que real mente supone su rel evancia en el proceso de enseñanza. Al fin y al cabo, l a situación que se ha descrito hasta ahora , el predominio absoluto · de condiciones o variables de contexto y presagio frente a l as de proceso , no e s más q u e u n a nueva forma d e apuntar el fenómeno subsiguiente al University Press, Syracuse, N . Y., 1 967.
(45) HAN USH EK, E. A.: The Education of Negroes and Whites. Tesis doctoral , iné dita, M. l. T., Massachusetts , 1 968.
(46) KATZMEN, M. T.: · Distribution and Production in a Big City Elementary School System•, en Vale Economic Essays, núm . 8 , 1 968, págs . 20 1 -256.
(47) COHN , E.: • Economies of Scale in lowa Hlgh School Operations », en Joumal of Human Resources, núm. 3, 1 968 , págs. 422-434.
(48) RAYMOND, R . : · Determinants of the Oual ity of Primary and Secondary Public
Education in West Virginia•, en Joumal o f Human Resources, núm. 3, 1 968, págs. 450-470 .
58 /osé Luis Rodríguez Diéguez préstamo instrumental de la socioeconomía, y que en otro lugar ya ana l icé (50 ) .
De nuevo se abre e l i nterrogante que ya se veía al hablar de la fase descriptiva. Es urgentemente necesario contar con variables e indicadors de proceso suficientemente ampl ios en su espectro, y unívocos en su uti l ización, a fin de proceder a una reelaboración de los estudios correl a cionales.
4 . CONCLUSION
De lo que se acaba de exponer se deriva claramente que la perspec tiva profesiográfica enlaza con la línea fi losófica de l a • investigación y desarrollo• más pura, anticipándose con hechos sobre i ntuiciones que se val idan a su vez por medio de la experiencia
(51
). A ello responden los modelos de anál isis y desarrollo de competencias , cuya justificación se encuentra en ellas m ismas. La dimensión anal ítica de la enseñanza, el es tudio del acto d idáctico mediante la estrategi a progresiva de fases des criptiva, correlaciona! y experimental en sentido estricto, responde al pa radigma clásico de i nvestigación pura e investigación apl icada (dentro de la dimensión siempre pretendidamente apl icativa de la enseñanza) , que conlleva una mayor l entitud en su proceso.Se hace necesario un desarrollo coherente y equ i l ibrado de una y otra d imensión. Si la primera puede propiciar avances rápidos y val i osos, la segunda ha de contribu i r con la seguridad del conocimiento científico, bien que con las l i mitaciones inherentes a todo conocimiento científico con base probabi l ística.
Los datos que hasta aquí se han aportado pretenden contribui r a de l i m itar -a del i m itar, ensanchándolo, habría que añad i r- el campo con ceptual de la sección.
Cualquier contribución en l ínea profesiográfica de • investigación y des arrollo • , cualquier modelo métrico de variables de enseñanza, así como los diseños o resultados de estudios correlacionales , pueden ser conside rados • aportación experimental • a la formación del profesorado . Y como tal , tener cabida en la sección correspondiente del Congreso.
(50) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: • I ndicadores d e eficacia en la enseñanza univer s itaria•, en Patio de Escuelas, enero-junio, 1 968, págs. 37-49.
(51 ) FREEMAN, C.: La teoria económica de la Innovación Industrial. Alianza Edito rial, Madrid, 1 975.
