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Introducción . . . 3
Para leer y recorrer los cuadernos. . . 4
Área de Ciencias Sociales en la Escuela Primaria 2do Ciclo . . . 5
Las Ciencias Sociales en el aula de la escuela primaria rionegrina . . . .5
Los saberes docentes acerca de las Ciencias Sociales . . . 6
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela: recortes y senderos . . . 6
Pensar la Enseñanza de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo . . . .8
Las representaciones de la infancia sobre el mundo social . . . 9
Itinerarios posibles para la enseñanza y el aprendizaje . . . 9
¿Qué enseñar en el segundo Ciclo? . . . .11
La región es . . . 11
La Región Patagónica, un espacio de disputas y oportunidades . . . .12
La cartografía . . . .12
Pensar y enseñar la Patagonia . . . 13
Itinerarios o recorridos para enseñar Patagonia . . . 15
Identidad . . . 15
De habitantes a ciudadanos/as . . . 18
Segundo Itinerario: Territorios vs. Provincias. ¿Habitantes o ciudadanos/as . . . 19
Las provincias . . . 19
¿Ciudadanos o Habitantes? Una ardua construcción política . . . 21
La provincia como construcción política . . . 23
Tercer itinerario de enseñanza . . . 24
Circuito productivo de la manzana en el Alto Valle de Río Negro: Desde la chacra a la góndola. 24 Actividades productivas . . . 24
Trabajo con problemas . . . 26
Circuito Productivo . . . .27
La fruticultura patagónica del Alto Valle . . . 27
La evaluación en el Segundo Ciclo . . . 29
Bibliografía General . . . 32
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os cuadernos Compartiendo Saberes en Ciencias Sociales tienen como propósito acompañar a lo/as docentes e invitar a la construcción de propuestas de enseñanza para la escuela primaria rionegrina, revisitando el Diseño Curricular y, especialmente, entramando sus experiencias y saberes desde las prácticas cotidianas en las aulas.
Están escritos por profesora/es de Institutos de Formación Docente en Educación Primaria de la provincia y pensados como una guía o un puente para resignificar la lectura del Diseño Curricular. Pretenden fortalecer los procesos de construcción del saber didáctico en Ciencias Sociales, desde enfoques y metodologías para la enseñanza que favorezcan el aprendizaje significativo. Además de compartir algunos aportes teóricos en diálogo permanente con las prácticas docentes, sugerir itinerarios y recorridos posibles para enseñar en las aulas.
Estos cuadernos proponen pensar la escuela primaria más allá de la gradualidad, promoviendo el trabajo intraciclo de los/as docentes, articulando contenidos, metodologías y recursos en el aula y con otros colegas del nivel, desde la profundización del eje temático definido para cada uno de los tres ciclos. Con la intención de brindar diferentes opciones para trabajar en el aula, esta propuesta tiene un sentido epistemológico, didáctico e ideológico. Pretenden inspirar caminos diversos para transitar en el aula y fue pensada en pos de acompañar las prácticas de la enseñanza.
En estas páginas encontrarán definiciones acerca de los propósitos de la educación en Río Negro y sobre las categorías fundamentales y específicas de las Ciencias Sociales para cada ciclo que pretenden ser orientadoras. En sintonía con esta visión, planteamos un enfoque de enseñanza que favorezca la construcción de propuestas de aula, que puedan integrar contenidos con otras áreas y donde estén presentes algunos de los ejes transversales como:
Memoria y DDHH; Educación Sexual Integral con perspectiva de género, Educación Ambiental, Tic, entre otros. Presentamos actividades, recursos y pistas o consignas posibles para trabajar en las clases, en las secuencias o en proyectos. También incorporamos recursos obtenidos de diversas fuentes como la voz de los/as niños/as, testimonios de primera mano, textos científicos y escolares.
Estos materiales pueden aportar diferentes puertas de entrada para realizar el recorte didáctico, problematizar contenidos para su abordaje y en términos pedagógicos, brindar ideas que sirvan de referencia para un recorrido de enseñanza que promueva la autonomía y el aprendizaje significativo.
L
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Temas: desarrollo de algunos conceptos claves para enseñar
Ideas y sugerencias para construir secuencias didácticas y
problematizar los temas.
Itinerarios o recorridos posibles para la enseñanza
Recursos y materiales diversos para el trabajo en el aula
Consignas y pistas posibles para utilizar los distintos materiales
o recursos
Evaluación: criterios y formas
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Las Ciencias Sociales estudian la realidad social, la cual es compleja, contradictoria, dinámica, conflictiva y diversa. Esta realidad social se construye a partir de las relaciones entre los sujetos y las instituciones, en un contexto espacial y temporal particular.
Las disciplinas que integran el área en la escuela primaria, con sus saberes científicos y diversidad de métodos, son: Geografía, Historia y Formación Ética y Ciudadana. Estas materias nos permiten reflexionar acerca del contexto socio-histórico y cultural, desnaturalizar las problemáticas que nos interpelan cotidianamente, mirar los conflictos entre los sujetos, sus relaciones y al interior de las instituciones.
Muchas veces en las escuelas la enseñanza de este campo está subsumido o subordinado a otras, que parecen más importantes, tanto en la carga horaria designada, como en la selección de contenidos que se presentan como efemérides o como emergentes institucionales o sociales, no por eso menos importantes, pero que irrumpen en la constitución de las propuestas pensadas por los/as docentes.
El sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario asume en el Diseño Curricular y en la formación, por lo menos, dos caminos que son complementarios: la comprensión de la realidad social a través de las disciplinas del área y la contribución al ejercicio de prácticas ciudadanas democráticas. Ese sería el desafío en la escuela primaria rionegrina. Es un recorrido complejo, porque implica, por un lado, abordar categorías de análisis de las diversas disciplinas para reflexionar críticamente con una mirada interrogativa y reflexiva la realidad social, utilizando información variada que permita la sistematización y argumentación como instancias de aprendizaje, un aprendizaje que resignifique las representaciones de la infancia de manera colaborativa e inclusiva. Por otro lado, entender la carga de valoraciones y posicionamientos de las representaciones sociales que se encuentran en el aula, tanto de estudiantes como de docentes, para que puedan ampliar su mirada del mundo y entender el presente para proyectar y vivir en una sociedad digna y solidaria.
Consideramos que la finalidad de estas páginas puede ser un aporte para la enseñanza de las Ciencias Sociales basados, en el ejercicio de reflexionar y hacerse preguntas sobre la realidad, promovidos a partir de un ambiente escolar de respeto y participación en la construcción social del saber escolar. Es necesario que docentes, escuela, familias y Estado puedan asumir la lectura crítica del presente y proyectar escenarios de futuro esperanzadores para que la
1 Un agradecimiento a los docentes que leyeron el documento en sus primeras versiones y especialmente a las profesoras Cecilia Bordoli y Silvia Pérez.
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infancia, en su diversidad, ejerza sus derechos en forma plena, como ciudadanas/os de un país democrático.
