DISPOSITIVOS DE TRANSICIÓN ENTRE EL NIVEL INICIAL Y EL NIVEL PRIMARIO COMO UNIDAD PEDAGÓGICA
Documento elaborado por:
Dirección de Educación Inicial Dirección de Educación Primaria Dirección de Educación Inclusiva
Río Negro, octubre 2020
AUTORIDADES
GOBERNADORA Arabela CARRERAS MINISTRA DE EDUCACIÓN
María de las Mercedes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Gabriel Vitulio BELLOSO
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN Lucía BARBAGALLO
DIRECTORA DE EDUCACIÓN INICIAL Ruth Fanny DEJTIAR
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Angélica Portales
DIRECTORA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, ORIENTACIÓN TÉCNICA Y EDUCACIÓN
ESPECIAL Mónica Amado
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Índice:
1. Introducción PAG 3 1.1. Pasajeros en tránsito: alojar a las infancias PAG 4 2. Algunas consideraciones antes de empezar a construir PAG 6 2.1. Las dos orillas PAG 6 2.2. Cuando las orillas se desdibujan PAG 8 2.3. Crucemos junto a las familias PAG 9 3. Construir puentes. Herramientas para la praxis educativa PAG 10 3.1. Generar un dispositivo pedagógico de transición PAG 11 3.2. Conformar una Unidad Pedagógica con las salas y grados PAG 12 4. Articulación institucional. Proyecto Coeducativo PAG 13 5. Articulación curricular. Desde los Campos de Experiencia hacia las Áreas
Curriculares PAG 14 5.1. Selección y redacción de contenidos: desde… hacia PAG 17 6. Articulación de las prácticas docentes. Estrategias metodológicas PAG 18 6.1. La multitarea como organizador de la enseñanza PAG 18 6.1.1. ¿Es posible la Multitarea en la no presencialidad? PAG 20 6.1.2. El aula-taller: una propuesta ambiciosa pero posible en
presencialidad PAG 21 6.2. ¿Y si este puente lo cruzamos jugando? PAG 23 6.2.1 ¿A qué jugamos? PAG 24 6.3. Ambiente Alfabetizador: el espacio como organizador de la enseñanza en las aulas. ¿Es posible crearlo en los hogares? PAG 27
6.3.1. Algunas ideas posibles (para recortar y armar) PAG 31 Bibliografía PAG 32
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1. Introducción.
Él es Nicolás y yo la Graciela. Somos distintos y también muy parecidos. Pero los dos tenemos un sueño. Cuando seamos grandes, construiremos un puente sobre el río. Así los de allá cruzarán a visitarnos, los de acá iremos a verlos millones de veces y... sobre el rumor del río se escucharán los saludos y las risas.
Marta Carrasco 1
El presente documento intenta constituirse en una propuesta que, si bien en principio se piensa desde las dimensiones de articulación conocidas en
presencialidad, ofrece, al mismo tiempo, algunas “pistas” para considerarla en el actual contexto de emergencia sanitaria y distanciamiento físico.
Sabemos que no es sencillo imaginar la vuelta a las escuelas en escenarios que aún resultan inciertos, cuya mayor certeza es el desafío de pensarlos en una dinámica combinada de instancias presenciales y no presenciales.
A pesar de ello, creemos que es posible avanzar en este camino de
resignificación de las experiencias de articulación en el que los proyectos coeducativos son posibles aun considerando los espacios, tiempos y
agrupamientos de un modo diferente al de la presencialidad. Porque no hay duda de que el valor y la potencialidad de las propuestas de articulación residen en el momento en que se elaboran de forma conjunta, acordando la intencionalidad pedagógica, los contenidos, las estrategias y aún los agrupamientos.
El modo de concretarlas en el acto educativo, dependerá, entonces, de la
realidad del contexto: ¿asumirán un formato que pueda ser transmitido desde la virtualidad?, ¿será posible desplegarlas en la escuela, en grupos pequeños y con protocolo de seguridad?, ¿las haremos llegar a las familias en formato papel? Sea del modo que sea, sabremos que la propuesta contendrá, en sí misma, el valor de haber sido concebida desde el pensamiento articulador.
A partir de la lectura del “Documento Marco para la articulación” (Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la provincia de Río Negro, 2020), desarrollamos algunas propuestas para considerar la especificidad de la articulación entre los niveles Inicial y Primario y ofrecer ideas que pueden constituirse en orientaciones al momento de diseñar las propuestas.
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1 Carrasco, Marta (2008) “La otra orilla”, Ed. Ekaré, Venezuela. Resumen: Los pobladores de ambas orillas del río no se hablan.
Los de acá dicen que los de allá son raros, que son desordenados. Un día, una niña decide cruzar el río y descubre que, entre ellos, son más las semejanzas que las diferencias.
Como se expresa en el epígrafe, nuestro anhelo es aportar herramientas y materiales para construir puentes de articulación entre los dos niveles. Para ello, se hace necesario analizar las características de ambos (las dos orillas): cómo son los sujetos que las habitan, qué espera encontrar cada uno del otro lado, cómo se ve el paisaje desde cada territorio y, lo más importante, cómo alojar a los
pasajeros en tránsito.
¿Qué necesitamos considerar para construir este puente? ¿Qué materiales harán posible el encuentro, la exploración, el asombro, la experiencia? ¿Qué tipo de estructura puede sostener a quienes tendrán que transitarlo? ¿Qué herramientas necesitamos?
1.1. Pasajeros en tránsito: alojar a las infancias
La niñez está atravesada por acontecimientos que ocurren por primera vez, pero ese tiempo es el último que es el primero; irrecuperable, sólo existe para ser atravesado; es un cristal temporal que no volverá nunca a suceder y funciona en tanto perdido para que pueda acontecer otro…
Esteban Levín, 2020
Sin dudas, este transitar del último año de la Educación Inicial ha sido muy particular. La emergencia sanitaria llevó a un escenario diferente. Truncos
quedaron los preparativos previos para la llegada a horario del Jardín, ponerse el guardapolvo, la mochila e iniciar el recorrido diario, el saludo, la bienvenida, correr para contar las novedades: la llegada de un nuevo integrante a la familia, la caída del primer diente, mostrar el corte de pelo; el patio como escenario de múltiples experiencias,la textura del arenero, el vértigo del
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tobogán, las corridas de superhéroes y demás. Ese encuentro con “el otro” para invitarlo/a a jugar, la complicidad de miradas y sonrisas, las emociones
compartidas, llantos, berrinches, enojos, alegrías… y el abrazo eterno de la despedida.
