YURY ZULAY GUERRERO GARZÓN
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de Magister en Estudios Artísticos
Director
PEDRO MORALES LÓPEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB
MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS BOGOTÁ, D.C. 2019
Dedicatoria
A todos los muchachos que fueron y que son parte de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto,a los que ya no se encuentran en el colegio. A aquellos que con su trabajo, esfuerzo y corazón le dieron vida al proyecto, esto no sería posible sin ustedes.
A mi madre por darme la vida, cuidar de mí y educarme, por ser ejemplo de lucha, sacrificio y tenacidad. A lo largo de la maestría logre comprender mejor la importancia y la influencia de su vida en la mía, soy su reflejo y en ella me veo.
Agradecimientos
A los estudiantes que han sido parte del Semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto, especialmente a aquellos que han tenido un vínculo permanente con el proyecto.
A la rectora del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas, Ruth Isabel Rojas Vargas, por acompañarme en las locuras que se me ocurren y brindar su apoyo al proyecto.
A Julián Torres, compañero, socio y amigo, por estar en el cotidiano haciendo el trabajo un poco más fácil. Y por los múltiples regaños de aliento.
A Alejandra Herrera, Luz Angela, Liz Andrea González y Johany Mora por preocuparse por mí, por acompañarme en el camino, por los aportes y los cafés.
A Lee, que incansablemente me ha apoyado, ayudado y aguantado en el camino. Por ser amigo y maestro.
A mis compañeros de la Maestría en Estudios Artísticos, por tantos momentos compartidos; por el apoyo, las risas, las coloquiadas y descolocadas. Por ser el mejor motivo para llegar a clases, a pesar del trabajo, del cansancio, de los horarios, de todo.
A mis maestros, por sus conocimientos, tiempo y dedicación.
A mi tutor Pedro Morales, por estar dispuesto a escuchar mis locuras y divagaciones durante horas; y por tratar de ponerle orden a mi cabeza, por el café, la charla, la orientación y, también, por alimentarme.
Imagenes intervenidas digitalmente, diseño y diagramación:
Zulay Guerrero.
Bogotá 2016-2019
Contenido de la experiencia
Para empezar (Introducción) Sobre mí Capítulo 1. Fundamentación Epistemológico-Metodológica
Entrando en materia Configurando el Sujeto Pensando en las prácticas.
De la metodología Sobre la educación Capítulo 2. Del escenario y de los sujetos El lugar Sobre ellos
Capítulo 3. Pazarte: relato de acciones Pazarte empieza a andar Pazarte a tres manos Danzando en las Bananeras al escenario Pensar en individual El nacimiento de tres líneas de investigación Narración hacia la historia local 19
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Y ahora Danzando Ando Nace See To Speak Tras bambalinas se gesta la reflexión del cambio Un año lleno de experiencias Runibot, primer fogueo de See To Speak Un encuentro de culturas Pacífico extendido
#Vamosalforo San Cristóbal, epicentro de paz Comparsa Día del Estudiante Cerrando el telón: las últimas presentaciones del año Entre el escenario y la academia Capitulo 4. Pazarte narrado desde sus otras voces
Diana Quiseno (Exalumna) Bayron Lamadrid (Grado 9) Leidy Forero (Grado 9) Karol Sofía Ruiz (Grado 9) 88
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Nicolás Álvarez (Grado 11) Nicolás Peña Buritica (Grado 11) Manuela Ramírez (Exalumna) Jennifer Prada (Grado 11) Capítulo 5. (análisis de resultados) Desde la práctica pedagógica y artística De las relaciones estéticas Aportes al sujeto Para finalizar el camino (Conclusiones) Fuentes consultadas Anexo 1: Página de Instagram de la línea de investigación See to Speak, allí se encuentra registro fotográfico de la experiencia tomado por los miembros de Pazarte.
Anexo 2: Página de Facebook de la línea de investigación See to Speak, allí se encuentra registro audiovisual y fotográfico de la experiencia realizado por los miembros de Pazarte.
Anexo 3: Página de Facebook de la línea de investigación See to Speak, allí se encuentra registro audiovisual de las creaciones audiovisuales de los estudiantes y registro de las obras escénicas.
Anexo 4: Página de Facebook de la línea de investigación See to Speak, allí se encuentra registro audiovisual y fotográfico de la experiencia realizado por los miembros de Pazarte y las interac- ciones sociales de las líneas de creación escénica.