El conocimiento científico se sitúa como una producción social atravesada por relaciones de poder que lo han validado y lo validan socialmente. Esta característica implica que nunca es neutral, ni homogéneo, ni estático y cerrado. Los saberes escolares se construyen en la relación educativa entre docentes, estudiantes y comunidad, en un proceso colaborativo. Nuestro saber específico y producciones pedagógicas son cotidianos y se desarrollan en el aula, en esquemas de acción que involucran los marcos conceptuales-didácticos y la posibilidad de implementarlos en contextos situados. Según Flavia Terigi (2012) “hay determinados conocimientos que se tienen más bien en la punta de los dedos que en la cabeza” (Terigi, 2012: 36) y es el que ponemos en juego para lograr que se construyan los aprendizajes en las aulas.
Para la construcción de saberes es preciso reconocer las representaciones sociales de chicos/as, en este sentido, la infancia posee una concepción del mundo social, que tiene relación con los grupos de referencia, el género, la etnia, entre otros y desde allí se construyen conocimientos. Si como educadores/as recuperamos ese saber relevante, si lo formalizamos y lo compartimos, nuestras prácticas asumirán otra dimensión y nuestro rol incluirá, también, la producción de saberes didácticos concretos y es desde esta postura que están pensados los cuadernos para aula.
La organización de la enseñanza a través de recortes permite salir del listado de temas o del tratamiento episódico de los contenidos, a veces circunscripto a las páginas del manual escolar o de las efemérides. Por el contrario, el conocimiento científico es fruto de la actividad de pensar, de poner en duda las certezas y explorar las alternativas. En tal sentido, una de las herramientas clave para realizar un recorte didáctico son las preguntas, que contribuyen a problematizar los contenidos sugeridos. Establecer recortes a partir de una pregunta permite formular un problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo (Siede, 2010).
Tener en cuenta que los conceptos que estructuran el campo de conocimiento social y recorren toda la escolaridad son: los Sujetos sociales, la Sociedad, el Tiempo histórico y el Espacio social atravesados por las dimensiones económicas, políticas y sociales. En cada ciclo y año se seleccionan conceptos más específicos para profundizar y son los que cada cuaderno para el aula tratan de desarrollar con ideas y propuestas.
Los criterios de selección y secuenciación de contenidos para tener en cuenta al momento de realizar un recorte didáctico serían:
a) La relación entre lo cercano y lo lejano: que refiere a enseñar aquello que es desconocido, que puede ser cercano espacial y temporalmente o no, ya que el impacto de las tecnologías implica hoy la posibilidad de conocer espacios y tiempos lejanos.
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b) La interrelación entre las escalas espaciales: local, regional, provincial, nacional e internacional para abordar el análisis de la realidad compleja y diversa.
c) La contextualización de la realidad social en tiempo y espacio: para comprender en forma situada los fenómenos y procesos sociales e históricos y comparar con otras realidades espacio temporales.
d) Los aportes y la articulación de las disciplinas sociales y con otros campos de conocimiento: para explicar las problemáticas desde su complejidad.
e) El conflicto social como situación inherente a la realidad para problematizarla, interrogarla y analizarla desde diferentes perspectivas.
f) La significatividad lógica de los contenidos: respetando la gradualidad de los mismos y abordando los emergentes y necesidades grupales.
g) La relevancia social, política y ética de los contenidos: que sean significativos para la vida socio-comunitaria y a la vez aprovechar su potencialidad didáctica.
h) La unidad y la diversidad: como elementos constitutivos de los procesos sociales.
El enfoque de enseñanza de las Ciencias Sociales que se privilegia en el Diseño de Educación Primaria se basa en problematizar los temas a partir de situaciones y planteos que interroguen la realidad social para llegar a construir los conceptos que resulten significativos, según los saberes y representaciones de los/as niños/as.
Para cada ciclo es preciso tener en cuenta la complejidad y el grado de profundidad del planteo de interrogantes y problemas, así como atender siempre, a la heterogeneidad de las trayectorias y los tiempos de la infancia diversa y plural.
Por estos motivos se elige para primer ciclo desarrollar algunos itinerarios de enseñanza que se aproximen a la construcción de nociones espaciales, temporales, sociales y económicas a partir del uso de relatos, imágenes y salidas o recorridos didácticos, así como el trabajo en proyectos que articulan diversas áreas, a través del juego como contenido y como actividad de enseñanza.
Para segundo ciclo se desarrolla con mayor profundidad el enfoque de problematización y conceptualización, a partir, de abordar problemáticas diversas que involucran la realidad regional en su dimensión económica, social y política. Por otra parte, se plantean diversas estrategias didácticas como juegos de simulación, debates, salidas didácticas entre otras.
En el tercer ciclo se abordan procesos políticos, ideológicos, económicos y sociales en el espacio nacional y latinoamericano, que permitan a los y las estudiantes relacionar las dimensiones de la realidad, argumentar y contraargumentar, analizar los discursos de los medios de comunicación, investigar y analizar la complejidad, así como no perder la curiosidad, la creatividad, el juego como puertas de entrada para construir conocimiento. Se presentan propuestas que impliquen utilizar y construir diferentes producciones audiovisuales aprovechando el uso de las TIC.
La evaluación en Ciencias Sociales, como en otros campos, implica un proceso continuo y
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heterogéneo que permite el seguimiento de las trayectorias estudiantiles. En dicho proceso se establecen cortes o acreditaciones parciales usando instrumentos diversos. Pueden ser:
conversaciones y participación oral, escritura de textos de diversos géneros, elaboración de preguntas e hipótesis, lectura e interpretación de imágenes, textos, documentos, mapas y otros materiales educativos, argumentaciones y opiniones fundamentadas, entre otras. Además, se tiene en cuenta la participación, las intervenciones, las formas de relación entre estudiantes, con docentes y otros actores, privilegiando el respeto, la solidaridad, la colaboración, y la responsabilidad.
En el Segundo Ciclo, se retoman los conceptos trabajados en el Primer Ciclo y se profundiza el estudio de los procesos sociales, políticos y económicos en la región patagónica, en general, y en la provincia de Río Negro, en particular. La idea es que niños y niñas amplíen horizontes sociales y culturales desde interpretaciones más complejas, plurales y ricas.
Es decir que puedan valorar las experiencias locales y personales en su contexto y a partir de la perspectiva comparativa poder enriquecer el conocimiento y reinterpretar sus marcos de vida, poniéndolos en contacto con otras experiencias
Es preciso abordar el conocimiento de distintas sociedades focalizando el análisis en las dimensiones territorial, económica y social, así como el establecimiento de algunas relaciones entre ellas, por considerarlas más accesibles a la comprensión de los niños y las niñas. Incluir diversas maneras de entender las normas y la política para conocer el entorno propio -cercano con nuevos ojos a veces menos conocido que lo lejano -extraño.
La alfabetización social de primer ciclo permite ir construyendo las primeras nociones básicas para mirar y leer la realidad.
El Diseño Curricular de Educación Primaria de la provincia establece como eje de enseñanza para el segundo ciclo: Los espacios y sociedades de la región patagónica desde el presente hacia el pasado. Entendiendo la región desde un enfoque crítico, como categoría de análisis con una visión que incluye lo temporal, las formas productivas y la dinámica social. Se aborda desde la heterogeneidad y la unidad del espacio desde lo social. Conocer y comprender la vida en Patagonia en clave regional, pero sin dejar de ver la interrelación con otras regiones, según los procesos históricos, políticos y sociales.