Estas son algunas experiencias que posibilita la presencialidad y que es
necesario recuperar y valorar ya que, para los niños y las niñas, están cargadas de sentido porque favorecen el proceso de constitución subjetiva. El Diseño
Curricular de Educación Inicial plantea que los niños y las niñas aprenden a través del establecimiento de relaciones afectivas, del reconocimiento paulatino del otro, de la experimentación a través del cuerpo, de la afirmación y búsqueda e investigación constante hacia el reconocimiento de un sí mismo (2019, DCNI, p.
68). En este sentido, el Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad destaca la constitución de la identidad y la subjetividad como nociones centrales que se dan a través de los procesos de socialización y que adquieren
características específicas según los contextos sociales, culturales y regionales.
La subjetividad, al igual que la identidad, está moldeada por lo
sociocultural y determinada por el momento histórico en el que transcurre. En palabras de Ana Quiroga, la identidad es “interrogarse acerca de quiénes somos, qué significamos para los otros, preguntarnos por nuestras relaciones, por
nuestras identificaciones. Y pensar la identidad nos plantea reflexionar sobre nuestra historicidad subjetiva, familiar, social, preguntarse acerca de nuestros referentes, nuestras pertenencias, nuestros ideales” (1996, p. 43).
Identidad y subjetividad son elementos clave en las prácticas escolares
como transmisoras y potenciadoras de conocimiento. En este escenario histórico tan particular en el que la continuidad pedagógica sucede de modos tan
diferentes, sea mediada por dispositivos tecnológicos o llegando a las familias con propuestas escritas, también el tránsito de un nivel a otro adquiere características particulares y nos desafía a descubrir y vivenciar otra presencialidad, otros modos de subjetivar y de constitución de identidades;
En este sentido, será relevante el establecimiento y sostenimiento del vínculo pedagógico, encontrar las maneras de estar, de acompañar estos procesos teniendo en cuenta lo heterogéneo del grupo.
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Las singularidades, los diversos puntos de partida que tiene cada niña y cada niño al transitar este puente, nos enfrentan a repensar, a revisar las prácticas de enseñanza y direccionarlas hacia una propuesta curricular diversificada que contemple a todas y todos las/os estudiantes y las diversas trayectorias.
El desafío es encontrar denominadores comunes entre los trayectos de ambos niveles para dar sentido a la unidad pedagógica, hallar continuidades que brinden seguridad y posibiliten habilitar tantos modos de alojar como sea necesario.
2. Algunas consideraciones antes de empezar a construir
2.1. Las dos orillas
Si bien estos dos niveles educativos comparten fines, valores2y perspectivas sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, entre otras, cada uno posee rasgos específicos en cuanto a la organización de sus rutinas, horarios, espacios, tiempos, materiales de trabajo, tipos de actividades, formas de concebir la planificación y los contenidos a enseñar.
En este punto, retomamos lo que expresan sintéticamente Laura Pitluk y Susana Broda (2016, pp. 54-56) sobre las expectativas que tiene cada nivel sobre el otro:
¿Qué pide el Nivel Primario al Nivel Inicial?
Mayor orden y disciplina
Respeto por los hábitos
escolares.
Saberes sobre los procesos de
escritura y lectura.
La garantía de determinado plan
de contenidos y acciones que
incluyen a la acreditación.
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2 Explicitados en el Documento Marco “Resignificando las dimensiones de la articulación”, p. 6.
¿Qué pide el Nivel Inicial al Nivel Primario?
Mayor flexibilidad en las actividades.
Espacios, tiempos y estrategias más
dinámicas y participativas.
Tiempos y espacios menos estructurados, más ágiles, más acordes a
las niñas y los niños que a las y los
maestras/maestros, más dinámicos y vinculados
con las propuestas de enseñanza.
Más espacio para lo lúdico y su inclusión
en las propuestas de enseñanza.
Valoración de la palabra y la aceptación del error como parte de los procesos de
enseñanza.
Ahora bien, hagamos el ejercicio de repensar, en el contexto actual, estos aspectos que se reclaman mutuamente en la presencialidad y cuáles de ellos toman hoy un valor significativo: ¿el juego, la flexibilidad, todos ellos?
Además de estas expectativas, existen también ciertas representaciones acerca del tipo de actividades que pueden realizarse durante la articulación; por ejemplo, tener un “cuaderno de tareas” para jugar a que estamos en la Primaria o visitar el Jardín para “jugar”. Sin la intención de emitir una valoración acerca de estas actividades, consideramos pertinente proponer un espacio de reflexión acerca del verdadero sentido de la articulación (Cuaderno de Articulación Río Negro, 2009).
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El sentido de la articulación es el de enlazar de modo funcional todas las partes de un sistema o conjunto. Pedagógicamente significa unir, enlazar cada nivel educativo entre sí conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de quienes ingresan, transitan y egresan de los distintos ámbitos escolares y, por otra parte, integrar la acción educativa institucional diferenciada por los niveles, modalidades y ciclos existentes.
(DC NI 1997, p. 27; DC EGB 1 y 2, p. 27; Documento Articulación, CPE, 2009;
DCEI 2019, p. 21)
2.2. Cuando las orillas se desdibujan
Pensar la articulación en las escuelas rionegrinas nos obliga a contemplar realidades y modos de relación diversos entre niveles e instituciones.
Actualmente, así como algunos de los modos y dinámicas propias de la educación inicial se están incorporando a la educación primaria -el lugar del juego, la disposición de espacios y grupos, entre otros-, las escuelas primarias también han legado formas a las instituciones de educación inicial; un claro ejemplo de ello es la organización de los niños y niñas en grupos de distintas edades o Multiedad, cuyo origen encontramos en escuelas primarias, la mayoría rurales, con salas anexas de Nivel Inicial.
Dichos formatos pedagógicos, que tienen una larga tradición en la educación primaria y cuya potencialidad pedagógica se torna cada vez más visible, constituyen hoy formas de enseñar en la educación inicial en los contextos más diversos.
Es claro, por otra parte, que en las escuelas primarias rurales y urbanas que tienen “salas anexas”, la vida cotidiana se permeabiliza a los espacios de Inicial y las formas de enseñar en “las aulas” traspasan las fronteras hacia “las salas”: el toque del timbre, la campana, el recreo, la formación, el saludo a la bandera.
Lejos de ver en esto una dificultad, podemos acudir a su potencialidad. En estas instituciones, el equipo directivo es el mismo para ambos niveles, por lo que
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será necesario e irrenunciable asumir el desafío de comprender las particularidades de cada nivel en su didáctica específica, como también
contribuir al diálogo entre docentes para la realización de acuerdos didácticos como proyecto coeducativo.