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Resumen
Este trabajo se propone como objetivo, comprender cómo se generan las prácticas docentes y artísticas en el semillero que desarrolla la autora en tanto docente del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas, y sobre cómo estas propician espacios donde los estudiantes se construyen como sujetos que indagan, se empoderan de su entorno y de su rol en la sociedad. Se ha llevado a cabo describiendo las motivaciones particulares de ser educadora y su articulación con creaciones de espacios alternativos, en los que se involucran procesos creativos. A continuación se analizan las relaciones y participaciones que se generan en los integrantes del semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto. Después del análisis de las prácticas a partir del estar y de las producciones estéticas, se puede ver que aquí se configuran procesos de creación alternativos que dan apertura a espacios sensibles que, a su vez, ayudan a configurar sujetos empoderados de sus procesos y de su contexto.
Abstract
This work presents an insight on the author teaching practices as a Tomas Rueda Vargas Technical School art teacher, and how the students build spaces where they discover themselves as subjects that inquiry and empower themselves and their role in society. It has been carried out describing the particular motivations of being an educator and its articulation with creation of alternative spaces, which involved creative processes; also analyzing the relationships and involvements generated in the members of the Pazarte seedbed project: Art, Memory and Conflict. After the practices analysis based on To Be On and on the aesthetic productions, it can be seen that these configured alternative creation processes here, open up sensitive spaces that help to build empowered subjects of their processes and their context.
Resumo
Este trabalho apresenta uma visão sobre as práticas de ensino do autor como professor de arte da Escola Técnica Tomas Rueda Vargas, e como os alunos constroem espaços onde se descobrem como sujeitos que questionam e capacitam a si próprios e seu papel na sociedade. Foi realizado descrevendo as motivações particulares de ser um educador e sua articulação com a criação de espaços alternativos, que envolviam processos criativos; analisando também as relações e envolvimentos gerados nos integrantes do focinho de pesquisa Pazarte: Arte, Memória e Conflito. Após a análise das práticas baseada em Estar em e nas produções estéticas, pode-se perceber que esses processos de criação alternativa configurados aqui abrem espaços sensíveis que ajudam a construir sujeitos capacitados de seus processos e de seu contexto.
Para empezar Introducción
Desde que tengo memoria, la frase “Estudie para que sea alguien en la vida” ha rondado en mi cabeza, me la repetía mi madre hasta el can- sancio con el anhelo de que mi historia tuviera un tinte diferente a la suya. Muchos años después, esas palabras tomarían significado en lo más profundo de mi existencia. El conocimiento expande horizontes, muestra diferentes formas de hacer las cosas y de vivir. Es extraño. Se dice que el arte hace lo mismo, abre horizontes sensibles que cambian vidas. Yo tuve la fortuna de integrarlos a los dos. Por un lado, desde la infancia estuve cerca de manifestaciones artísticas; por otro, estudié Licenciatu- ra en Educación Artística, es decir, me formé como docente en artes.
En esta dualidad es que se desarrolla el presente trabajo de grado, en los espacios conformados en un semillero de investigación-creación llamado Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto, conformado en el Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas y con tres líneas de investigación-creación: Historia Local, Danzando Ando y See to Speak, donde la artista - docente hace la apuesta por abrir un espacio en que las prácticas artísticas y la visión des- de lo sensible se reúnan para generar un espacio y unas dinámicas propias.
Al empezar con ese semillero tenía certezas que se han ido desdi- bujando con el pasar de los días, a partir del diálogo con los autores consultados y con los hallazgos realizados en mí y en mi ser docen- te. Han mutado los focos y los intereses planteados en el momento que se presenta el proyecto a la maestría; incluso, también ha mu-
tado la mirada sobre la práctica y los espacios donde se hace el tra- bajo de campo. A lo largo del presente estudio me desplazaré entre la contextualización (la académica), el relato de la práctica pedagógi- ca (la docente), la observación de mis estudiantes (la acompañante) y las reflexiones propias que fueron apareciendo en el estar3 (el sujeto).