En relación a los sentidos de enseñar Ciencias Sociales en cuarto y quinto año de la escuela primaria rionegrina podemos mencionar los siguientes:
●
Profundizar los saberes trabajados en el primer ciclo
●
Promover el conocimiento de la realidad social a partir de categorías más complejas a fin de generar aprendizajes integrales
●
Favorecer el desarrollo de saberes en torno a la complejidad y diversidad de los espacios sociales y las escalas espacio temporales.
●
Propiciar una actitud crítica en la lectura de los problemas regionales y
provinciales para asumir una postura de curiosidad y colaboración con
otros/otras.
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●
Generar actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se utilicen recursos y estrategias variadas para estudiar, sistematizar conocimientos, con la finalidad de lograr mayor autonomía.
●
Promover el desarrollo de las inteligencias múltiples atendiendo a la diversidad
●
Propiciar las reflexiones grupales acerca de cómo resolver las tareas o actividades. compartiendo e identificando las dificultades y los logros.
●
Favorecer la lectura y la escritura en Ciencias Sociales de textos en diferentes géneros y formatos
●
Contextualizar y explicar procesos entendiendo la multicausalidad y atendiendo las posturas diversas sobre los fenómenos sociales
En esta etapa de la niñez, generalmente, se reconocen las normas sociales desde una perspectiva que implica pensarse en relación al otro, es decir, alejándose de una postura más egocéntrica. Asimismo, se aprecia mayor curiosidad por indagar y explorar el entorno y las relaciones con los pares y con el mundo. Algunas veces sienten cierta exigencia con respecto a su rendimiento o logro de sus actividades, por lo cual, es necesario que el/la docente reconozca y valore los avances en el proceso personal y atienda la diversidad y la heterogeneidad del grupo.
Como sostiene Juan Delval (2012) los niños y las niñas forman parte del mundo social y van construyendo diversos conocimientos sobre esa realidad que los rodea. Las representaciones acerca de los fenómenos sociales no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben por medio de la transmisión dentro o fuera de la escuela; van elaborando sus propias explicaciones con los instrumentos intelectuales y cognitivos, de los que disponen en cada momento, según el lugar, el grupo y la comunidad, las cuestiones étnicas, de género que constituye su subjetividad.
En este ciclo la escritura y la oralidad continúan desarrollándose como algunos de los modos de conocer más recurrentes y eficaces para promover el aprendizaje. Ahora bien, teniendo en cuenta que es posible elevar la complejidad de los textos que se leen, escriben y que generan intercambios en las clases, es importante plantear algunos criterios que organicen la implementación de estas prácticas.
La lectura compartida entre estudiantes, en el grupo pequeño o entre todos es una práctica enriquecedora, en la cual la intervención docente y las consignas deben ser precisas, para que se puedan desarrollar diálogos valiosos en los que se identifican las diversas representaciones, los significados e interpretaciones y se construyan nuevas conceptualizaciones.
Los textos que se seleccionan en las clases de Ciencias Sociales pueden ser diferentes. Desde textos expositivos y argumentativos, que abordan la explicación de conceptos y/o de algunas características de un proceso determinado que se esté analizando, como fuentes primarias y diversas, hasta crónicas, leyes, discursos, noticias periodísticas, entre otros. Cuando nos
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referimos a la lectura de materiales en este campo también es necesario incluir al análisis de cartografía, interpretación de imágenes y producciones audiovisuales y recursos de las TIC.
El enfoque de enseñanza que se privilegia en el diseño curricular del nivel primario es el de la conceptualización a partir del desarrollo de procesos de problematización de los temas de la realidad social, para construir y aproximarse a las nociones y conceptos que son significativos para comprender el mundo social.
El momento de la problematización es aquel que en el proceso de enseñanza y aprendizaje lo/as docentes privilegian la discusión sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad para que surjan los diferentes puntos de vista, buscando que la situación planteada suscite el conflicto cognitivo. En esta etapa es muy importante el planteo de preguntas; interrogar y enseñar a elaborar preguntar en forma clara, abierta, sencilla pero que permita profundizar el tema. La construcción de saberes a partir de la presentación de situaciones reales, conflictos sociales, transformaciones en el espacio social, que resulten significativas para el sujeto que aprende, favorece su autonomía, siendo éste uno de los propósitos fundamentales de la misma.
Es decir, posibilita la subjetivación al tener que decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar posición individual y construir criterios compartidos al participar de un diálogo.
El tiempo de la conceptualización, permite analizar los diferentes matices y miradas de las nociones puestas en juego, partiendo de la búsqueda y el análisis de materiales educativos diversos. La misma puede realizarse mediante exposiciones del/la docente junto con la interpretación y sistematización de diversas fuentes de estudio, siempre en diálogo con las preguntas abiertas durante el análisis del problema. Las intervenciones de enseñanza están dirigidas u orientadas a acompañar la reflexión, fomentar la duda, el cuestionamiento, el análisis y la integración de los conocimientos.
Pensar en situaciones que generen interrogantes implica, también, articular saberes con otros campos de conocimiento, es decir, que se pueda articular este tema con otras áreas o asignaturas que puedan enriquecer el conocimiento y generar otras reflexiones y debates.
Si hablamos de evaluación como un proceso gradual, complejo y dinámico, podemos ir acreditando diferentes momentos en este aprender a través de diversos instrumentos.
Las intervenciones de enseñanza basados en el enfoque planteado tienen como propósitos, que los niños y niñas puedan aproximarse a:
● Plantear preguntas, reflexionar sobre los problemas que pueden ser reales, ficcionales, científicos, para pensar alternativas
● Experimentar y dramatizar a partir de juegos de simulación
● Escribir textos de diversos géneros entre ellos argumentativos, que impliquen la posibilidad de debatir
● Sintetizar información a partir de diversos formatos: mapas o redes conceptuales, esquemas, textos, otros
● Proporcionar pistas para la búsqueda de material en Internet y otras redes (webquest)
● Realizar salidas y recorridos didácticos
● Intervenir en proyectos integrados con otras áreas como Literatura, Arte, Música
● Leer y escribir textos diversos en Ciencias Sociales
● Analizar géneros periodísticos
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● Comprender e interpretar materiales y recursos diversos (mapas, imágenes, otros)
● Buscar, leer y escribir utilizando las TIC
● Identificar actores sociales, intereses y motivaciones.
El eje que recorre conceptualmente el segundo ciclo es la Región Patagónica y la provincia de Río Negro, como configuraciones socioeconómicas, espaciales, históricas e identitarias.
Estas preguntas refieren al sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en este ciclo. Para responderlas, es necesario conocer, entender y analizar la vida en la región, en mi provincia y en las otras jurisdicciones del país, para favorecer la comprensión de las configuraciones sociales que nos contienen, nos definen y a partir de las cuales nos identificamos.
El espacio geográfico, los sujetos históricos, las instituciones en un tiempo social e histórico dinámico son los elementos fundamentales para emprender este camino, el cual debe transitar el conocimiento de la región reconociendo la vida de los pueblos originarios, la conquista del territorio en el proceso de organización del estado nación argentino y la posterior ocupación, apropiación y explotación de los recursos de este espacio en el pasado, desde este presente, donde se generan conflictos, problemas y se buscan soluciones desde diferentes ámbitos y temáticas. Tratamos en este cuaderno de acompañar y entramar estos saberes en clave didáctica.