De este modo, otro desafío importante para ambos niveles es buscar formas posibles de alternar la vida cotidiana para evitar las rutinas y
transformarlas en rituales. Hablamos de una construcción social que dote de sentidos a las prácticas, las interacciones y los espacios comunes para favorecer los procesos de transición. Al mismo tiempo, la relación permanente entre los dos niveles debe resguardar lo específico de cada uno teniendo en cuenta algunas premisas:
❖ “la entrada y participación en el escenario de su territorio vital,
❖ el resguardo de las necesidades propias de la infancia
❖ y la socialización como proceso consciente” (Sarlé, 2018, p. 21).
Superar la idea de que las formas de lo Primaria (uso del cuaderno, copiar del pizarrón, salir al recreo, entre otras) son facilitadoras del paso de un nivel a otro, como expresamos anteriormente, son representaciones y prácticas instaladas por la experiencia, la repetición y la rutina.
Pensemos juntas/os, pues, cómo contextualizar, descontextualizar y recontextualizar estas prácticas para confirmar o no su valor
frente a nuevas realidades (Litwin, 2008).
2.3. Crucemos junto a las familias
Es imprescindible pensar el rol de las familias como mediadoras y colaboradoras en este momento de excepcionalidad y, ante la
nueva normalidad por el transcurrir del ASPO y DISPO, considerar que son ellas las que, junto a los equipos institucionales,
tendrán que facilitar el pasaje. Transitemos el puente entonces.
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Brindamos a continuación algunos facilitadores para el despliegue de la escena educativa en los hogares:
a. Proponer situaciones virtuales de diálogo en relación con las
expectativas, preocupaciones, ansiedades, dudas y temores sobre la escolaridad del niño/a, el pasaje del Nivel Inicial al Nivel Primario, informar sobre los proyectos de articulación, sus propósitos y contenidos/NAC-experiencias.
b. Comunicar y acompañar las actividades/experiencias a desarrollar.
Su secuenciación (semanal, quincenal).
c. Realizar propuestas factibles de desplegarse en los hogares,
considerando las distintas realidades y posibilidades de las familias para acompañar a sus hijos/as.
d. Considerar la retroalimentación de las familias y realizar, en lo posible, devoluciones grupales e individuales.
e. Incentivar la realización de las actividades y sostener el vínculo entre pares, docentes y familias a través de múltiples dispositivos y
canales. Se recomiendan videos cortos, Tiktok y otros formatos con los que estén familiarizados donde se puedan ver, o el uso de la radio para escucharse en los parajes que no cuentan con
conectividad.
f. Respetar y mediar, de ser necesario, en los rituales de paso mencionados en el Documento Marco.
3. Construir puentes. Herramientas para la praxis educativa
Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de buscar. Para poder comprobar esta búsqueda todavía hay que saber lo que quiere decir buscar.
Jacques Ranciére. El maestro ignorante (2003)
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En este apartado desarrollaremos algunas
herramientas para la implementación de proyectos educativos. Ligamos esta idea de herramientas a la praxis educativa, entendida como práctica y
reflexión, y al docente como artesano, que utiliza y necesita de herramientas específicas o, dicho de otro modo, “recetas” para elaborar sus creaciones.
Ahora bien, aspiramos a que los y las docentes
enriquezcan estas “recetas”, concebidas en el sentido que le otorga Montoya Ramos: no como algo
cerrado sino como la sistematización de los saberes nacidos de la experiencia personal y única del quehacer docente, cargada de sentidos y formas propias que irán modelando según sus vivencias.
Porque las recetas no tienen nada fijo: en la práctica, cada uno las modifica según lo que tiene en ese momento en su casa…
3.1. Generar un dispositivo pedagógico de transición
Para pensar la continuidad de contenidos/experiencias y estrategias, evitar la fragmentación y aportar coherencia a la propuesta de articulación,
consideramos necesaria la elaboración conjunta de un dispositivo que parta del análisis e interpretación de este campo de problemáticas específicas e integre acciones para los diferentes aspectos: institucional, curricular, de las prácticas docentes y de las actividades de docentes y estudiantes de ambos niveles.
En palabras de Souto (1999), un dispositivo técnico educativo que tenga la intencionalidad de facilitar el desarrollo personal y de pensar cómo responder a los problemas de la acción; que comprenda tanto la faz organizativa de los medios pedagógicos como la dimensión afectiva y que sea capaz de generar
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disposición o tendencia en los sujetos involucrados en esos procesos; que se constituya en una guía flexible a partir del enfoque adoptado y de una intención explícita que estructure de manera coherente la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: la organización del espacio, los recursos pedagógicos, las modalidades previstas, la duración, la organización y naturaleza de las diferentes intervenciones, el tipo de trabajo que se espera que realice cada uno de los actores institucionales y la implicación afectiva.
3.2. Conformar una Unidad
Pedagógica con las salas y grados
[...] pensar y proyectar la Unidad Pedagógica como posibilidad y oportunidad de favorecer las trayectorias escolares, implica sostener una mirada múltiple. No se trata de contemplar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar, sino atender a un conjunto de relaciones: con otros y otras, con el conocimiento, con otras organizaciones e instituciones; de ahí la importancia de generar nuevos interrogantes, nuevas miradas que permitan construir y resignificar propuestas educativas integradoras que admitan formatos escolares centrados en la diversificación curricular y la heterogeneidad [...].
Inventemos pues; desde las posibilidades de continuidad que nos ofrece la Unidad Pedagógica, pensemos en un sistema educativo integrado, con continuidad de contenidos y estrategias.
Documento Marco
En presencialidad, pensamos en la conformación de una Unidad
Pedagógica (UP) integrando las salas y grados de ambos niveles, que contemple tanto las trayectorias individuales como las relaciones que se producen en la trama escolar, sus instituciones y los sujetos que las habitan.
Esto nos lleva a pensar en la heterogeneidad de los grupos. La ilusión del
grupo homogéneo ha sido dominante durante mucho tiempo; sin embargo, hoy
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sabemos que un aula está conformada por alumnos diferentes desde múltiples perspectivas, que los grupos son naturalmente heterogéneos y que ya no
podemos pensar en una propuesta de enseñanza que ignore estas diferencias.
En este sentido, la diversidad como enfoque educativo reconoce que en un mismo grupo existen distintos puntos de partida, que es necesario respetar, sin perder de vista aquellas metas que deben ser comunes a todos (Anijovich y Mora, 2010).