Se parte de la capacidad de narración enunciada por Rubiela Aguirre (Bolívar, 2002, p. 84):
La capacidad de narrar ha sido estudiada por Bruner (1998) como una modalidad de funcionamiento cognitivo, como un modo de pensamiento caracterizado por una forma de ordenar la experien- cia y de conocer, que tiene principios funcionales propios y crite- rios determinados de corrección. Sostiene, además, que la narra- ción concebida como una forma de pensar, de dotar de significado la experiencia, como estructura para organizar nuestro conocimiento.
Al realizar la escritura de este trabajo de grado, nace la necesidad de contar cómo fueron apareciendo los diferentes espacios para luego dete- nerme a analizar las vivencias y registros (fotos, documentos, bitácoras, ponencias, viajes, almuerzos, ensayos, muestras, foros) que fueron deve- lando la respuesta a la pregunta inicial planteada: ¿Cómo las prácticas sur- gidas en el semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto del Colegio Téc- nico Tomás Rueda Vargas, posibilitan espacios para que los participantes se construyen como sujetos empoderados de su entorno y de su rol social?
Es importante decir que en esta convergencia de los diferentes, ser Yo no ha sido fácil. Constituyó todo un desafío la decisión de poner en un mismo lugar las formas de pensar, observar, argumentar y vivir.
Al ser docente y llevar más de una década en el oficio, es difícil salir de la mirada del currículo, de la acción pedagógica y de las didácticas que se piensan y ponen en práctica para desarrollar habilidades, com- 3 Para la presente investigación, el estar es la apuesta que se realiza en cuanto a la ruta metodológica, lo que se profundizará más adelante.
petencias y saberes. Esto crea una disertación y una postura un tanto parametrizada en cuanto a la observación y la reflexión. Intentar cons- truir un discurso más próximo a los estudios artísticos y culturales, de acuerdo con la fundamentación recibida en la Maestría en Estudios Artísticos, genera una lucha interna para cambiar la forma de observar y valorar dinámicas propias que surgen en los espacios que comparto con mis estudiantes. Esto me obliga a involucrarme desde mi esencia más profunda, de llevar todo aquello que constituye mi ser, mi histo- ria de vida, mi sensibilidad, mi ser artista; y a transformar la manera de afectarme con las diferentes situaciones. Me lleva a deconstruirme y construirme como sujeto a medida que se va realizando este proyecto.
El actual trabajo de grado se desarrolla en ese espacio, aquel que no quise dejar y que se convirtió en mi nicho, en el escenario donde pasan mis días: la escuela. Pero no aquella que está enmarcada en lo curri- cular, sino una escuela vivenciada en medio de la cotidianidad que se genera entre las aulas y los pasillos, la clase y la conversación, los es- tudiantes y los maestros, las personas que se interrelacionan día a día.
Es así que al embarcarme en esta travesía, me voy dando cuenta de que mis prácticas como investigadora y maestrante, que al cabo son las mismas que realizo como docente, responden más a mi propio ser que a mi título de licenciada; más a mi forma de asumir la creación -afín a los estudios artísticos- que a una metodología de la educación artística y a un diseño curricular determinado. El día a día y la cotidianidad me abren un sinnúmero de posibilidades, y estas a su vez me permiten distanciarme de las teorías pedagógicas, sin desconocerlas, al tiempo que me brindan la experiencia de ver y sentir cada espacio de encuentro como escena- rio de posibilidad, donde a medida que se dieron los procesos creati- vos fueron apareciendo discursos, conceptos, autores y narraciones que enriquecieron tanto la experiencia en sí, como la reflexión sobre ella.
A lo largo de este trabajo de grado espero comunicar efectivamente cómo se fue dando el proceso, tanto a nivel vivencial como teórico. Aspiro a que el
lector se deje sorprender por los pequeños detalles que se convierten en he- chos sensiblemente relevantes para quienes protagonizamos la experien- cia del semillero y así dar cumplimiento al objetivo general de Comprender
cómo se dan las relaciones estéticas y las prácticas pedagógicas y artísticas en el semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas, y cómo estas generan espacios donde los integran- tes se construyen como sujetos que indagan, se empoderan de su entorno y de su rol en la sociedad. En aras de dar respuesta a la pregunta inicial, también se plantearon dos objetivos específicos: por un lado, reflexionar sobre cómo se dan los procesos artísticos y pedagógicos generados en el semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto y por qué se configuran en procesos alternativos; y por otro, analizar las relaciones estéticas surgi- das de la experiencia de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas, que abren nuevos horizontes sensibles.