Espacio social: es un conjunto de objetos naturales y sociales y sus relaciones, todo esto en movimiento, con diferencial acumulación de tiempos, realizadas a través de las funciones y de las formas que se presentan como testimonio de una historia escrita por los procesos del pasado y del presente. En cada momento histórico varía la localización de los objetos sobre el territorio y son los procesos económicos, sociales, culturales y políticos los que le dan significados distintos.
Recursos Naturales son un conjunto de elementos del ambiente que pueden ser transformados por el trabajo social en productos para satisfacer las necesidades humanas” (Bocero y Natenzon, 2007:66). A través del trabajo las sociedades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recursos por eso es un concepto económico y social.
● Una categoría de análisis para abordar el espacio como una construcción social, que va más allá de los límites políticos, administrativos, arbitrarios, ya que deben tenerse en cuenta las relaciones sociales que se generan y transforman el medio natural en
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base a la valoración de los recursos naturales, a través del uso de la tecnología, a lo largo del tiempo.
● En cuanto a la valoración de los recursos naturales que efectúan las sociedades, está íntimamente relacionada con la inserción de las actividades productivas regionales en el modo de producción capitalista, y los intereses de los grupos de poder intra y extrarregionales, que son los sujetos sociales que generan, se apropian y acumulan el excedente de dicha producción en cada espacio y en un momento histórico determinado.
● Las formas sociales que se construyen en esta interrelación con el medio natural, generan contradicciones en el interior de la trama social, definiendo la riqueza y la pobreza de la población regional.
● Es imprescindible, estudiar la región como parte integrante de un mundo global, incluida en un contexto mayor y, asimismo, identificar su coherencia funcional y las diferencias propias de su singularidad.
● Los procesos sociales contemporáneos exigen ver la región como un concepto dinámico. Debe ser entendida como una categoría ligada a la historia del presente, es decir, como una realización provisoria del periodo en cada porción del territorio.
● Si hablamos de una región económica, el criterio puede ser la articulación de las diferentes unidades de dicho territorio a la producción económica de algún producto conformando un circuito emplazado en dicho espacio. Si se trata de un criterio político, podemos hablar de ese espacio en el que sus miembros tienen cualidades
políticas afines, como por ejemplo la región del Unasur.
Fragmentos extraídos de Ripoll y Talani (2002) “Patagonia, la tierra y su gente”.
La cartografía que se aborda en la escuela ofrece múltiples posibilidades de interpretación, a la vez que muestra una intencionalidad ideológica y política.
El lenguaje cartográfico es el lenguaje geográfico por excelencia, y es a partir de este que se dan la localización y el análisis del espacio. Si se abordan desde un enfoque crítico, se entiende el mapa como esa imagen que plasma una construcción social
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e histórica, que permite entender el mundo actual, y es objeto de indagación, permitiendo procedimientos como la localización, problematización, identificación, y comparación, para una posterior conceptualización. El analizar lo
que se nos ofrece como imagen, permite conocer para aprender y saber, valorando las representaciones visuales como un recurso indispensable en las ciencias sociales.
Las TIC ofrecen la posibilidad de trabajar mapas desde la perspectiva satelital, permitiendo hacer foco en espacios determinados, agregando valiosa
información, y dando infinitas opciones para abordar la dimensión espacial en el aula, y permitiendo a niños y niñas reconocer, conocer e indagar esos lugares.
- Extraídos de https://www.google.com/maps/@-47.2277557,-68.1963841,2217294m/data=!3m1!1e3?hl=es-ES
La zona cordillerana: con montañas, bosques y algunos centros turísticos de importancia.
La zona costera Atlántica: zona pesquera, industrial, y turística.
Los oasis fluviales de los Ríos Negro y Chubut: zonas de agricultura intensiva bajo riego.
Las zonas de mesetas: con ganadería ovina extensiva.
C
omo nuestro lugar implica un desafío no sólo conceptual y académico sino sensaciones y sentimientos que tienen relación con el espacio vivido y la identidad, que no es homogénea, sino que la pensamos como plural y cambiante, como una construcción personal y colectiva.Página | 14
La Patagonia es una región con un nombre impuesto por otros. Nos han bautizado desde sus miradas, que han sido distintas a la de los pueblos
preexistentes a esa llegada.
El espacio regional patagónico es mucho más que una suma de provincias. Su existencia está definida por un proceso histórico complejo que alude al “ser patagónico” relacionado con la idea de pioneros, dificultades asociadas al clima, a la gran extensión territorial, a la dependencia del poder de Buenos Aires, a la infraestructura precaria, a la poca comunicación interna y, sobre todo, a la presencia de múltiples comunidades de diferentes culturas. Entre éstas, los pueblos originarios fueron los perjudicados, perseguidos y exterminados por el ejército argentino en el siglo XIX.
Pertenecemos a una región nombrada por los conquistadores españoles que no llegaron a ocupar efectivamente y habitada por comunidades desde hace más de 13.000 años. Es un territorio extenso, diverso y plural, complejo y conflictivo, una región heterogénea y dinámica.
El nombre Patagonia se lo debemos a Antonio Pigafetta que pertenecía a la tripulación de Hernando de Magallanes en 1520 que registró el momento de encuentro entre los españoles y los aonikenk (tehuelches en voz mapuche).
Ante las gigantes huellas en la playa dejadas por la pisada de sus botas los nombró como Patagón, haciendo referencia al personaje de una novela épica.
Los pueblos originarios2 que habitan la región fueron diversos y complejos, como los tehuelches y mapuches3, en relación a la formas de producción y obtención de alimentos, la relación con el ambiente, las formas de organizar el trabajo y de construir autoridad y ejercer el poder. La conquista española implicó la ecuestrización que transformó la vida cotidiana de estas sociedades durante los siglos XVI y XVII.
Una región cuyas comunidades fueron, como en el Chaco, sometidas a fines de siglo XIX a la conquista del incipiente Estado Argentino. El ejército avanzó sobre el territorio con el fin de ampliar la frontera productiva y poblar con el ganado ovino, fundamental para la demanda lanera del mercado mundial. Variadas condiciones posibilitaron la conquista, como la justificación geopolítica del peligro del avance chileno; los malones o robos de ganado a las estancias. A partir de la sanción de leyes, como la de empréstitos militares, posibilitaron financiar la conquista por parte de los estancieros que se aseguraron concentrar en pocas manos la propiedad de la tierra. Desde lo ideológico “poblar el desierto, civilizar a los salvajes indios”
fue la visión sesgada y discriminatoria por parte de la clase dirigente y dominante, conformada
2Entrevista de Pigna a Mandrini sobre los pueblos originarios de Patagonia en: http://kontrainfo.com/raul-mandrini-libro-la-argentina-aborigen-dejar- atras-tantos-prejuicios/ consultado 04/2018.
3 Para ampliar información acerca de estos temas se sugiere la lectura de Arias, F. (2004 “Prendido a la magia de los caminos el Tehuelche va... Algunos comentarios sobre el las características del nomadismo en Patagonia”, Pueblos y Fronteras de la Patagonia Andina, El Bolsón, Año 5, 1º trimestre del 2004, Nº 5, p. 40-49.
Canal Encuentro. Pueblos originarios. Aonikenk "Los dueños del viento" En:https://youtu.be/Y2oX0aYip1U?t=12
Gorosito Kramer, M.(2014) El pueblo mapuche en http://pueblosoriginarios.encuentro.gov.ar/files/docs/Mapuche.pdf , Canal Encuentro http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8008/247 en la serie : ohttp://pueblosoriginarios.encuentro.gov.ar/ consultado 04/2018.