En el contexto de no presencialidad, también resulta necesario y posible considerar una Unidad Pedagógica desde una mirada múltiple que habilite la posibilidad de pensar agrupamientos diversos y actividades diversificadas, con continuidad en los contenidos y las estrategias, que se inscriba en el eje de la educación integral y contemple, al mismo tiempo, las singularidades que diferencian entre sí a niñas y niños.
4. Articulación Institucional.
Proyecto Coeducativo
Para Santos Guerra (2016), el proyecto coeducativo abarca la construcción
colaborativa de las formas de enseñanza y aprendizaje, tomando no solo como eje al sujeto que aprende, que pasará por los diferentes niveles del sistema educativo, sino a una red ampliada de instituciones y a todos los sujetos que la conforman.
En este proyecto, docentes, equipos directivos y familias trabajan en conjunto. Tal vez el concepto de “equipo” nos ayude a pensar en los alcances de esta posibilidad. Broda y Pitluk (2016) definen a los equipos como un grupo de sujetos-actores articulados emocional, intelectual y activamente por una tarea y objetivos comunes, enfocados en la búsqueda de resultados. Esto, además, genera actitudes de colaboración, compañerismo, respeto por las opiniones de los otros; se aprende a escuchar a las y los demás, a expresarse y a ir desarrollando autonomía en las decisiones.
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En tiempos de presencialidad, promover la
interacción de todos los actores de la comunidad educativa, por ejemplo a través de muestras, exhibiciones, encuentros, salidas, ruedas de charlas, exposiciones, puede resultar bastante sencillo para crear espacios y oportunidades para la reflexión y la “continuidad” que se busca.
Sin embargo, el desafío hoy, en situación de
aislamiento o distanciamiento físico, es cómo pensar estos proyectos coeducativos. Además de imaginar futuros escenarios posibles al momento de regresar a las escuelas, aún nos resulta difícil proyectarnos en trabajos en equipo y encuentros presenciales con restricciones de contacto y acercamiento físico. ¿Será posible concretar en la virtualidad muestras, exposiciones, conversatorios, como producciones colectivas, producto de un trabajo en equipo de estudiantes, familias, escuelas y actores comunitarios?
5. Articulación curricular. Desde los Campos de Experiencia hacia las Áreas Curriculares
¿Qué enseñar? ¿Desde dónde partimos y hacia dónde queremos ir? ¿Cuáles serán nuestros propósitos? ¿Cuál es el tópico/tema/NAC que priorizaremos? ¿Cómo ir desde los campos de experiencia del Nivel Inicial hacia las áreas del Nivel Primario? ¿Cómo piensa cada nivel la alfabetización inicial y qué puntos en común se pueden encontrar? ¿Cuáles serán los contenidos que
seleccionaremos para transitar el puente entre ambos niveles? ¿Vamos y venimos? ¿Cuáles serán las estrategias más apropiadas? En definitiva, ¿qué enseñaremos, cómo y por qué? ¿Podremos construir una mirada integradora de los contenidos y articularlos en un proyecto común?
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A partir del análisis de ambos diseños curriculares, podemos identificar algunas coincidencias en las concepciones del encuadre socio-político
pedagógico y didáctico, el sujeto que aprende y la articulación; y algunas
diferencias que marcan la especificidad en las propuestas para la organización de la enseñanza -tal como lo define el Diseño Curricular de la Educación Inicial- de cada nivel educativo:
NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO
¿Qué enseñar?
Organización de los
contenidos
Los contenidos, expresados como Núcleos de Aprendizaje por Campo (NAC), están organizados en Campos de Experiencias.
Campo como espacio social de disputa y negociación de significados. Experiencia entendida como eso que transforma lo que somos y nos convierte en otra cosa.
Campos de experiencias:
● Campo de Experiencias para la Formación de la Identidad Personal y Social.
● Campo de Experiencias Lúdicas (transversal a todos).
● Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión:
Prácticas del Lenguaje.
Lenguaje estético-expresivo (Artes Visuales, Literatura y Música). Motricidad.
Contenidos disciplinares (organizados en ejes y subejes) y transversales:
estructurados de acuerdo a los principios de
globalización, espiralación y estructuración. Propone la integración de saberes en propuestas
interdisciplinarias.
Áreas Disciplinares:
● Ciencias Naturales
● Ciencias Sociales
● Educación Artística
● Educación Física
● Inglés
● Lengua y Literatura Matemática
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●
indagar y conocer el Ambiente socio-cultural, natural,
tecnológico y matemático.
Campo de Experiencias para
Nueva Agenda Didáctica: se aparta de la formulación técnica de los componentes clásicos y propone la
construcción de dispositivos particulares que combinen el
“qué” y el “cómo enseñar”.
Formas de enseñar propias de la Educación Inicial:
expresar afecto, disponibilidad corporal; observar con
atención, proponer experiencias directas y situaciones problemáticas, entre otras
Dispositivos para organizar la enseñanza: Tiempo - Espacio - Agrupamientos.
Organizadores de la enseñanza/Configuraciones didácticas propias de la Educación Inicial:
● Proyectos-Propuestas de Juego
● Vida cotidiana
● Experiencias Estéticas
Encuadre Didáctico
Propone un modelo crítico, fundamentado en la
Pedagogía crítica que sienta las bases de la “buena enseñanza”.
Componentes básicos Propone tomar decisiones didácticas en torno a:
-La Fundamentación:
marco epistemológico y didáctico de cada área.
-Los Propósitos.
-Los Contenidos, con un enfoque de transversalidad e interdisciplinariedad.
-Las Consideraciones metodológicas: alternativas pertinentes con una escuela inclusiva que atiende a la diversidad, una planificación estratégica y la enseñanza en el aula-taller.
-La Evaluación: con
lineamientos orientadores y de acreditación por año.
¿Cómo enseñar?
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Una manera posible de planificar proyectos, unidades y secuencias en forma conjunta (para dar continuidad a las estrategias de enseñanza y al aprendizaje de los contenidos) es recuperar todas las
estrategias/acciones/proyectos/actividades que se realizan en las instituciones, planteándonos interrogantes que abran sentidos y que nos posibiliten pensar en qué medida estas actividades:
- permiten dar continuidad a las trayectorias escolares considerando la unidad pedagógica entre el Nivel Inicial y los primeros grados del Nivel Primario;
- se inscriben en las finalidades compartidas institucionalmente;
- comparten una visión integral y comprensiva del curriculum;
- favorecen una interacción real entre niñas y niños de distintas edades;
- crean las condiciones para pensar/actuar con otros/as;
- presentan contenidos integrados y transversales;
- plantean desafíos, resolución de situaciones problemáticas, considerando el concepto de comunidades de aprendizaje;
- dan oportunidad de resolverlas en tiempos personales, grupales e institucionales diferenciados;
- proponen espacios variados y variables;
- enriquecen las experiencias de quienes participan de ellas;
- promueven un clima lúdico.
