Unidad 10 Autismo: Trastorno de Asperger

Unidad 10

Autismo:

Trastorno de

Asperger

ATENCIÓN AL ALUMNADO

CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

Máster Oficial en Formación del

Profesorado de ESO, BACH, FP y

EI

Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger

Tabla de Contenidos

1.

CONCEPTO DE AUTISMO/ TRASTORNO DE ASPERGER ... 1

2.

CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER ... 6

Interacciones sociales ... 6

Comunicación ... 7

Rigidez mental y comportamental ... 7

Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA ... 7

Necesidades Educativas Especiales ... 9

3.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA ... 10

En el Centro ... 10

A nivel de Aula ... 11

4.

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO:... 15

Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas ... 17

Adaptaciones de Acceso al Currículo ... 18

5.

BIBLIOGRAFÍA ... 20

IMPORTANTE:

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1. Concepto de autismo/ Trastorno de asperger

La clasificación del DSM-IV, la de mayor uso, diferencia entre el trastorno autista – que equivale a Síndrome de Kanner- , y el Trastorno de Asperger – Síndrome de Asperger. El primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El segundo, que se diferencia del otro principalmente porque no implica limitaciones o alteración formales del lenguaje (pero si otras alteraciones pragmáticas y prosódicas), y va acompañado de cocientes intelectuales de niveles normales.

Según Riviere, la definición de Autismo que dio Kanner en 1943 continúa vigente actualmente, con los tres núcleos de trastornos:

- Trastorno cualitativo de la relación.

- Alteraciones de la comunicación y el lenguaje. - Falta de flexibilidad mental y del comportamiento Trastornos de Espectro Autista

A finales de los años 80, se utiliza también el término Trastorno del Espectro Autista (TEA) tras las investigaciones de Lorna Wing en las que constata que todas las personas con autismo o TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) presentan alteraciones en la denominada “tríada de Wing” (déficits en la interacción social, la comunicación verbal y no verbal, y un patrón restringido de intereses o comportamientos) pero que un considerable número de personas tienen también, dificultades en diverso grado en estas dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnóstico de los TGD.

Debido a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general y a que el autismo es el prototipo de todos ellos, suele adoptarse un enfoque dimensional, denominándolos “Trastornos de Espectro Autista” (TEA). El autismo se considera como un continuo, como un espectro de alteraciones, en lugar de una categoría diagnóstica cerrada. Se piensa que hay una notable variación en la severidad y que los límites entre los diferentes tipos de trastornos son relativamente arbitrarios. El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interacción social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginación y la capacidad de relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en que los niños aprenden a ser seres sociales, a cuidar de sí mismos y a participar en la comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiológico que se define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los mecanismos neurobiológicos afectados y sus vínculos directos con la conducta no han sido aún establecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el educativo el aceptado como más adecuado en la actualidad.

El autismo se caracteriza por un espectro de trastornos que varían en la edad de inicio, asociación con otros desórdenes y severidad de sus síntomas.

Las manifestaciones del autismo varían en una misma persona a lo largo de su vida y también son distintas entre diferentes personas. Las personas con TEA son diagnosticadas en sus primeros años de vida por presentar una serie de características en su conducta que los diferencian del niño y de la niña con desarrollo “normal”.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO AUTISTA (DSM-IV-TR, 2000)

A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):

(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social

(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo

(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)

(d) falta de reciprocidad social o emocional

(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaña-do de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)

(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros

c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico

(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo

(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

(d) preocupación persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:

(1) interacción social

(2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

Reviere, A. señala dos diferencias principales entre el Síndrome de Asperger (SA) y el trastorno Autista clásico de Kanner:

1. Los niños y adultos con SA no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. Pueden tener un lenguaje extraordinariamente correctísimo, pedante, con construcciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio, de tan sofisticado. El lenguaje de las personas con SA resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas -como instrumento de comunicación- y prosódicas – en la melodía (o porque no tiene- que llaman la atención.

2. Los niños y adultos con SA tienen capacidades normales de inteligencia, y, a menudo competencias extraordinarias en campos restringidos.

