Autocorrección para el aprendizaje y el fomento de la autonomía

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Autocorrección para el

aprendizaje y el fomento

de la autonomía

Susana Sanduvete-Chaves

Universidad de Sevilla

Dpto. de Psicología Experimental

sussancha@us.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8568-6168

D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/JDU.2018.i01.46

Pp.: 816-831

Resumen

El objetivo de este Ciclo de Mejora Docente fue ampliar el grado de im-plicación del alumnado con el fin de obtener un aprendizaje más pro-fundo y duradero en el tiempo y aumentar su autonomía. La estrategia utilizada fue trabajo en grupo y autocorrección por parte del alum-nado (tras un intercambio, para que nadie evaluara su propio trabajo). El alumnado participó en el Ciclo y adquirió en general los contenidos planificados, dándose diferencias significativas entre las respuestas más frecuentes en el pre-test (antes del curso, donde se daban más errores y omisiones) y en el post-test. Para cursos futuros, se esperan mantener las autoevaluaciones.

Palabras clave: Diseño y Análisis de Datos en Psicología I, Grado en Psi-cología, docencia universitaria, experimentación docente universita-ria, autocorrección.

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Aut oc orr ec ción p ar a el apr endiz aje y el f oment o de l a aut onomía Su sana Sanduvete -C ha ve s

817 Breve descripción del contexto

Realicé el Ciclo de Mejora Docente en una asignatura de primero del grado en Psicología denominada Diseño y Análisis de Datos en Psicología I. Se trataba de un grupo de mañana, donde las clases se impartieron en inglés. Del mismo modo, materiales y evaluaciones estuvieron en in-glés. La mayor ventaja de este grupo con respecto a los de-más es el reducido número de alumnos puesto que, por normativa, está limitado a 40 estudiantes, mientras que en los demás puede haber hasta el doble. Esto facilitó la coordinación de trabajos y la resolución de dudas.

Mi objetivo el año pasado fue, en esta misma asigna-tura, profundizar en la transferencia de lo aprendido a la práctica, puesto que las asignaturas como éstas, basadas en la estadística, pueden resultar abstractas y poco atra-yentes para el alumnado. Se obtuvieron adecuados niveles en aprendizaje, aunque sólo un nivel de transferencia par-cial (Sanduvete-Chaves, 2017). Una posible actuación para mejorar esta situación sería ampliar el grado de implica-ción del alumnado, y éste fue el objetivo para el presente trabajo.

Diseño Previo del Ciclo de Mejora Docente

Modelos metodológicos

A continuación, se presentan el modelo metodológico habitual, el ideal y el posible (de Alba y Porlán, 2017). El modelo metodológico habitual, seguido en cursos anterio-res, consistía en que el alumnado realizaba las activida-des propuestas por el profesorado, ya fuera en las clases prácticas o fuera del horario establecido para las clases. Una vez realizadas, el profesorado era el encargado de corregirlo.

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Mi modelo metodológico ideal supondría aumentar la implicación del alumnado en su propio aprendizaje; dar-les las riendas de la clase: que los propios estudiantes en-señaran a sus propios compañeros; que la misma clase propusiera actividades que les resultara interesantes para aplicar en el horario docente.

Respecto a mi modelo metodológico posible, ciertas preocupaciones me hicieron tender a ser moderada: había un temario que impartir necesariamente, dado que en se-gundo curso se continuaba con la siguiente parte de esta misma asignatura, Diseño y Análisis de Datos en Psicología II, por lo que las bases habían de consolidarse a lo largo del curso. Esto quería decir que las actividades no podían alargarse eternamente; que había que llevar un control de su duración para seguir avanzando según lo planificado. Una intervención intermedia sería aumentar gradual-mente la implicación del alumnado. Y en el presente curso se persiguió pasar de una evaluación de los ejercicios por parte del profesorado a una autoevaluación. Al igual que cuando era el profesorado el que corregía los ejercicios, la autoevaluación sólo valía en la calificación un máximo de 0,5 sobre 10. Sin embargo, este medio punto era una pe-queña recompensa (casi una excusa) para que el alum-nado ejerciera un papel más activo. La hipótesis de partida fue que, de este modo, adquirirían los conocimientos de una manera más profunda, por lo que podrían extrapolar lo aprendido con mayor facilidad a diversas situaciones. Se controló la participación en la actividad con la asisten-cia (hojas de firma).

Este modelo metodológico posible constó de cuatro fases:

1. Se conformaron grupos de estudiantes de entre 3 a 5 personas. Estos grupos realizaron en conjunto el desarrollo y resolución de cada ejercicio. 2. Al finalizar cada ejercicio, se intercambiaron los

desarrollos y resultados entre los grupos y ellos mismos se autoevaluaron.