“Apareció aquel individuo de aspecto gigantesco, con el rostro cubierto de pinturas armados con arco y flechas, vestido con zapatos y manto de piel...de un animal que abunda en este país, que tiene cabeza y orejas de mula, cuerpo de camello, patas de ciervo, cola de caballo y relincha, cubren sus chozas que transportan de acá para allá…”
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por terratenientes, ganaderos y comerciantes, visión que justificó el proceso. Este sector social construyó una sociedad con fuertes disputas identitarias, que hasta el presente generan conflictos y luchas.
Las regiones del Chaco y la Patagonia están habitadas y ocupadas por las comunidades o pueblos originarios, con los cuales los criollos mantuvieron relaciones conflictivas, a veces pacíficas y la mayoría violentas. En el caso de Patagonia sólo fue ocupada a fines del siglo XVIII por los españoles con la fundación de Carmen de Patagones. Pero fueron los criollos, recién en 1933 con la conquista de Juan Manuel de Rosas que dominaron hasta la isla de Choele Choel en Río Negro, incorporando tierras para ampliar la frontera productiva y concentrar la propiedad en pocas manos. En 1876 se puso en marcha el plan defensivo de Adolfo Alsina, ministro de Guerra del gobierno de Nicolás Avellaneda, con la construcción de la zanja y fortines, que ampliaba la frontera interior e iba ocupando territorio, peroque fracasó en su intento. La conquista de Patagonia se produjo con la guerra de exterminio, solventada por los estancieros y a través de leyes del Estado Nacional, diseñada por el Gral. Julio A. Roca que se inició en 1879 hasta la ocupación plena del Nahuel Huapi en 1884.
En el presente siguen y se profundizan los reclamos y los conflictos entre las comunidades originarias y el Estado Nacional y provinciales en relación a la propiedad y uso de las tierras, que según el artículo 75 de la C. N. reformada en el 1994, le pertenecen comopueblos preexistentes.
De esa lucha se visibilizan acciones que intentan reivindicar y resignificar las cuestiones culturales, costumbres, ceremonias y la lengua mapuche, con su universos de símbolos y significados.
¿Qué entendemos por identidad? Es una categoría que refiere a aquello que es “lo mismo” que otra entidad. Es el “ser”, que es producto del hacer, pensar y sentir de una persona.
Describe aquellas características que hacen que algo se defina por sí mismo. Así, la identidad funciona como denominador, como clasificación. Pero también como diferenciador, como discriminador, en términos personales para diferenciarnos de otros, en términos sociales para definir grupos. Como fundamento para la pertenencia.
La cultura occidental ha hecho un culto a la identidad; la construyó como un valor en sí mismo.
En términos sociales, nació a la luz de la conformación de los Estados Nacionales, nacionalidad o identidad nacional como construcción sociohistórica. La búsqueda por el origen de la nación, el linaje, así como un relato sobre la conformación a partir de rasgos comunes, en reclamo de la soberanía.
En términos personales, reúne aquellas características que nos hacen quienes somos. Suele ser pensado como todo aquello que no cambia en nosotros, lo que se mantiene en el tiempo.
Conforman nuestra identidad el género, el nombre, la profesión, las creencias políticas,
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religiosas. En este sentido, es una categoría omnipresente, que ha sido, por ejemplo, garantizada a partir del establecimiento de los Derechos Humanos, como derecho inalienable del sujeto en tanto social es pertenecer a un colectivo, es un valor en sí misma. Pero ¿No cambiamos a lo largo de nuestras vidas?
Así, la identidad ha sido elaborada sobre la base de que esos rasgos que la componen, subjetiva e históricamente construida; son estáticos, inmodificables, como factor fundante de la identidad. Identidad nacional, identidad de género, identidad religiosa, son ejemplos de esta permanencia. Sin embargo, proponemos una idea de identidad también como producto del cambio, como diversidad, como pluralidad en los rasgos, producto de elecciones que realizamos diariamente y que nos definen y redefinen constantemente como sujetos cambiantes, como personas, no ya, que “son” sino que “vienen siendo” de determinadas maneras a lo largo de sus vidas.
Esta situación real la transformamos en un problema para abordar la enseñanza de los pueblos originarios en la región patagónica y comenzamos por:
Ampliar el repertorio de preguntas para trabajar en el aula tales como: ¿qué piensan y opinan de este relato? ¿Qué palabras no entienden, dónde las podemos buscar? ¿Están de acuerdo o no con lo que contestó la estudiante? y ¿Por qué? ¿Qué le hubiesen contestado en ese caso? ¿Qué preguntas podemos agregar si fuéramos turistas y habitantes de la Patagonia?
¿En qué ciudades se encuentra la estatua de Roca? ¿Podemos identificar qué otros personajes de la historia regional o nacional aparecen en las estatuas o monumentos de mi ciudad? ¿Por qué piensan que aparecen esos personajes y no otros?
Identificar el lugar, el momento, los sujetos y la situación de conflicto que expresa la estudiante y el turista refiriéndose a la estatua de un sujeto histórico, en un proceso como la
Estatua ecuestre de General Julio Argentino Roca en Plaza Expedicionarios del desierto o Plaza de los Pañuelos en San Carlos de Bariloche, Río Negro, 2008.
Planteo del problema:
Un turista en la localidad de Bariloche me preguntó quién era el personaje de la estatua ecuestre de la Plaza del Centro cívico, que se llama Expedicionarios del Desierto, pero desde hace unos años, también, se la conoce como la plaza de los pañuelos. Yo terminaba el secundario y le expliqué en inglés, que fue mi segunda lengua, que el de la estatua fue un militar y, después, presidente dos veces de Argentina, que dirigió la conquista de los pueblos originarios realizando una masacre, algunos dicen un genocidio. El turista me miró perplejo y me preguntó ¿Por qué esa estatua de un general está en eselugar dominando el paisaje de esta maravillosa ciudad?
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Conquista de Patagonia y a la situación de los pueblos originarios desde el presente analizando el pasado.
Ampliar el repertorio de preguntas con los chicos y las chicas para visualizar y seleccionar los temas que pueden abordarse, que sean potentes y significativos, que despierten curiosidad, que implique un desafío cognitivo, que inviten a seguir interrogando, que genere la búsqueda de materiales e información y a su vez que vaya construyendo conocimiento. La intervención del docente deberá tener en claro que conceptos y temas se pueden pensar y enseñar y para qué hacerlo.
La lectura de imágenes como las que mostramos a manera de sugerencia es siempre una actividad que nos sorprende por las intervenciones que el observador/a realiza ante su descripción, no sólo lo que se ve sino aquello que se omite, qué se siente o percibe es preciso registrarlo. Identificar quién es el autor/a de la foto, cuándo, dónde y por qué fue realizada.
Bartoliche, Alejandra (12/10/17) Kultrunazo, Centro Cívico, Bariloche.
hhttps://www.adnrionegro.com.ar/2017/10/kultrunazo-al-monumento-de-roca-en-bariloche/
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Lectura e interpretación de otros materiales de estudio ya sea textos o producciones audiovisuales para enseñar y aprender sobre el pasado y el presente de los pueblos originarios de Patagonia. En este sentido es importante tener en cuenta dos ejes de análisis:
la complejidad en la organización socio económico y política y la diversidad cultural, entre otras. Por ese motivo se sugiere la lectura y análisis de diferentes materiales para chicos y chicas, citados a pie de página 13 entre otros.