El Síndrome de Asperger está considerado generalmente como una forma de autismo y lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los años 40. Los niños con quienes trabajaba Hans Asperger tenían dificultades considerables a la hora de relacionarse y comunicarse con los demás.

El SA es el resultado de un problema orgánico y no de la educación que se ha recibido. Al contrario que las personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen menos problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener dificultades adicionales de aprendizaje.

La base psicológica del autismo y del síndrome de Asperger todavía no se comprende con claridad.

El trastorno o síndrome de Asperger es un término que designa un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), categoría diagnóstica en la que se incluyen el autismo y otros trastornos relacionados con él. Debido a que el autismo es el prototipo de todos ellos, y a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general, se adopta, a menudo, un enfoque dimensional y se denominan Trastornos de Espectro Autista.

Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el Síndrome o Trastorno de Asperger representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, caracterizado por alteraciones sociales, comunicativas y patrones restrictivos, restringidos y estereotipados de comportamientos e intereses.

Trastornos generalizados del desarrollo: Categoría general de diagnóstico establecida por primera vez en 1.980 por la Asociación de Psiquiatría Americana en la tercera revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en la que se incluye el autismo y otros trastornos relacionados con él. Las formas clínicas reconocidas por los dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos (DSM IVTR y CIE 10) son:

- Trastorno Autista, - Trastorno de Asperger, - Trastorno de Rett,

- Trastorno Desintegrativo Infantil,

- Trastorno Generalizado Del Desarrollo No Especificado. DEFINICIÓN TRASTORNO DE ASPERGER

El Trastorno de Asperger, también conocido como Síndrome de Asperger, o simplemente “Asperger”, es un trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y baja concentración, y un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje normales en las áreas de vocabulario y gramática. El Trastorno de Asperger suele tener una edad de aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta más tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el humor. Además, mientras que muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal (Sociedad Americana de Autismo, 2000). A veces se refiere incorrectamente al Asperger como "Autismo de Alto Funcionamiento".

El trastorno de Asperger es la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de este grupo de trastornos: presenta mayores habilidades cognitivas (cocientes de inteligencia por lo menos normales y muchos sujetos -aunque no todos- muestran habilidades o talentos específicos) y habilidades básicas de lenguaje normales (aunque existan casi siempre dificultades más sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmático-social). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que distingue el síndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo.

En el manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, en la versión revisada del año 2000, los criterios de diagnóstico que se establecen son los siguientes:

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO DE ASPERGER (DSM-IV-TR, 2000)

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social

(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.

(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)

(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

(4) preocupación persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Según Artigas, J. en 1991, Gillberg y Gillberg presentaron sus propios criterios para el diagnóstico del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnóstico la torpeza motora, que aunque la Asociación Americana de Psiquiatría no contempla como un rasgo definitorio, en la actualidad, la mayoría de los neuropediatras sí lo observan como uno de los rasgos definitorios del SA.

Asimismo, Artigas, J. insiste en que a pesar de que en la definición del DSM-IV no incluye como criterio necesario para el diagnóstico del SA que no exista un retardo significativo en el lenguaje, “entendiendo por retraso significativo la falta de uso de palabras simples más allá de los dos años o de frases comunicativas pasados los tres años”. Con ello indica que los aspectos formales del lenguaje no están alterados, aunque si lo están los aspectos pragmáticos, es decir, el uso pragmático del lenguaje en relación con el contexto. “Se entiende por uso pragmático del lenguaje las alteraciones referentes al uso socialmente contextualizado del lenguaje más allá de sus aspectos puramente formales”, haciendo referencia con ello al concepto del lenguaje tomando en la doble dimensión , no sólo de lo que el individuo dice, sino también la intencionalidad contenida en las palabras.

2. Características del síndrome de asperger

Interacciones sociales

El síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Las principales manifestaciones conductuales de dicho trastorno abarcan una amplia gama de déficits entre los que destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la comunicación, la comprensión deficitaria de las reglas y convenciones sociales y la capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional.

Algunos sujetos con trastorno de Asperger prefieren estar solos a estar en compañía y es posible que se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan señales equivocadas por error. Les falta habilidad para comprender de modo efectivo las necesidades y perspectivas de los demás y responder a éstas de modo apropiado. Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal. Tienen problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones. Es también probable que no sepan solucionar problemas cotidianos de relación y que su falta de empatía les lleve a manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones incongruentes con el contexto social.