5.1. Selección y redacción de contenidos: desde… hacia
Cuando diseñamos una propuesta educativa, la selección de contenidos y su escritura develan las teorías pedagógicas a las que adherimos. En esta oportunidad, el desafío será encontrar de qué manera redactarlos para pensar un mismo modo de interpretarlos como Unidad que transversaliza a ambos niveles. Proponemos el siguiente ejemplo que viabiliza este pasaje.
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Contenido: El desarrollo del juego dramático Desde eI Campo de Experiencias Lúdicas
- La participación en intercambios expresivos y emocionales en acciones conjuntas, descubriéndose a sí mismos y a los demás (DCEI, p. 115).
- Participación en juegos dramáticos como dispositivo grupal que crea y recrea el mundo fantástico y/o ficcional (DCEI, p. 116).
Hacia las Áreas de:
● Educación Teatral:
- Realizar juegos simbólicos a partir de los elementos de su mundo cercano y de la fantasía (DNP p 157).
● Educación Física:
- Participación en el juego libre como parte de la experiencia vital.
- Participación en juegos simbólicos como una de las formas de desplegar la imaginación (DNP, p. 198).
Posteriormente, será necesario conjugar la propuesta desde una mirada integral, redefiniendo los contenidos, enunciando propósitos específicos y secuenciando actividades. Entendemos que, de la misma forma, pueden construirse otros puentes a partir de contenidos afines o complementarios en ambos diseños y redefinirlos en función de la articulación.
6. Articulación de las prácticas
docentes. Estrategias metodológicas
6.1. La multitarea como organizador de la enseñanza
La Multitarea
3es una modalidad organizativa privilegiada porque favorece el desarrollo de actitudes de progresiva autonomía, promueve el trabajo en el pequeño grupo y respeta los tiempos de aprendizaje individuales.
3 Esta metodología es desarrollada ampliamente con propuestas para el Nivel Primario en: Anijovich, Malbergier, Sigal (2004).
Una introducción a la enseñanza para la Diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
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Ofrecer propuestas desafiantes contribuye al logro y concreción cotidiana de una Educación Integral. Es uno de los Pilares de la Educación Inicial y un organizador de la enseñanza. Se reconocen dos modos en los que se presenta y planifica:
a. Como diseño del espacio, zonas, rincones, promoviendo la permanencia de la
zonificación en la organización de la sala-grado y espacios comunes institucionales (espacios simultáneos a largo plazo con ajustes
periódicos).
b. Como una actividad que puede formar parte de una secuencia propia de un
proyecto/propuesta de ambiente, unidades didácticas, de juego o de experiencias estéticas, es decir, la intención es lograr un producto final a partir de la producción en sub- grupos.
En presencialidad, este es un puente
privilegiado a la hora de planificar propuestas que incluyan grupos de múltiples edades porque permite procesos autónomos y la libre elección sobre con qué y con quiénes compartir la
actividad/juego/experiencia. Favorece la interacción entre pares en pequeños grupos, lo cual amplía la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Este pilar, propio de la didáctica de la Educación Inicial, puede ser una de las formas iniciales de alojar, bienvenir y hospedar a los más pequeños/as del Nivel Primario. De esta manera, el puente se hace más amable porque respeta los
“modos” en que transcurrieron los años de escolaridad del Nivel Inicial.
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6.1.1. ¿Es posible la Multitarea en la no presencialidad?
Sin lugar a dudas, en el actual contexto, las
posibilidades de implementar la Multitarea con las características que asume en la presencialidad se reducen notablemente. Sin embargo, podemos partir de algunas propuestas que realizamos en el espacio físico de las salas, las aulas y las
instituciones y realizar, una vez más, el esfuerzo para encontrar nuevos modos de otorgarles sentido, hoy.
Propuestas en presencialidad:
En el aula: establecemos zonas, sectores, rincones de juegos matemáticos, de arte, de ciencias naturales, acceso a libros, pequeña biblioteca.
En el patio: zona de juegos tradicionales, dibujos de Recorridos, Rayuelas, Ta Te Ti, Mesa de arenas y trasvasados.
Proyectos coeducativos de ciencias: un grupo realiza experiencias físicas con agua (flotación), otro con descomposición de la luz mediante espejos o
prismas sobre una pared, otro descubre sombras a partir de sus propios cuerpos o con elementos.
Proyectos de construcción de juegos o juguetes a partir de material re-
utilizable o reciclado: construcción de baleros con vasos descartables y tapitas de gaseosa, diseño y elaboración de trompos con tapas, realización de
rompecabezas a partir de imágenes propias o de recortes de revistas, Ta Te Ti con piedras pintadas, bolsitas de payanas, entre otras, que pasarán a ser parte de una zona de juegos libres.
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En el actual contexto es posible seguir diseñando propuestas desde la esencia de la Multitarea: conformar pequeños subgrupos que realizarán, en simultáneo, diferentes propuestas por las que van ir “pasando” y que permitan elegir materiales, decidir el modo de resolver una situación planteada, proponer ellas/os mismas/os distintas alternativas para una misma propuesta.
Y, sin dejar de lado el esfuerzo por mantener el vínculo pedagógico con las familias que, por las razones que fueran, no tienen posibilidad de conectarse, tomemos la oportunidad que nos da la virtualidad para promover encuentros sincrónicos o asincrónicos entre niñas y niños (Zomm, Meet, videollamada, grupo de facebook, las Aulas virtuales que funcionan dentro de la Plataforma del
Ministerio) en los que puedan compartir y escucharse, contar qué hicieron y cómo resolvieron las actividades, proponer alternativas y juegos al resto del grupo.
6.1.2. El aula-taller:
una propuesta ambiciosa pero posible.
Otro puente podría ser elaborar un proyecto coeducativo de talleres, donde cada docente realice una propuesta de enseñanza que involucre a estudiantes de las salas de 4 y 5 y estudiantes de primero, segundo y tercer grado, según la posibilidad de las instituciones.