En el momento en que decidí presentarme a la Maestría en Estu- dios Artísticos, tenía muy claro que mi campo de exploración eran las prácticas artísticas, y aun cuando las mismas se realizaban dentro del
sistema educativo, no me interesaba hacer una maestría en educación.
Pienso que la escuela se debe ver desde un punto diferente al del discur- so pedagógico tradicional y para ello hay que empezar a explorar desde otros campos de conocimiento, transitar por esos saberes que están ins- taurados en campos emergentes considerados indisciplinares, en aras de construir saberes “inter y transdisciplinarios que se articulan bajo la denominación de ‘estudios’, los cuáles enfatizan la necesidad de supe- rar las fronteras disciplinarias, los reduccionismos teóricos y los objeti- vismos metodológicos” (Maestría en Estudios Artísticos, 2016, p. 12).
Es en esta indisciplinariedad donde la Maestría en Estudios Artísti- cos me brinda una posibilidad de exploración, no solamente desde la pedagogía, sino también en el pensamiento sensible donde es válida la pregunta por el ejercicio pedagógico, así como las motivaciones per- sonales que me llevan a ejercerlo, sin miedo a no encajar dentro de un discurso acartonado donde la educación artística, o la misma práctica artística dentro de las escuelas, muchas veces es utilizada como he- rramienta o como recurso didáctico y no como eje generador del ejer- cicio pedagógico, como parte fundamental y constructora de sujetos:
Es desde la educación artística, donde se desarrollan los elementos de participación, contemplación individual y colectiva, analítica, crítica, emocional y práctica hacia una experiencia artística. Así, la experien- cia artística se concibe como un medio para crear nuevos espacios de socialización, de sensibilización y de creación, donde se constru- yen procesos de independencia y solidaridad a través de encuentros y juegos que permiten el desarrollo personal y una relación de per- cepción de sí mismo, del otro y del entorno (Aguirre, 2011, p. 42).
Dentro de la Maestría en Estudios Artísticos me vinculo a la línea de Construcción de Sujetos, Imaginación Creadora y Prácticas Educativas, ya que allí encuentro una brecha donde conjugar mis prácticas educativas, mi inquietud por la creación y mi visión de éstas como transformadora, gestora cultural, social y política, capaz de fortalecer un pensamiento crí- tico que aporte a la construcción de sujetos empoderados de su entorno,
de sí mismos y de sus dinámicas diarias en relación con los demás sujetos.
El proyecto con el que me presenté a la maestría es Pazarte, un se- millero de investigación-creación que se convierte en parte curricular del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas y que llegó a tener tres líneas de investigación: una en danza-teatro llamada Historia Local; otra en danza, que es Danzando Ando; y la de creación multimedia nombrada See to Speak. Aquí se trabaja en el cómo se genera la creación artística a partir de la memoria, la reflexión del conflicto colombiano, el entor- no, el colegio y las historias de vida de los muchachos que participan.
A medida que avanzaba en la maestría, se abrían nuevos horizon- tes de pensamiento. Profundicé en el saber sensible y sintiente, en los estudios culturales y en las mismas prácticas artísticas que gene- ran conocimiento sensible, disciplinar y conceptual que repercuten en la cotidianidad. Ello ayudó a identificar que lo que realmente me in- teresa no sólo es el ejercicio de creación de los muchachos (aun cuan- do ello es una parte fundamental), sino también mis propias prácti- cas, mis movilizaciones internas y cómo concibo la creación dentro del aula. Así, comienzo a orientarme más hacia el estudio de las rela- ciones que se generan en dichas prácticas y de qué modo estas cons- truyen sujetos -estudiantes y docentes- en una relación de doble vía.