En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de déficits significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de las habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional.

Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustrados por sus dificultades sociales.

Comunicación

Las personas con síndrome de Asperger presentan un buen nivel de lenguaje desde el punto de vista estructural (fonología, morfosintaxis, léxico). Sus dificultades en la comunicación pueden deberse a la disfunción social y a la incapacidad para apreciar y utilizar normas convencionales de conversación, a la incapacidad para apreciar señales no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVTR). La mayor parte de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido, sin tener en cuenta el punto de vista del interlocutor. Da la impresión de que no están interesados en compartir su conocimiento de manera recíproca.

El lenguaje parece pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz monótona y con escaso control sobre el volumen y la entonación. A nivel de comprensión, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal y en la comprensión del lenguaje figurado.

Rigidez mental y comportamental

El sujeto con trastorno de Asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y comportamental que se manifiesta a través de preocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos, sobre los que puede acumular gran cantidad de información y que se mantienen con gran intensidad y con la exclusión de otras actividades, tendiendo a imponer estas preocupaciones a los demás. Con frecuencia sólo participa espontáneamente en un número restringido de actividades y el tema de interés domina sus conversaciones.

Asimismo, la persona afectada tiende a manifestar ansiedad ante los cambios en su rutina diaria, y suele mostrarse reacia a participar en situaciones novedosas. Prefiere rutinas fijas, a menudo idiosincrásicas. En ocasiones pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación no funcional), sobre todo en momentos de estrés físico o emocional.

Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA

A todo ello hay que añadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de competencias y limitaciones:

Puntos fuertes

• Inteligencia normal o superior

• Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario • Excepcionalmente buena memoria mecánica

• Buena decodificación lectora

• Buen procesamiento visual de la información

• Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados

• Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica o científica).

Aparte de los puntos fuertes como la excelente memoria, la presencia de habilidades especiales en áreas concretas, el dominio de un rico vocabulario o el perfeccionismo, cabe destacar las siguientes características positivas:

 Presencia de fuertes valores morales (lealtad, sinceridad, compañerismo y bondad), lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores a ultranza de los derechos humanos y fuertes críticos de las injusticias que observan a su alrededor.

 Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.  Gran deseo de superación.

 Personalidad sencilla, ingenua y “transparente”. Ausencia de malicia y de “dobles intenciones”.

 Mejor dominio de las reglas sociales básicas. Al llegar a la adolescencia muchos chicos con TA, han interiorizado y aprendido algunas reglas sociales básicas, lo que les permite desenvolverse con mayor soltura y éxito en situaciones de interacción social breves y “superficiales”. No obstante, en muchos casos siguen teniendo dificultades para intimar con personas o mantener una relación más cercana y profunda.

Puntos débiles

• Déficit en habilidades de organización y planificación.

• Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información adquirida.

• Dificultades con el pensamiento abstracto. • Déficit en la capacidad de generalización. • Limitaciones en la capacidad de imaginación

• Falta de motivación cuando se trata de temas lejanos a sus temas de interés. • Problemas de atención.

• Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar la información desde diferentes puntos de vista.

• Dificultades en comprensión lectora. • Dificultades grafomotoras.

• Con frecuencia presentan problemas de coordinación motora.

• Hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos específicos o luces brillantes, parpadeantes...) lo que puede ser el origen de dificultades significativas.

Hay que subrayar la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se manifiesta el trastorno.

Necesidades Educativas Especiales

Las alteraciones básicas en la interacción social, comunicación, así como la rigidez mental y comportamental junto con los problemas frecuentemente añadidos de coordinación motora e hipersensibilidad, así como los puntos débiles de su funcionamiento cognitivo, plantean un particular desafío para los alumnos con síndrome de Asperger.

• Encuentran muy difícil hacer amigos y a menudo les gusta que les dejen solos, a su aire.

• La relación con los otros puede ser uno de los aspectos más estresantes de su vida como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo.

• Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor.