Cada taller se conformaría con estudiantes de diferentes salas/grados, es decir que si hay un total de 25 estudiantes en ellas, al taller asistirán 5 estudiantes de cada una de las salas/grados mencionados. De esta manera, la lógica de la articulación de los niños y niñas de la sala de 5 años con primer grado pasaría a conformar grupos heterogéneos correspondientes a la unidad pedagógica, permitiendo una práctica escolar multiedad/plurigrado en su máxima expresión.
Se trata, en definitiva, de elegir la propuesta de enseñanza, dar lugar a la cuidadosa selección de materiales y recursos, poner atención a la disposición espacial y a la conformación grupal, sostener el interés de los niños y niñas junto a la intervención docente, que habilita la pregunta y problematiza la actividad a medida que transcurre el encuentro.
Estos talleres podrían desarrollarse quincenalmente y replicarse
intercambiando grupos, de manera tal que al terminar “la ronda” todos los grupos hayan pasado por todos los talleres.
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UNA ORGANIZACIÓN POSIBLE
ENCUENTROS QUINCENALES
TALLER DE TÍTERES
TALLER DE COCINA
TALLER DE CINE
TALLER DE CIENCIAS
La cantidad de encuentros y de propuestas para cada encuento varia según los grupos armados
PRIMER ENCUENTRO
SEGUNDO ENCUENTRO
TERCER ENCUENTRO
CUARTO ENCUENTRO
GRUPO
A
GRUPO
B
GRUPO
C
GRUPO
D
GRUPO
B
GRUPO
C
GRUPO
D
GRUPO
C
GRUPO
D
GRUPO
A
GRUPO
D
GRUPOA
GRUPO
B
GRUPO
A
GRUPOB
GRUPO
C
Los facilitadores de esta propuesta son:
Las docentes realizan una sola planificación que ajustarán según los subgrupos.
Los encuentros se realizan quincenalmente.
Permiten la revisión de estrategias y la reflexión sobre las propias prácticas.
Los talleres se desarrollan en un solo día y no tienen secuenciación que requiera un seguimiento (sí una
evaluación).
La participación de los y las estudiantes es activa y favorece la interacción de pares y adultos.
Una vez más, nuestro desafío es reconocer la esencia de esta propuesta para darle sentido a la enseñanza en esta situación actual, cuando nos quedamos sin la posibilidad de habitar los espacios físicos en la escuela.
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6.2. ¿Y si este
puente lo cruzamos jugando?
4En la escuela, el juego… ¿es un recurso?, ¿una forma de hacer entretenidas las actividades?, ¿un modo de expresión de los niños?,
¿un “motivador” de la propuesta en el inicio de la actividad?, ¿una ocupación infantil?, ¿algo más que eso…?
Patricia Sarlé, 2008
Estas y muchas preguntas más surgen al momento de incluir el Juego en las propuestas de enseñanza en ambos niveles. Como ya vimos antes, el Nivel Inicial, en su Diseño Curricular (2019), lo reconoce como un modo de aprender y le otorga un lugar central: es uno de los Pilares y Organizador de la enseñanza. En el Diseño Curricular del Nivel Primario pierde esta centralidad: es un contenido en Educación Física y Educación Teatral, una estrategia de enseñanza en Matemática y Ciencias Sociales y una actividad para las otras áreas.
Más allá de estas diferencias, el juego en el ámbito escolar es:
●un derecho de niños, niñas y jóvenes, por lo tanto, la escuela debe ofrecer diversidad de experiencias lúdicas.
●un recurso que, dentro de una secuencia de enseñanza y cuando se vincula a un contenido, aporta a comprender relaciones y a construir conceptos. Por ejemplo, en un dominó de fracciones, tutti-frutti de adjetivos y sustantivos o la escoba de 10.
●un contenido cultural que vale la pena enseñar; tanto los juegos
tradicionales, como el juego de la Oca, dominó o payana, como los juegos digitales que hoy forman parte de la cotidianeidad de las infancias.
●un contexto que contiene diversos desafíos cognitivos, emocionales, sociales o motrices. Por ejemplo, los juegos dramáticos totales (el
supermercado, el barrio o la zapatería), los juegos de roles o de simulación,
4 Muchos de los conceptos desarrollados en este apartado forman parte de los módulos virtuales de la capacitación “Arte y juego en la Enseñanza” (2012-2015) elaborados por Evelina Brinnitzer y Gabriela Fernández Panizza en el IFDC Bariloche.
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los sociodramas, los juegos motrices (manchas, escondidas, la aduana, etc.).
●una actividad inclusiva que, por medio de variantes que regulen el nivel de desafío propuesto a los jugadores, puede adaptarse a las distintas edades y/o niveles que
encontramos en un grupo. También permite realizar agrupamientos variados. Por ejemplo, un juego de apareamiento con palabras que terminan igual (para encontrar rimas) puede jugarse:
- en forma oral;
- con tarjetas con imágenes;
- con tarjetas con imágenes y palabras;
- con tarjetas con imágenes y tarjetas con palabras;
- con tarjetas con palabras.
6.2.1. ¿A qué jugamos?
5La respuesta depende del sentido que le demos en la propuesta de
enseñanza: desde el enfoque que plantea Patricia Sarlé (2016), resulta necesario establecer una diferencia entre aprender juegos, aprender a jugar y aprender a partir del juego (DCEI, 2019):
a) Aprender juegos.
La variedad es enorme, lo cual nos da la posibilidad de encontrar aquel que conozcamos mejor, el que se adapte al grupo con el que vamos a jugar y al
propósito que nos hemos planteado:
●Perceptivos o sensoperceptivos (veo-veo, los juegos de Kim, el lazarillo).
●Ambientales o ecológicos (el juego del ovillo como ecosistema; las siete maravillas, la cámara de fotos, la carrera de la semilla, la evolución, el cazador, la catástrofe ambiental, te regalo un árbol).
●De interacción, integración, sociales (el cartero, ronda movida, el ovillo, cadena de nombres, el personaje, par-impar).
5 Pueden encontrarse ejemplos de planificaciones con juegos tanto en “Compartiendo saberes. Lengua y Literatura 1º ciclo” como en el Documento “Alfabetización Inicial en tiempos de ASPO”.
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● Interculturales, multiculturales o étnicos
(http://www.mansunidesvor.org/usuaris/material/arxius/19_1_Juegosmulticulturale s.pdf)
● De hilo, cunitas o cordel (la pata de choique, la tacita, la campana).
● De tablero (carrera de mente, el molino, el ludo, el estanciero o monopoly, la oca).
● De cartas (casita robada, guerra, la milanesa, chancha, truco).