Trabajo articulando actividades con diversas áreas como Lengua y Literatura, Arte, Audiovisual, Expresión a partir de la lectura de leyendas y mitos para comprender la cosmovisión de los pueblos. El reconocimiento del medio natural y los ambientes patagónicos desde el área de Naturales.
La visita a museos, salas de exposiciones, bibliotecas u otras instituciones y eventos que existan en las localidades o las zonas de la provincia. Por lo cual es preciso pensar las salidas didácticas como intervención que se disfrute y se planifique antes, durante y después, con el grupo de estudiantes, con el/la maestro/a de otro grado, pensando en agrupamientos flexibles, que colaboren familias de la comunidad.
Para el presente, desde un enfoque patrimonial e histórico, se pueden incluir el trabajo con imágenes sobre las estatuas de Roca y otros lugares de memoria, así como nombres de calles en las ciudades de la provincia desde el enfoque patrimonial e histórico, para abordar los problemas identitarios.
El análisis de artículos periodísticos de diferentes posturas sobre recuperación y conflictos por el territorio entre los estados y las comunidades refleja una actividad interesante para articular con el área de Lengua.
La visita y las charlas de diferentes actores y organizaciones de las comunidades originarias que realizan acciones en la sociedad enseñando la lengua, las ceremonias, la cosmovisión de su universo cultural, reivindicando identidades desde un relato que pone en tensión a la historia oficial y centralista.
Sobre el tema conquista de Patagonia es preciso definir conceptos como Genocidio, Conquista, Territorio por ese motivo compartimos algunos autores para las docentes como la entrevista a Walter Del Río, historiador oriundo de la ciudad de Bariloche:
https://www.barilochense.com/bariloche-social/pueblomapuche/campana-al-desierto- genocidio-campos-de-concentracion-y-apropiacion-de-ninos (Consultado en julio/2018).
Otras lecturas imprescindibles son los aportes de Osvaldo Bayer y la historiadora Susana Bandieri. Para trabajar en el aula: el film documental Tierra adentro, dirigido por Ulises de la Orden, y el material de Historia de la Patagonia de Silvio Winderbaum, entre otros.
Todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se puede evaluar a partir del trabajo con diferentes metas de comprensión e instrumentos de acreditación que apunten a generar mayores interrogantes, que amplíen la mirada de este problema, conocer sobre el tema enseñado, conceptualizar o aproximarse a algunas nociones complejas como territorio, identidad, memoria, pueblos originarios, entre otras, elaborar argumentaciones en relación al tema para compartirlas con el grupo, ver las diferencias y las disidencias aprender a consensuar y explicar
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desde la oralidad, la escritura u otras producciones audiovisuales o gráficas lo que aprendieron.
Podemos cerrar el trabajo con un juego de simulación, dramatización y debate que recupere la pregunta del problema inicial que el turista se plantea, o crear otras nuevas para profundizar el planteo podríamos preguntarnos: ¿Por qué sacar, cambiar, conservar o intervenir la estatua de Roca de las plazas de la región? Así volveríamos a empezar buscando nuevos temas para enseñar.
La Patagonia se incorporó administrativamente como Territorio Nacional argentino, después de la conquista de los pueblos originarios, por ley N° 1532 del año 1884, es decir en un principio no se conformaron provincias sino gobernaciones que dependían directamente del gobierno central, que elegía las autoridades para ese territorio, legislaba y administraba la enorme extensión. En este escenario político, los ciudadanos no tenían derechos plenos, sino que eran habitantes territorianos.
La ley de provincialización se dictó durante el primer peronismo en 1955. Las mujeres pudieron votar recién y por excepción en Patagonia en 1951 para elegir presidente y vicepresidente. En el año 1958 se promulga la Constitución provincial de Río Negro y se organizan los poderes del estado.
Las distintas sociedades han valorado el espacio en forma diferente según las relaciones culturales, los modos de producir de acuerdo a las necesidades, la aplicación del trabajo, las técnicas, las formas de apropiación y explotación. Esta proyección de todo grupo social sobre el espacio lo transforma en un territorio. La apropiación y transformación de un espacio por parte de una sociedad implica la constitución y uso de un territorio. (Fernández Caso y Gurevich: 2009, 42-43)
Página | 20 La soberanía es el ejercicio de la toma de decisiones sobre el territorio de una organización política,
ya sea un país, estado o una provincia y la imposibilidad de que otro la tenga. Cuando nos referimos al territorio estamos pensando en la autoridad o poder que tiene un estado sobre el uso de los recursos que se encuentran en el espacio terrestre, aéreo, marítimo y en el subsuelo (sea terrestre o marítimo).
En este sentido, si hablamos de los recursos terrestres, pensamos por ejemplo en la producción agrícola y ganadera. En el caso del espacio aéreo, la capacidad de administrar las rutas aéreas comerciales o la potestad de establecer estándares de contaminación del aire. Si nos referimos al territorio en cuanto espacio acuático, la soberanía es poder decidir cómo explotar la actividad pesquera o desarrollar la generación de energía a partir del movimiento de las mareas. Finalmente, la explotación de la minería y la extracción de petróleo en tierra o bajo el mar es materia de decisión de un estado nación soberano sobre su territorio.
Las provincias son unidades políticas que conforman el Estado Nación. Están organizadas en torno a un sistema político administrativo basado en la Constitución Nacional, que les reconoce la soberanía de los recursos naturales en sus territorios. Al igual que la nación, tienen una organización política regulada por una Constitución provincial que no puede negar ni contradecir los derechos esbozados en la Constitución Nacional.
La República Argentina está conformada por 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). La creación de las diferentes provincias remite a procesos históricos distintos.
Podemos diferenciar entre aquellas que participaron de la consolidación del país al momento de la sanción de la primera constitución Nacional y las que formaban parte de los Territorios Nacionales al momento de la declaración de límites que dio forma al actual territorio de nuestro país. Por un lado, las catorce provincias que dieron origen al estado nacional fueron
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conformándose a través de un proceso socio histórico que comenzó en la época colonial, consolidaron sus territorios partiendo desde las ciudades fundadas por el poder español y a partir de su influencia territorial ampliaron su radio de influencia fijando sus límites en torno a disputas, negociaciones y acuerdos entre ellas, de acuerdo a la cultura, costumbres e intereses de las comunidades.
Mientras que los estados provinciales del NEA y la Patagonia fueron parte originalmente de la disputa entre el Estado Nación argentino en formación y los pueblos originarios que poblaban esos territorios.
Estas unidades políticas surgieron a partir de un proceso de provincialización que fue pensado y establecido desde el poder central, durante el primer peronismo, por leyes que se promulgaron en 1955.