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3. Seguidamente, el profesorado realizó una verifica-ción del proceso y las autoevaluaciones realiza-das por el alumnado.

4. Se realizó una puesta en común de todo proceso en cada ejercicio en dos fases: 4.1. En primer lugar, entre los grupos de estudiantes; y 4.2. Posterior-mente, todo el grupo de clase con el profesorado. En la Figura 1, se presenta esquemáticamente el mo-delo metodológico actual, el ideal y el momo-delo al que se aspiró con este ciclo de mejora.

Mapa de contenidos y problemas

De manera sintética en la Figura 2, se presenta el mapa de contenidos (García-Díaz, Porlán y Navarro, 2017) que el alumnado trabaja a lo largo del curso.

Figura 1. Modelo metodológico actual, modelo ideal y modelo realista al que se aspira.

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Figura 2. Mapa de contenidos a trabajar en la asignatura.

Las preguntas problema asociados a estos contenidos serían los siguientes:

1. ¿Cómo se calcula la amplitud semi-intercuartílica? 2. ¿Qué representa la moda?

3. ¿Cómo se interpreta la simetría? 4. ¿Cómo se calculan los percentiles? 5. ¿Cómo se interpretan los percentiles? 6. ¿Cómo se calcula el error máximo?

7. ¿Qué tipo de variables relacionan la chi cuadrado? 8. ¿Cuándo es estadísticamente significativo el

resultado de la chi cuadrado?

9. Si un resultado es significativo y el tamaño de efecto es grande, ¿podemos decir que el efecto probablemente existe? Razona la respuesta. La Figura 3 muestra la relación entre los contenidos a impartir y las preguntas problema propuestas:

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Figura 3. Relación entre los contenidos a impartir y las preguntas problema.

Cuestionario inicial - final

Al inicio del Ciclo de Mejora se presentaron las pre-guntas (ver Anexo). Las respuestas se clasificaron desde las más simples a las más completas y se calculó el por-centaje de alumnado que se ubicó en cada respuesta, creándose así la escalera de aprendizaje inicial (Rivero y Porlán, 2017). Al aplicar las mismas preguntas después del ciclo de mejora, se esperó que subieran en la escalera de conocimientos.

Secuencia de actividades

A partir de las ideas e hipótesis de partida de los es-tudiantes, así como de la conexión entre contenidos y preguntas problemas de la asignatura, planteamos una secuencia de actividades concretadas en ejercicios espe-cíficos para que el alumnado lograra adquirir los conoci-mientos previstos fomentando la autoevaluación.

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El modelo metodológico propuesto que constó de las cuatro fases generales previamente comentadas se repi-tió para cada uno de los siguientes ejercicios propuestos (se presentan en inglés, tal y como se trabajaron en clase):

Exercise 1. Statistics Anxiety N Valid 20 Missing 0 Mean 5,7000 Mode 4,00a Std. Deviation 2,29645 Skewness -,083 Std. Error of Skewness ,512 Kurtosis -1,131 Std. Error of Kurtosis ,992 Percentiles 10 2,1000 20 3,2000 25 4,0000 30 4,0000 40 5,0000 50 6,0000 60 6,6000 70 7,0000 75 7,7500 80 8,0000 90 9,0000

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

a) Calculate the semi-interquartile amplitude of anxiety.

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b) Which is the most frequent value?

c) Does anxiety present a symmetric distribution? Ex-plain your answer.

Exercise 2. Scores obtained in an abstract reasoning test (X) by a group of 100 students are normally distribu-ted, with a standard deviation of 37.3. There are 25 students below score 65 and 25 students who over the 115 score.

Calculate:

a) The mean in abstract reasoning. b) P₇₉

c) How many persons obtained a score lower than 100 in the abstract reasoning test?

Exercise 3. Chi-Square Tests

Value Df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 3.069a ₂ _.216

Likelihood Ratio 3.136 2 .208 Linear-by-Linear Association 2.468 1 .116 N of Valid Cases 20

a. 6 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum ex-pected count is 2,70.

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gender * social_status Crosstabulation

Count

social_status

Total low medium high

gender male 2 4 5 11 female 5 2 2 9

Total 7 6 7 20

a) Which design do these statistical results come from? What statistical test has been used?

b) Interpret statistical results: Are there statistical di-fferences? Interpret results in a substantive way.

Exercise 4. We obtained a r_xy= 0.67 in 35 participants. Can we say that an effect probably exists? (α = 0.05)

Exercise 5. What is the maximum error to estimate the mean in a random sample of 100 participants, with a stan-dard deviation of 4 and a confidence level of .95?