● De dados (generala, 10.000, huevito).
● Dramático (dígalo con mímica, el adverbio, transformar el objeto).
● Motrices (manchas, el cazador, los robots, pasar la muralla).
● Grandes juegos (luces y sonidos, el grillo, rayo mortífero, el aeropuerto, la toma de la bandera, el jeroglífico).
● De lápiz y papel (tatetí, la papa, los puntitos, los vectores, el ahorcado, tutti-frutti).
● Rompecabezas (tangram, pentomino, de imágenes, geométricos).
● Literarios (la batata macabra, el tabú, el hospital, cuento cooperativo).
● Musicales (la guerra de canciones, el director de orquesta).
● De ingenio o acertijos (problemas de pensamiento lateral, con fósforos, con monedas, qué ves).
● Construcción de juguetes (trompo, yo-yo, baleros, zancos, muñecos, títeres).
Muchos de estos juegos pueden jugarse también en forma virtual en
distintas plataformas o por medio de aplicaciones en la PC, tablet o teléfono, de manera online o no, solos, en parejas o en grupo.
El universo de los juegos es amplio, diverso, apela al desarrollo de distintas acciones y habilidades cognitivas, motrices y emocionales.
Para hacer la selección evaluaremos en qué medida se adaptan al grupo de estudiantes y permiten desarrollar los propósitos de la enseñanza.
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b) Aprender a jugar.
¿A qué juegos les gusta jugar? ¿Cómo juegan? ¿Con quién? No olvidemos que, para que el/la jugador/a pueda disfrutar del juego, este debe presentar un desafío
percibido como posible de superar, lo que genera
emoción al buscar las soluciones y confianza sin miedo al error: ni tan difícil que genere frustración ni tan fácil que resulte aburrido.
Un juego conocido genera confianza en las propias habilidades del jugador/a y puede repetirse tantas veces como sea necesario, mientras las y los jugadores no se aburran. Uno nuevo debe ser enseñado en forma gradual:
pocas reglas al principio, hacer pruebas hasta que las y los jugadores se apropien del formato y entiendan cómo jugarlo.
c) Aprender a partir del juego. 6
Podemos incluir juegos en diferentes momentos de una secuencia de enseñanza con distintos propósitos:
conocer saberes previos, iniciar el trabajo con un
conocimiento nuevo; que las y los estudiantes reutilicen un conocimiento aprendido o evaluar aprendizajes.
El secreto es encontrar puntos de encuentro entre el formato del juego, el contenido y el propósito de la enseñanza. No es lo mismo organizar un juego dramático, que puede convertirse en un contexto rico en experiencias que involucran contenidos de todas las áreas (que
analizaremos con posterioridad al momento del juego), que jugar al “veo-veo” o a la casita robada.
Hay juegos para los que necesitamos contar con ciertos conocimientos previos (vocabulario para el tutti- frutti, sumar hasta 15 para la escoba) y otros en los que no.
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6Sugerimos ampliar este tema con la lectura de “El juego en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura” en Compartiendo saberes. Cuaderno de Lengua y Literatura. 1º ciclo.
6.3. Ambiente Alfabetizador:
el espacio como organizador de la enseñanza en las aulas.
¿Es posible crearlo en los hogares?
Al fin de cuentas, es sólo en esa breve cuña de
conciencia y oportunidad, en esa estrecha y dramática frontera -el rayo de luz que precede a la indefectible noche, el jugar mientras el lobo todavía está lejos- donde tienen lugar todas las construcciones humanas, su cultura y, por supuesto, su literatura.
Graciela Montes (2001) 7
Pararnos a mirar el pasaje entre niveles desde el punto de vista de la Alfabetización nos ofrece un puente preexistente, un vínculo fundamental que establece la transversalidad de los usos de diversos lenguajes en las prácticas pedagógicas tanto de Inicial como de Primaria.
Si bien en cada nivel y para cada campo/área se proponen alcances particulares, en palabras de Ruth Harf: “el término alfabetización se fue
ampliando para permitir hablar de la adquisición de habilidades, competencias y destrezas que permiten a los individuos entender, comprender, leer, significar y actuar sobre la realidad en que ellos están inmersos y de la cual ellos son parte”
(2011, p.86). Veamos cuáles son las ideas planteadas en los Diseños Curriculares de cada nivel que nos permiten encontrarlos en esta visión integral.
Recuperemos, como punto de partida, la definición de Alfabetización Cultural que propone el Diseño Curricular para la Educación Inicial:
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7Si bien la autora habla aquí de otra frontera, esta cita resulta pertinente para pensar la tarea de articulación entre niveles desde una dimensión simbólica.
Refiere a los procesos de apropiación del patrimonio cultural que se considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Incluye los saberes culturales básicos vinculados al
aprendizaje del juego, el lenguaje verbal, la lectura, la escritura, y se extiende al entorno natural y social, al lenguaje no verbal, artístico, musical, literario, de las artes visuales, expresivo- corporal (vinculado con la motricidad), digital, matemático y todo lo que enriquezca y amplíe los repertorios culturales de los niños y las niñas. La alfabetización cultural permite a los niños y las niñas conocer el mundo, entender cómo funciona y aprender a actuar en él. (2019)
Planteado esto, el mismo Diseño afirma que la Alfabetización Cultural es un eje que abarca todos los Campos de Experiencias, es decir que es un organizador común de toda la tarea. Más adelante, dentro del
Campo de Experiencias para la Comunicación y la Expresión 8, encontramos: las Prácticas del Lenguaje, la Motricidad y los Lenguajes estético-expresivos.
Las Prácticas del Lenguaje incluyen el aprendizaje de las cuatro
dimensiones de la lengua (hablar, escuchar, leer y escribir), fundamentales para el desarrollo cognitivo y para la conformación de las primeras experiencias
personales y sociales de las y los niños como usuarios de la lengua que irán alcanzando un mayor dominio de sus posibilidades para opinar, para expresarse, para relacionarse y para interpretar el mundo que los rodea. Es importante detenerse en el lugar que da el Diseño Curricular a la palabra poética, que ofrece la sensibilización como experiencia estética, ubicándose así con el resto de los Lenguajes estético-expresivos. De este modo, quedan diferenciadas Literatura y Prácticas del Lenguaje, buscando establecer las relaciones entre ambas al mismo tiempo que se señalan sus particularidades.