Los límites de las “nuevas provincias” como La Pampa, Río Negro, Neuquén, Chubut, Santa Cruz, Misiones, Formosa y Chaco, posterior a 1955 y Tierra del Fuego e islas del Atlántico Sur en 1990;
fueron establecidos de acuerdo a criterios e intereses centralistas, sin tener en cuenta las dimensiones de la zona, las características ambientales de los territorios, y quizás lo más importante, desconociendo la realidad y la historia social de las comunidades
establecidas en esas tierras. Además de fijar los límites, las instituciones políticas fueron moldeadas de acuerdo a intereses que no se corresponden con las necesidades de las comunidades de estos territorios, dejándolas fuera del goce y ejercicio de los derechos de participación, representación y decisión políticas. Mientras que aquellas provincias fundantes del estado argentino tuvieron desde el comienzo un rol activo en la toma de decisiones y en el
Fuente: educ.ar Recursos. Mapa político de Argentina.
A partir de la ley 26.651 del año 2010 se estableció la obligatoriedad de utilizar en todos los niveles y modalidades del sistema educativo el mapa Bicontinental de la República Argentina.
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ejercicio del poder, las provincias “nuevas” recién a mediados del siglo XX pudieron equipararse e incluirse en el entramado federal, gozando de los derechos y obligaciones como las demás.
Ser ciudadano/a de un país, provincia o municipio significa ejercer los derechos y obligaciones que prescriben la Constitución Nacional y el cuerpo de normas que conforman el andamiaje legal de dichas organizaciones políticas. Por otro lado, ser un habitante, refiere a vivir y ser parte de una organización política, pero sin gozar completamente de los derechos y obligaciones que ofrece el estado moderno, sea nacional, provincial o local.
En este sentido, al referirnos al proceso de provincialización, quienes vivían en la Patagonia de fines del siglo XIX, en la etapa de conquista de los territorios en gran parte habitado por los pueblos originarios, y aquellos que comenzaron a poblarlo, fueron protagonistas de una realidad política diferente a la que transcurría en las provincias organizadoras del estado nación argentino. Quienes “habitaban” los Territorios Nacionales no tenían los derechos políticos plenos de elegir las autoridades nacionales, participar en el poder legislativo como parte del estado, ni postularse como candidatos a cargos públicos de nivel nacional o territorial.
Es decir que las decisiones y la participación se redujeron, al menos durante gran parte del proceso que derivó en la provincialización, al terreno de la vida local, municipal.
Mientras las provincias ejercían su poder de decisión y de participación en los poderes del estado, los territorios nacionales se limitaban a ser administrados por el poder central nacional con base en Buenos Aires, siendo los Territorios un espacio de jurisdicción nacional en el que las provincias también tenían soberanía, a través de su participación en las decisiones nacionales.
Durante muchos años se excluyó a los habitantes de la Patagonia de participar en la comunidad política nacional, definiendo a los territorios nacionales patagónicos como “proyectos de provincias”:
Lisandro Gallucci lo expresa claramente cuando afirma que (…)como era necesario crear espacios en los que los habitantes de los territorios fueran adquiriendo experiencia en el uso de sus derechos- aunque no todos ellos carecían de la misma-el municipio apareció a los legisladores como la solución más adecuada. Siendo entendido como una “escuela de civismo”, el municipio tenía como objetivo familiarizar a los territorianos con las vicisitudes propias de cualquier gobierno autónomo.4 Esta cita refiere al proceso que vivieron los territorios nacionales hasta su institucionalización como provincias, camino que transitaron con dificultades, proscripciones y organizándose muchas veces a espaldas del estado nacional, que no siempre compartía los intereses políticos y económicos, en suma, sociales, de las comunidades patagónicas.
Teniendo en cuenta estos procesos, el camino de Río Negro en tanto su conformación identitaria como provincia no fue diferente al del conjunto de la Patagonia. En este sentido, el ser rionegrino/a, también responde a la historia de la región y del territorio en el que se establece.
El desarrollo de estos contenidos promueve la pregunta sobre qué significa ser rionegrino, qué es la identidad provincial, y también remite a la identidad regional y nacional, a preguntarse qué
4 Gallucci, L. (2006) “La sociedad, la cultura y las formas de la política”, en AA.VV. Patagonia total. Antártica e Islas Malvinas, Barcel Baires, Ediciones Alfa Centro Literario, Colombia.
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significa ser patagónico, ser argentino y cómo se manifiestan estas identidades que se superponen, se complementan en nosotros como sujetos sociales, junto con otras.
La idea es establecer las diferencias entre una organización política actual como es la provincia, y los territorios nacionales como estructura que, si bien no existe en la actualidad, pensar en las diferencias permite analizar, por un lado, el grado de participación política de los provincianos tanto a escala provincial como nacional. Y por el otro lado, permite analizar la conformación histórica de la identidad provincial y del ejercicio de la ciudadanía. Es necesario abordar la enseñanza de estas categorías complejas y abstractas a través de problemáticas de la realidad, para que los/as chicos/as comiencen a identificar los derechos políticos y las obligaciones de las que gozan los ciudadanos de un estado:
● Leer la ley 1532 del año 1884 que legisla sobre la organización de Territorios Nacionales de la Patagonia, los cuales, luego de procesos socio políticos que duraron casi setenta años, serían reconocidos como provincias.
● Analizar diferencias entre provincia y territorio nacional, entre ser habitantes y ciudadano/as:
¿Quién decide sobre los asuntos y necesidades de los territorios nacionales y quiénes deciden en las provincias?
¿Cómo se toman las decisiones, cómo se accede a los cargos públicos y quiénes pueden representar a los habitantes de los territorios? ¿Cómo es esto en las provincias?
¿Cómo es la participación de los territorios nacionales en la decisión política nacional?
● ¿Qué derechos y obligaciones tiene un ciudadano de las provincias y cuáles un habitante de un territorio nacional?
● ¿Cuál era la situación de las mujeres en el país en relación al ejercicio de la ciudadanía?
● Comparar la conformación de los límites de los territorios nacionales, con la conformación de los límites provinciales.
● Analizar la relación de dependencia política y económica que tenían los territorios nacionales con la Nación y el rol de las provincias en este vínculo.
● A partir de una problemática territorial cotidiana rionegrina, de gestión provincial, establecer posibles soluciones. ¿Cómo se solucionaría en tiempos del Territorio Nacional?
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Las provincias se organizan políticamente de manera similar a la nación. El gobierno está dividido en tres poderes.
● El Poder Ejecutivo, en la persona del Gobernador y su equipo de trabajo (vicegobernador, ministros, etc.)
● el Poder Legislativo, generalmente representado por una cámara de legisladores, salvo en el caso de Buenos Aires, que tiene un sistema bicameral de diputados y senadores provinciales;
● y el Poder Judicial, que atiende los delitos correspondientes al ámbito provincial Es interesante trabajar en al aula las dimensiones de la política a nivel provincial. Reflexionar sobre quiénes deciden y cómo se toman las decisiones sobre las problemáticas sociales es una forma de trabajar el tema para la comprensión de esta dimensión. En este sentido se pueden identificar diferentes problemáticas y analizar los diferentes caminos posibles para hallar soluciones. Algunas dimensiones pueden ser:
● Socioambiental: Contaminación ambiental, Parques Nacionales y biodiversdad. El agua como recurso vital. La explotación de petróleo. La explotación minera.
● Económico: El circuito productivo de la fruta. La producción pesquera. Los polos tecnológicos en la provincia.
● Infraestructura: Las rutas provinciales. Las diferentes formas de producción de energía.