Implementación del Ciclo de Mejora Docente

Relato de las sesiones

En líneas generales, las sesiones se realizaron como se esperaba. El alumnado se conformaba en grupos. Algu-nas persoAlgu-nas tendían a tomar siempre en el grupo a los mismos compañeros; otros iban cambiando cada día. Se

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planteaba un trabajo. Cada grupo trataba de resolverlo. Se les decía que, si no sabían cómo continuar, podían pre-guntar a otros grupos y, en última instancia, a la profesora. Una vez pasado el tiempo establecido (alrededor de 10 mi-nutos, aunque dependía de la dificultad del ejercicio), la profesora recogía los ejercicios realizados, y los intercam-biaba, de tal manera que un grupo no corregiría su pro-pio trabajo. Un grupo voluntario lo corregía en público. Los demás aportaban posibles mejoras y preguntaban du-das, mientras que la profesora supervisaba que todo fuera correcto. Una vez corregidos todos los trabajos por parte del alumnado, la profesora volvía a intercambiar los ejer-cicios para que volvieran a quienes lo habían realizado. Cada grupo revisaba las correcciones que habían recibido. Si había algo que no veían claro, preguntaban a quienes les habían hecho las correcciones. La profesora revisaba en todo momento.

Evaluación del aprendizaje del alumnado

La Tabla 1 muestra la frecuencia de respuestas que cada alumnado dio para cada pregunta. Es interesante tener en cuenta que las respuestas aparecen ordenadas desde la más completa hasta la menos adecuada simboli-zando la escalera de aprendizaje (Rivero y Porlán, 2017), de tal modo que se esperarían porcentajes más altos en las mejores respuestas tras el ciclo de mejora.

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Tabla 1. Comparación de respuestas dadas por el alumnado antes y después del Ciclo de Mejora

Pregunta realizada %pretest %post-test 1. ¿Cómo se puede calcular la amplitud

semi-intercuartil? a. Fórmula correcta

b. Usando cuartiles (pero no especifica cómo exactamente)

c. No hay respuesta o fórmula incorrecta

10 3,3 86,7 96,2 0 3,8 2. ¿Qué es la moda?

a. El valor que más se da en una muestra

b. Un índice de tendencia central 96,73,3 1000 3. ¿Cómo se puede interpretar el índice de

simetría?

a. S = 0 simétrica; S < 0 negativa; S > 0 positiva y representación gráfica correcta

b. Misma interpretación (correcta), pero sin repre-sentación gráfica

c. Interpreta correctamente positivo y negativo; no menciona el 0

d. S = 0 simétrica (o no se explica lo demás o está incorrecto)

e. Indica el grado de simetría (sin especificar más) f. No hay respuesta o respuesta incorrecta

3,3 3,3 3,3 0 0 90,1 11,5 30,8 6,7 34,6 3,8 12,6

4. ¿Cómo se puede calcular un percentil? a. Fórmulas del percentil con y sin intervalo b. Fórmula del percentil con intervalo

b. Fórmulas del percentil cuando no hay intervalo c. Fórmula de la posición cuando no hay intervalo o cuando hay

d. No hay respuesta o respuesta correcta (defini-ción de decil) 3,3 0 6,6 10 80,1 12,6 12,6 7,7 63,3 3,8 5. ¿Cómo se interpretaría un percentil?

a. Valor que deja bajo sí a un determinado por-centaje de la muestra

b. División de la distribución en 100 partes c. Posición de un valor

d. Distribución dividida en partes

e. No hay respuesta o respuesta incorrecta

16,7 3,3 3,3 3,3 73,4 46,1 23,1 23,1 0 7,7

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6. ¿Cómo se calcularía el error máximo? a. Fórmula correcta

b. Hay que utilizar el nivel de confianza

c. No hay respuesta o respuesta incorrecta (e.g., standard error) 13,3 3,3 83,4 88,5 0 11,5 7. ¿Qué tipo de variables se relacionan usando Chi

cuadrado?

a. Cualitativas y ordinales b. Cualitativas

c. No hay respuesta o respuesta incorrecta (cuantitativas) 0 0 100 30,8 46,1 23,1 8. ¿Cuándo es estadísticamente significativo un

re-sultado obtenido usando Chi cuadrado? a. Cuando es mayor que el valor de la tabla b. Cuando es mayor que 5 (valor de la tabla para un 2x2)

c. Cuando se rechaza la hipótesis nula

d. No hay respuesta o respuesta incorrecta (e.g., al revés) 0 0 0 100 30,8 15,4 7,7 46,1