8 Se sugiere la lectura de la caracterización completa de este Campo (pp. 133-223).
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El Diseño Curricular de Nivel Primario, en el desarrollo del área de Lengua y Literatura, define a la lengua como un complejo sistema de estructuras organizadas en niveles mutuamente dependientes, específico de la especie
humana, que le permite comunicar su experiencia y su cultura de una generación a otra. Como lenguaje privilegiado, se convierte en patrimonio de cada pueblo y, por eso, en una herramienta esencial para construir la identidad histórica y cultural de una comunidad y de cada uno de los sujetos que la constituye (2011, p. 239). Establece la necesidad de abordar las funciones del lenguaje
(representación, expresión, comunicación y acción) durante todo el proceso de enseñanza, ubicando así la responsabilidad en todas las áreas y disciplinas. Luego estructura los contenidos en relación con
- la oralidad;
- la lectura;
- la escritura;
- la literatura;
- la reflexión sobre el lenguaje.
Más allá de las especificaciones formales que alcanza cada DC, ambos dan
centralidad al lenguaje como medio de subjetivación, expresión, comunicación y socialización. De este modo, resulta imposible garantizar el Derecho a la
Educación si no nos ocupamos de la alfabetización. En este sentido es, también, que hablábamos de su transversalidad al inicio de este apartado.
Poner el foco en la alfabetización nos lleva indefectiblemente al concepto
de “ambiente alfabetizador” ya que, como recupera el DC de Inicial, es “una de las condiciones necesarias para que tenga lugar el aprendizaje de la lectura y
escritura desde los inicios de la alfabetización, entendida en este caso en un sentido restringido y vinculada de manera específica con la lectura y escritura”
(2019, p.142).
Ahora bien: hablar de ambiente propone pensar, intervenir, armar los espacios en función de las intenciones educativas:
Un Ambiente Alfabetizador es un espacio pensado y dispuesto
intencionalmente para provocar aprendizajes, por lo tanto es un Ambiente que enseña, que ayuda a los niños y a las niñas a conocer, construir, jugar, leer, intercambiar, probar, experimentar, dialogar con otros y otras, apreciar, pintar, entre otras tantas posibilidades para elegir,
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de las variadas ofertas dispuestas por parte de los y las docentes. (DCEI, 2019, p.
49)
Si definimos al espacio como un dispositivo para organizar la enseñanza tanto en Inicial como en Primaria, tendremos gran parte del camino allanado para lograr esa “continuidad de contenidos y estrategias” que la articulación entre niveles necesita. No basta entonces con desparramar variados portadores de textos en la sala o en el aula sino que se trata de diseñar el espacio, los espacios, para ofrecer experiencias de lectura, de escritura, de oralidad, de juego, de
intercambios de todo tipo. Armar sectores permanentes (de lectura, de expresión plástica, de ciencias, de juegos y/o juguetes, etcétera) y otros menos habituales 9 e incluso únicos para una lectura, un juego o alguna actividad particular, estructura el ambiente alfabetizador en igual medida que los carteles, libros, rótulos y
demás portadores de textos.
La pregunta sería, hoy, cómo hacer para que las intenciones educativas (las
finalidades, los objetivos) trasciendan las escuelas, los hogares y las pantallas para pasar a configurar espacios que las y los docentes no están habitando
presencialmente: ¿cómo ofrecer ambientes alfabetizadores a las niñas y los niños que durante todo 2020 no han podido transitar los espacios físicos de sus
escuelas?
El documento Alfabetización Inicial en tiempos de ASPO (2020) desarrolla algunas consideraciones generales, por ejemplo: conocer y validar los
conocimientos “no escolarizados'' de las familias, considerar a las familias como mediadoras, seleccionar temas potentes y leer y escribir diariamente con
diferentes propósitos.10 A partir de estas y otras cuestiones que nos permiten abordar la problemática de la articulación en general y en este contexto
particular, es importante que cada institución defina sus propias acciones, considerando su historia, sus condiciones y, sobre todo, las posibilidades y
necesidades de la población que allí asiste.
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9 Para ahondar en la idea de escenarios, se sugiere la lectura del apartado “3.2.3. ¿Cómo enseñar?” del DC de Inicial (2019).
10 Consultar apartados “Rol docente” y “Planificar en tiempos de ASPO” en el documento Alfabetización Inicial en tiempos de ASPO (2020).
6.3.1. Algunas ideas posibles (para
recortar y armar)
11- Orientar a las familias en el armado del ambiente (esto puede comenzar en Inicial y continuar en Primaria): rotular objetos y espacios del hogar (MESA, VENTANA, BAÑO, COCINA); escribir los nombres de la familia en lugares de pertenencia, por ejemplo la puerta de la habitación donde duermen; armar juegos con los nombres de toda la familia donde haya que agruparlos según distintos criterios (largos/cortos, empiezan igual/terminan igual, etcétera);
confeccionar calendarios con números y nombres de los días y los meses para registrar acontecimientos importantes, por ejemplo, y/o ir tachando los días a medida que pasan (los usos del calendario se podrán ir complejizando
progresivamente).
- Organizar oralmente las reglas de un juego que se juega en casa o los ingredientes y pasos de una receta familiar, para escribir o dictar a alguien que escriba. Luego las maestras podrán armar un espacio virtual compartido entre Inicial y Primaria para compartir estas producciones y que todas las familias tengan acceso.
- Proponer lecturas literarias (a partir de una selección pensada, de un recorrido previamente establecido) con una frecuencia determinada que puedan compartir grupos de Inicial con grupos de Primaria y armar una Biblioteca Virtual donde se suban estas lecturas y otras que quieran compartir las familias en un formato que les resulte cómodo (dibujo, audio, video, texto, etcétera).
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11 La mayoría de estas actividades forman parte de distintas modalidades de organización didáctica propuestas en el documento Alfabetización Inicial en tiempos de ASPO (2020).
Bibliografía
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Anijovich, R.; Malbergier, M.; Sigal, C. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad: aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Brinnitzer, E., Collado, E., Fernández Panizza, G., Gallego, M. F., Santamaría, F. y Pérez, S.
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Sobre la articulación entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB (2009). CPE, Río Negro.
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Documentos de Referencia
Documento Marco (2020). Ministerio de Educación y Derechos Humanos Provincia de Río Negro.
Diseño Curricular de Educación Inicial (2019) (Resolución Nº 2121). Ministerio de Educación y Derechos Humanos Provincia de Río Negro.
Diseño Curricular Nivel Primario (2011). Ministerio de Educación y Derechos Humanos Provincia de Río Negro.
Compartiendo Saberes-Cuadernos de Lengua y Literatura para el aula (2020).
Ministerio de Educación y Derechos Humanos Provincia de Río Negro.