A partir de las dimensiones, trabajar en torno a la posibilidad de los ciudadanos provinciales de intervenir en el planteo de posibles acciones para cambiar la realidad y proponer otros caminos en torno a la resolución de conflictos y problemas. La democracia implica el ejercicio de la participación de la ciudadanía también en la definición de situaciones problemáticas y el reclamo a los gobernantes para que atiendan en cuestiones que hacen al desarrollo de la vida en el territorio provincial. En este sentido, existen mecanismos para la intervención ciudadana, algunos de ellos son:
Presentación de proyectos de Ley
Asistencia a sesión de la Legislatura
Cartas a periódicos
Petitorios a autoridades
Protestas
Denuncias y presentaciones en la justicia
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Desde el punto de vista económico y espacial se incorpora la región patagónica en forma diversa al mercado nacional y mundial, primero aparece el circuito productivo de la lana en el extremo sur especialmente en las grandes estancias de Tierra del Fuego y Santa Cruz. Fue significativa para este territorio la extensión de vías férreas desde fines del siglo XIX, que posibilitó el desarrollo de la fruticultura a partir de 1930 en el Alto Valle de Río Negro. Por otra parte ese ferrocarril del Sur de capitales ingleses implicó el surgimiento de los pueblos de la Línea Sur. En Comodoro Rivadavia (Chubut) comenzó a partir de 1907, la explotación petrolera en el país, en 1941 en Río Turbio (Santa Cruz) el carbón y en Sierra Grande (Río Negro) el hierro, en 1945. El turismo patagónico atrae a visitantes del país y del extranjero, la Península de Valdés, el Glaciar perito Moreno, Ushuaia, las estancias y la zona de los lagos cordilleranos, donde se destaca la Ciudad de San Carlos de Bariloche, entre otras.
En relación al espacio provincial, Winderbaum (2006) afirma que la provincia de Río Negro posee zonas diferenciadas que generan fragmentación espacial, social y económica, respondiendo a falta de decisiones políticas e intereses externos a la integración y crecimiento del espacio.
Distingue las siguientes zonas dentro de la provincia:
● El Alto Valle del Río Negro: dedicado a la agricultura intensiva bajo riego, siendo la zona más dinámica del espacio provincial, con centros urbanos como General Roca (Fiske Menuco), Cipolletti.
● La zona Andina: zona turística, con economía de enclave como la ciudad de San Carlos de Bariloche
● La zona Atlántica: dedicada a funciones administrativas y comerciales, dada la presencia del puerto de San Antonio y la ciudad de Viedma, capital provincial.
● Las mesetas centrales: zona árida, dedicada a la ganadería ovina extensiva, la zona de mayor extensión y menos poblada. Denominada Línea Sur, donde Ingeniero Jacobacci es uno de los centros urbanos más destacados.
“Un circuito productivo es el conjunto de fases del proceso de producción entendido como una serie de eslabones que conforman una unidad desde el inicio hasta la distribución en el mercado para el consumo final. Esta concepción del proceso de producción como unidad obliga a reconocer las sucesivas etapas del mismo y las imprescindibles ligazones entre ellas” (Rofman y Manzanal, 1989).
Abordar el tema Circuito Productivo posibilita un nuevo enfoque porque permite analizar etapas de un proceso de producción, identificar actividades económicas primarias, secundarias y terciarias, y espacios rurales y urbanos; pensar a la región como un espacio relacionado con otros, relacionar el agro con la industria y analizar, en el caso del CP de la Manzana, un tipo de producción extrapampeana, destinada a la exportación.
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En este circuito conviven, pequeños, medianos y grandes productores; cada uno de ellos, con diferentes poderes de comercialización, dependiendo de los valores del producto en el mercado y de las grandes empresas, que monopolizan la producción y son formadoras de precios.
En el itinerario de enseñanza se aborda el Circuito Productivo de la manzana del Alto Valle del Río Negro: de la chacra a la góndola, ya que es una de las producciones más significativas de la región y es un tema relevante en los contenidos escolares del segundo ciclo de la escolaridad primaria.
Al problematizar, como dice Isabelino Siede (2010), la pregunta guía el recorrido del aprendizaje, surgen nuevas preguntas, y así se ponen en juego los intereses de los actores intervinientes, se involucra al estudiante en el lugar de los actores sociales, se visualizan los intereses en juego, el manejo del ambiente, y la elaboración de propuestas simples para esa problemática planteada.
De esta manera, no solo se aprenden los contenidos planteados en el Diseño Curricular, sino que también se ponen en juego dos ejes fundamentales de trabajo en Ciencias Sociales: la sustentabilidad del ambiente y el ejercicio de la ciudadanía responsable.
La producción de manzanas en el Alto Valle es de relevancia regional dado que es una de las zonas más dinámicas de la Patagonia, enlazando numerosos centros urbanos que han quedado inmersos en un gran oasis de cultivo, con toda la diversidad y complejidad de ese espacio rural urbano, destacando las obras de riego, que le dan origen.
El Circuito productivo de la manzana se presenta como algo cercano, con variada información disponible, para analizarlo y estudiarlo, una posibilidad de apropiarse de parte de la realidad provincial y regional, ya que al ser un tema de interés para los/as estudiantes que manejan información pertinente y pueden hacer importantes aportes.
En la actualidad, la economía del valle enfrenta una fuerte crisis, dado que los costos de producción de la manzana son superiores a los que el productor recibe como pago. Esto se debe a que los pequeños productores no tienen otra alternativa que vender sus cosechas a grandes compañías que son quienes fijan el precio del producto, y son a su vez, las encargadas de comercializarlas en el mercado local, nacional e internacional a un precio mucho más elevado.
Es por ello que la tenencia de la tierra se va concentrando en manos de estas empresas, dado que el pequeño productor no está en condiciones de competir con ellas.
Como situación problemática se plantea una protesta de productores del Alto Valle del Río Negro en la Plaza de Mayo, visibilizando una situación que los afecta desde hace tiempo, y donde se ponen de manifiesto los testimonios de varios actores sociales.
Recurso
Video: http://www.efe.com/efe/america/economia/agricultores-argentinos-regalan-fruta-como- protesta-por-cobrar-una-miseria/20000011-3020793# (o fotografía)
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¿Por qué no es rentable la producción de manzanas en el Alto Valle del Río Negro para los pequeños y medianos productores?
Proyección de videos
Análisis de fotos
Lectura de diarios nacionales y regionales
Elaboración de preguntas
Planteo de hipótesis
Identificación de la situación/conflicto
Reconocimiento de actores sociales e instituciones en tiempos y espacio: intereses, necesidades, intenciones, etapas de producción
Lectura de mapas e imágenes satelitales para identificar cambios y continuidades en el tiempo, modificaciones en el espacio, relación entre lo urbano y lo rural, el Alto Valle del Río Negro, El Cauce del Río Negro, el sistema de riego, principales rutas y vías férreas.
Redacción de textos
Al abordar el conflicto y sus causas, se analiza el problema, abarcando su complejidad, se trabaja sobre las hipótesis planteadas, explicando la problemática de la fruticultura en esta zona. A partir de algún testimonio, en un video, fotografías, se ponen en juego los principales intereses y se puede analizar la complejidad del problema, tomando el conflicto de la producción de la manzana y sus costos; a la vez que se pueden analizar los conceptos de paisaje, región, espacio y territorio.