• Son muy torpes a la hora de interpretar señales no verbales

• Tienen importantes limitaciones en las situaciones de conversación. Pueden tener serias dificultades para saber cómo y cuándo participar en una conversación. No están nunca seguros sobre cuándo es adecuado o no interrumpir una conversación.

• Tienen dificultad para saber cuándo la gente bromea o habla en serio. No comprenden bien los chistes ni el sarcasmo ni las metáforas.

• Los demás encuentran su habla algo extraña o pedante.

• A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les comprende.

• Tienen dificultades en situaciones poco estructuradas, en las que no hay normas explícitas (como el tiempo libre entre las clases) y en situaciones de cambio, donde experimentan ansiedad al no saber qué se espera de ellos y al plantear elevadas demandas sociales.

• Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que necesitan. • A pesar de que su nivel de inteligencia es normal o superior, necesitan ejemplos concretos. Encuentran difícil el pensamiento abstracto y necesitan basarse en imágenes concretas.

• Les resulta difícil hacer inferencias de la información que leen. Pueden ser muy literales.

• Encuentran difícil concentrarse en temas que no les interesan.

Sus limitaciones en la capacidad de imaginación puede convertir en ineficaces los incentivos a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los resultados de exámenes, las salidas profesionales, etc.).

• No son competitivos (ganar o perder no es algo importante para ellos). • Se distraen con mucha facilidad

• Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada.

3. Intervención educativa

En el Centro

El Proyecto Curricular de Centro

- Contemplará la transición del alumno de Primaria a Secundaria, y de la ESO a FP o Universidad, dentro del Plan de Acogida del centro, y del Plan de Orientación Académica y Profesional.

- Se introducirán las modificaciones oportunas de Evaluación, en la Programación Didáctica de cada asignatura, materia o módulo.

En la Orientación

• Si sus problemas de organización son importantes, el estudiante puede necesitar al comienzo un mapa o plano para situarse en el centro o acceder al mismo. Necesitará una atención especial en el periodo de inicio de curso, por ello será necesario trabajar el Plan de Acogida de forma específica.

• Es fundamental establecer personas de referencia para orientar al alumno en situaciones cotidianas que no estén bien estructuradas.

En recreos y actividades extraescolares:

• Tener en cuenta que los tiempos de descanso pueden ser especialmente estresantes, debido a la informalidad y escaso nivel de organización en esas situaciones. Indicarle un lugar de referencia, al que pueda acudir en “tiempos muertos” para realizar una labor concreta o distraerse.

A nivel de Aula

Es aconsejable tener en cuenta una serie de estrategias útiles, centradas en el ámbito escolar, para facilitar tanto el éxito académico del alumno como su integración social en su grupo de referencia:

 En la Organización del Aula

- El profesor ha de tratar de crear en clase un ambiente organizado, ordenado (predecible), con unas actividades diarias bien establecidas; señalando bien los cambios de actividad, anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de aula y criterios de evaluación de la materia.

- Establecimiento claro de objetivos y tipo de agrupamientos.

- Facilitar por adelantado el material de trabajo y los documentos a utilizar, así como documentales o recursos visuales.

- Situarlo en las primeras filas para evitar distracciones.

En la Metodología:

Nuestro alumno con SA sufre un trastorno de la relación social (dificultad para formar amistades, fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la comunicación, comprensión deficitaria de las reglas que regulan la comunicación social y capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional) que no es una enfermedad mental, sino otra forma de percibir e interpretar el mundo que les rodea.

En adición al déficit social, el individuo con SA también manifiesta, como ya se ha mencionado, unos niveles de rigidez mental y comportamental. En consecuencia, tiende a manifestar una actitud poco flexible ante los cambios en su entorno físico, en su rutina diaria o en su forma de pensar, y a menudo, se muestran reacios a participar en situaciones novedosas, especialmente si éstas son de naturaleza social o lúdica.

 Algunos adolescentes pueden descuidar la higiene y el cuidado personal. En otros ocurre lo contrario, llegando incluso a desarrollar rituales obsesivos en relación con la higiene (por ejemplo, el lavado obsesivo de manos).

 Dificultades académicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve dificultado por:

- La lentitud al coger apuntes.

- Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas, horarios, etc.

- Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas. - Desmotivación hacia determinadas asignaturas.

- Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la información más relevante.

Es importante señalar que este panorama puede cambiar al llegar a la universidad. Los chicos con SA que logran acceder a una carrera universitaria suelen mostrar buenos resultados académicos. Esto se debe en parte a que aumenta notablemente la motivación hacia el estudio (lo normal es que elijan carreras relacionadas con sus temas de interés) y a que no sienten tantas presiones sociales (el ambiente universitario facilita el “pasar desapercibido”).

Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales a través de la metodología el profesor de Educación Secundaria puede proporcionarle las adaptaciones metodológicas que se enumeran a continuación. Éstas, a su vez, pueden ser motivadoras para acercarle a las materias por las que el alumno no muestra tanto interés.

 Explicaciones

- Es necesario explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro autista tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta. - Utilización de un ordenador con procesador de texto, para la toma de apuntes. - Potenciar la vía visual de aprendizaje. Empleo, en las clases, de apoyos visuales

(listas, pictogramas, mapas conceptuales, esquemas) ya que procesa, comprende y asimila mucho mejor la información que se le presenta de manera visual, puede destacarse por ser un buen pensador visual.

- Favorecer la manipulación de objetos en aula, talleres y laboratorios. - Evitar ruidos en exceso dentro del aula.

- Plantear las tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros. Con plazos para la consecución de sus objetivos académicos, máxima estructuración.

 Trabajos individuales

- Tiempo extra para pasar a limpio los escritos.

- En ocasiones se pueden hacer ejercicios de examen en un aula distinta al grupo. - Proporcionar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos.

- Crear un clima estructurado y predecible en las actividades de cada materia: organización e información con anticipación de aquello que se va trabajar, del tipo de actividades que se van a desarrollar tanto en el aula/laboratorio/taller como en las salidas del centro.

- Atender al perfil asimétrico de sus habilidades cognitivas que mejore su capacidad de expresión escrita y su destreza grafomotora.

- Seguimiento y supervisión de estrategias de aprendizaje y estudio en previsión de dificultades de organización y planificación.

- Potenciar la memorización comprensiva y continuar el aprendizaje explícito de estrategias que le permitan mejorar su capacidad para evaluar críticamente la información adquirida.

- Mejora de su capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias y hacer resúmenes.

- Estimular y mantener su motivación e interés por el trabajo escolar, haciendo hincapié en las materias lingüísticas.

 Trabajos en grupo

- Animarle a tomar parte en actividades grupales.

- Participación en grupos que le brinden otra oportunidad estructurada de interactuar con sus compañeros.

En las Tutorías:

 Educar a los compañeros en la tolerancia, respeto y comprensión hacia el alumno con TA, describiendo sus características y haciendo especial hincapié en la limitación en habilidades sociales.

 Enfatizar las habilidades académicas sobresalientes del alumno con TA, mediante situaciones de aprendizaje cooperativo en las cuales sus habilidades de lectura, vocabulario, memoria, almacenamiento de información, etc. sean consideradas como algo valioso por sus compañeros y fomenten su aceptación.

 Motivarle a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su imagen de cara a los demás y faciliten la integración en el grupo.

 Trabajar programas de Educación Emocional y Psicología Positiva.

 Intentar asignarle algunas tareas académicas en las que se pueda incluir sus temas de interés.

 Mejorar de los procesos de evaluación de opciones y toma de decisiones (autodirección).

 Procurar fomentar su autonomía personal y su participación en la vida del centro.  Atender al alumno en el tiempo destinado a la tutoría individual, evitando que el

alumno con SA tenga que demandarlo.

 Asignarle la figura de un tutor/a de apoyo o individual (podría ser del área con mejores resultados o con el que tenga mayor afinidad), que siga su estado emocional, le ayude a afrontar las situaciones difíciles que se le puedan plantear y pueda tener reuniones periódicas con él para hablar sobre su situación personal, académica, emocional. Que le ayude a elaborar planes de estudio, motivarle a alcanzar metas y ayudarle a percibirlas como alcanzables si se plantean estrategias adecuadas.