9. Si un resultado es significativo, y el tamaño del efecto es grande, ¿podemos decir que probable-mente existe el efecto?

a. Sí (correcto) y con razonamiento completo b. Sí (correcto) pero con razonamiento incompleto c. No hay respuesta o respuesta incorrecta

0 3,3 96,7 76,9 0 23,1

La participación en los cuestionarios fue elevada. De los 34 matriculados en el grupo, 30 personas cumplimen-taron el pre-test, mientras que 26 cumplimencumplimen-taron el post-test (fue al final de curso; cuando tienen cerca la fecha de los exámenes, tienden a ausentarse de las clases más a menudo en general). También fue elevada la asistencia a clase, de tal manera que 32 de los 34 matriculados asistie-ron al menos al 80%. Por tanto, quienes respondieasistie-ron a los cuestionarios, participaron en el Ciclo de Mejora.

En relación al aprendizaje del alumnado cabe desta-car que, tal y como se aprecia en la Tabla 1, los porcenta-jes mejoraron en todos los casos. Se detectó una pregunta fácil, la 2 (sobre la moda), ya que casi todos los partici-pantes respondieron correctamente en el pre-test. Para el resto de preguntas, el porcentaje más alto en el pre-test se encontraba en el primer peldaño de la escalera,

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respondiendo que no lo sabía o dando una respuesta in-correcta. En el post-test, las preguntas 1, 2 y 6 obtuvieron una mayoría muy ventajosa en la alternativa más completa en comparación con las demás. En las demás preguntas, el alumnado estuvo más distribuido entre las diferentes res-puestas, aunque siempre mejor que en el pre-test.

Evaluación del Ciclo de Mejora Docente

En líneas generales, puede afirmarse que el Ciclo de Mejora se realizó como se esperaba, sin trabas importan-tes. Las mayores polémicas surgieron cuando un ejercicio podía resolverse con varios procedimientos o diferentes fórmulas, razón por las que los grupos evaluaban los ejer-cicios de sus compañeros como erróneos, cuando a veces estaban bien. Finalmente, todo quedaba aclarado.

Para el próximo curso, esperamos mantener la diná-mica de la autocorrección puesto que para corregir, pri-mero hay que aprender y comprender. Para evitar que otros posibles procedimientos fueran corregidos como incorrec-tos, se podría: (a) dar en clase todos los posibles procedi-mientos; y (b) plantear antes de la ejecución del ejercicio qué procedimiento seguir, para que todo el alumnado rea-lice el mismo.

Los principios didácticos en los que nos hemos basado para la realización de este ciclo de mejora han sido los si-guientes (García-Pérez y Porlán, 2017): (a) autonomía: a lo largo del grado, el alumnado ha de adquirir la autonomía suficiente como para resolver los problemas que les vayan surgiendo en el mundo laboral; y (b) aprendizaje significa-tivo: atender a unas explicaciones de manera pasiva no es la mejor manera de adquirir conocimientos de manera du-radera; hacer que el alumnado adquiera un rol activo en su propio aprendizaje y el de sus compañeros hará que éste sea más profunde y perdure más en el tiempo.

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829 Referencias bibliográficas

de Alba, N., y Porlán, R. (2017). La metodología de la ense-ñanza. En R. Porlán (Coord.), Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla (pp. 37-53). Madrid, España: Morata. García-Díaz, E., Porlán, R. y Navarro, E. (2017). Los fines y

los contenidos de enseñanza. En R. Porlán (Coord.), En-señanza Universitaria. Cómo mejorarla (pp. 55-72). Ma-drid, España: Morata.

García-Pérez, F. y Porlán, R. (2017). Los principios didácticos y el modelo didáctico personal. En R. Porlán (Coord.),

Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla (pp. 93-104). Madrid, España: Morata.

Rivero, A, y Porlán, R. (2017). La evaluación en la enseñanza universitaria. En R. Porlán (Coord.), Enseñanza Univer-sitaria. Cómo mejorarla (pp. 73-91). Madrid, España: Morata.

Sanduvete-Chaves, S. (2017). Transferencia del conoci-miento en análisis de datos. Comunicación presentada en las IV Jornadas de Formación e innovación docente.

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Anexo. Cuestionario inicial-final aplicado

Name: _____________________________________________________________ Please, answer the following questions.

PRE-TEST

How can you calculate the semi-interquartile amplitude?

What is the mode?

How can you interpret de symmetry index? How can you calculate a percentile? How would you interpret a percentile? How can you calculate the maximum error?

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Which kind of variables do you relate using chi-squared?

When is the result obtained in chi-squared sta-tistically significant?

If a result is significant and the effect size is big, can we say that the effect probably exists? Exp-lain your answer.