 Para dar una respuesta adecuada en Educación Secundaria, es importante que el alumno forme parte del Plan de Acción tutorial de su tutor de grupo, o, en su caso, del tutor individual que se le asigne. Y que el tutor asignado sea conocedor de las necesidades y competencias del alumno con síndrome de Asperger. Debe tener en cuenta que éste no acudirá de forma espontánea a buscar ayuda ya que no es consciente de la utilidad de hablar con alguien. El tutor podrá proporcionar apoyo y orientación tanto en relación a sus problemas personales y sociales como a los más estrictamente académicos. Puede ser conveniente una brevísima entrevista al comienzo y al final de la jornada para comentar los aspectos más relevantes de la misma y los que es necesario tener presentes para el día siguiente. Es necesaria, además, la coordinación entre el tutor y los profesores que tengan al alumno con síndrome de Asperger.

 El papel de la familia en la integración del alumno con SA en el centro es fundamental, los profesores estarán en contacto a través de entrevistas individuales o reuniones, para solicitar información, explicar organización y actividades de la asignatura, y solicitar la colaboración de los padres o tutores. El rol del profesor con las familias se centrará en la información, explicación y apoyo.

Necesidades personales ante su nueva situación:

Aparte de las estrategias descritas, durante el periodo de Secundaria, el alumno con SA necesitaría:

 Conocer y aceptar lo que significa el “Trastorno de Asperger”.  Reconocer lo bueno y malo de uno mismo.

 Desarrollar estrategias de autocontrol (técnicas de relajación, inoculación de estrés, técnicas para aliviar o controlar la ansiedad, desensibilización de posibles fobias, etc).

 Adquirir un autoconcepto positivo y realista.

 Seguir programas específicos de enseñanza de técnicas de control de pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas.

 Recibir apoyo orientado a mejorar las habilidades sociales y conversacionales.

4. Orientaciones para la planificación y el desarrollo del currículo:

A) Comunicación, habilidades sociales e interacción social

 Crear apoyos entre sus compañeros, puede dar lugar a un ambiente más relajado y

tolerante. Puede ser necesario explicar, con su consentimiento, las dificultades que tiene a sus compañeros. La tutoría entre compañeros puede ser muy útil.

 Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales

puede no pedir ayuda de forma eficaz.

 Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas

cuando él lo necesite.

 Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para

no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.

 Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas es posible conseguir que

comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva.

 Reflexionar sobre la propia competencia interpersonal para mejorarla.

 Comprender las reglas sociales convencionales y corregir los conceptos erróneos sobre

sí mismo y los demás.

 Reducir la tendencia a dominar las conversaciones de manera pragmáticamente

desajustada (“estilo conversacional egocéntrico”), logrando intervenciones que tengan en cuenta el interés del interlocutor, las convenciones del diálogo, la relevancia y el principio de cooperación comunicativa.

 Desarrollar la comprensión del otro: empatía, lenguaje no verbal, sentimientos y las

 Mejorar la interrelación con iguales, comprender el concepto de reciprocidad, la

amistad y la dinámica de las relaciones interpersonales.

 Adquirir estrategias de flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones

sociales difíciles y desarrollar habilidades de autorregulación ante situaciones estresantes.

 Analizar las posibles reacciones disruptivas del alumno antes de asumir culpas o

atribuir determinadas intenciones. Las verdaderas razones que subyacen a un determinado comportamiento, pueden no ser tan claras, y la adopción de medidas drásticas, como castigos, pueden empeorar la situación ya que ante ellos, el chico/a se puede sentir injustamente tratado y desmotivado a cambiar su comportamiento.

 Fomentar la participación en actividades extracurriculares relacionadas con los puntos

fuertes e intereses del chico/a. “Un día en la Universidad / en el Ciclo Formativo”, por ejemplo, de laboratorio.

B) Organización del tiempo

 Niveles altos de estructura y reglas explícitas son siempre necesarias para orientar sus

actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algún grado de estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la información, organización... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido.

 Indicar al estudiante con síndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la

secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea.

 Dar información por adelantado que permita al sujeto planificar anticipadamente su

actividad.

 Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar

durante el día, semana, mes, curso, así como de que utiliza las listas de materiales necesarios para cada una de las clases, fomentar el uso de la agenda.

 Ayudarle a organizarse bien en el tiempo, distribuyéndolo adecuadamente en las

distintas tareas y actividades.

 Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que

puede dejarse para otro momento.

 Supervisar la anotación en su agenda de: fechas y horas de exámenes, entregas de

trabajos, salidas o excursiones. C) Organización del espacio

Situar el aula de este tipo de alumnos lejos de zonas ruidosas del centro, como el patio, aula de música, etc.

Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas

Comprensión, interpretación y evaluación de la información:

 Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas

realmente por el alumno con Síndrome de Asperger. A menudo es preciso dirigirlas personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas y simples.

 Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información

pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso de diapositivas (ppt) o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje.

 Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos

conocimiento social que la interacción verbal y les proporciona un recuerdo visual estable.

 Apoyar al alumno en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios

personales y la valoración crítica de la información adquirida. Las situaciones más cotidianas en las que debe tomar una decisión pueden constituir una importante fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones.

Evaluación

• Dar más tiempo para terminar sus tareas y en exámenes escritos. Estos alumnos suelen tener dificultades grafomotoras y son más lentos escribiendo.

• Posibilidad de exámenes orales.

• Utilización de un ordenador con procesador de texto en las clases y en exámenes. • Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen.

• Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente.

• Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas, test de respuestas múltiples,...), a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las cuestiones abiertas constituyen un reto al demandar flexibilidad (a menudo tiene mayor facilidad para responder a preguntas tipo test con distintas alternativas).

• Considerar el lugar que puede ser más adecuado para realizar el examen (en grupo o en situación individual).Los alumnos con síndrome de Asperger pueden experimentar gran tensión al examinarse en un lugar no familiar y pueden encontrar mucho más fácil responder al examen estando solos.

• Proporcionar las explicaciones necesarias para entender las preguntas. A pesar de su buen nivel de lenguaje oral, puede costarle entender qué es lo que le están preguntando. • Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la materia que se evalúa.

Adaptaciones de Acceso al Currículo

Es fundamental la adaptación del entorno a sus peculiaridades. El entorno que generalmente rodea a todo alumno del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una serie de características que dificultan su comprensión y adaptación por parte de este alumnado, especialmente:

 Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros.

 Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.

 Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y el alumnado.

Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la adaptación del entorno escolar (accesibilidad), en la medida de lo posible, mediante la eliminación o reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la adaptación. Ayudas técnicas específicas.

El alumno con SA no suele necesitar ayudas técnicas específicas, pero facilitará sus tareas académicas el uso de:

- Ordenador portátil para la toma de apuntes y realización de exámenes. - Grabadora, para la toma de apuntes.

- Cuadernos autocopiativos, contando con la colaboración de algún compañero en la toma de apuntes.

Recursos Personales

Profesor de Audición y Lenguaje

- Ampliación de vocabulario.

- Comunicación espontánea y pragmática. - Prosodia

Profesor de Pedagogía Terapéutica

Si es necesario, el apoyo del profesor de Pedagogía Terapéutica puede ser útil para:

- Reforzar en el Área de Lenguaje la comprensión de textos y mensajes implícitos en las actividades de otras áreas.

- Reconducir situaciones en momentos de estrés, ante momentos ruidosos de su clase.

5. Bibliografía

AAVV. (1993): Necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga

CPA. (2009): Hacia un modelo de apoyos universitarios a estudiantes con Síndrome de Asperger. Necesidades y propuestas de actuación. Madrid.

JUNTA DE ANDALUCIA (2006): Los trastornos generales del desarrollo una aproximación desde la práctica. Vol II. El Síndrome de Asperger, una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación, Sevilla

Aguirre Barco, P., Álvarez Pérez, R. (2006): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de transtornos generales del desarrollo. JUNTA DE ANDALUCIA

Monjas, I. (1993): Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS) CEPE, Madrid.

Riviere Gómez, A. (2003): Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials. UOC. Barcelona

Thomas, G. (2002): El Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado.Depart. Ed. Ayto Leicester. Traducción Gobierno Vasco. Vitoria