De esta manera llego al actual trabajo de grado, Procesos artísticos alternativos y aperturas de nuevos horizontes sensibles en un contexto escolar. Aquí realizo un análisis de cómo se fueron configurando los encuentros de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto en espacios sensi- bles, que nos permiten a los que participamos de ellos construirnos como sujetos históricos dentro de nuestras subjetividades e intersubje- tividades, desde las experiencias artísticas. Después de dos años de de- sarrollo del semillero, en donde se crearon dos obras de danza-teatro, una comparsa que participó a nivel distrital, fotografías y varias pro- ducciones audiovisuales de corta duración (anexos1, 2, 3 y 4), presento la reflexión sobre lo generado por mis prácticas docentes, las que voy
registrando en ocasiones como diario de campo, notas sueltas, bitáco- ras de los muchachos, fotografías, videos, y en otras ocasiones desde el estar. Aquí se plantea el estar como una suerte de ruta metodoló- gica que va más allá de la observación participante; se trata de perte- necer, ser parte de, involucrarse, no sólo como gestor sino igualmente como partícipe, cómplice, constructor. Hablo de unirse al grupo tanto como de alejarse para dejarlo ser, liderar y dejar ser liderado, buscando la convergencia de experiencias, sensaciones y emociones que sólo na- cen en la cotidianidad y en vínculos intersensibles propios del existir.
Pienso que mi aporte a la maestría y a la línea de Construcción de Sujetos, Imaginación Creadora y Prácticas Educativas, radica en com- partir mi propia experiencia, que apunta a “la praxis educativa des- de una perspectiva holística, como acto creador (praxis creativa) ca- paz de construir relaciones intersubjetivas de sentido frente al mundo social, histórico y cultural y a los mundos sensibles de un sí mismo situado y los de los otros” (Maestría en Estudios Artísticos, 2016, p.
121). Ello intenta hacerse desde la ruta metodológica planteada como el estar, la que propone un dialogo inter y transdisciplinar entre los discursos pedagógicos y los estudios artísticos que sirvan como puen- te conceptual y permita a maestrantes venideros fortalecerse den- tro de esta imagen de prácticas educativas construidas desde el arte y los estudios sensibles, en aras de afianzar dicha línea investigativa.
Sobre mi
Mi padre me entonaba tangos como cantos de cuna. Guardo en mi memoria uno titulado Viejo Juguete de El Caballero Gaucho, el mis- mo que años más tarde cantara entre dientes ahogada por el llan- to frente a su tumba, mientras introducían su féretro en un profundo y oscuro hueco del Cementerio Central. Jairo, su hermano, cantaba a todo pulmón y para la concurrencia El Sueño del Pibe, canción favo- rita de mi padre, para despedirlo como él pedía siempre: “en su ley”.
Recuerdo también las no- ches, cuando por la ausencia de luz eléctrica mi padre construía un improvisado teatro de som- bras con una vela, una hoja de papel y un pañal de tela, así:
primero, arrancaba algunas ho- jas de un cuaderno argollado y quitaba los sobrantes; lue- go, con el cuaderno formaba un tubo que envolvía con un pañal y finalmente, colocaba dentro el papel picado. Al pa- ñal se pegaban los pedacitos de papel que por la luz de la vela, iban formando múltiples figu- ras que se proyectaban sobre la pared junto a la cama. Él las aprovechaba para recrear his-
torias, de esta manera pasábamos el rato y nos divertíamos juntos.
De igual manera, vienen a mi memoria las noches en que mis padres peleaban en casa, y que por lo general terminaban de la misma forma: mi padre sentado encima de una vieja tula que contenía su ropa y sus trofeos de futbol, cantándole a mi madre Señora bonita desde su tarima impro- visada, el andén. Después de varias horas, mi madre lo dejaba entrar.
Mi casa era el lugar preferido de mis primas para realizar las ta- reas artísticas, pues mi padre les ayudaba haciendo las cartele- ras y los dibujos complejos. Mirándolo detenidamente, mi vie- jo era bueno para eso y mis primas, felices, le sacaban provecho.
A mi madre sólo la escuché un par de veces tararear una que otra
canción. Pero en muchas ocasiones contaba relatos de su infan- cia en la finca El Clavel situada en Acacías, Meta, en los Llanos Orientales. Sin embargo, de ella surge mi curiosidad por una cultu- ra que aún me es ajena, pese a que tiempo después vendría a darme cuenta que la llevo incorporada en muchas de mis formas y modos.
Más adelante, en el colegio, fui desarrollando la fascinación por el coro, la chirimía, la estudiantina, el grupo de teatro, el grupo de danza, lugares comunes en mi educación escolar, espacios que me permitían ser y estar, para mí y para los demás. Un refugio ante los ojos de todos.
Y fue allí, en las aulas, donde conocí a la persona que me mostró un universo lleno de conocimiento, que me presentó el mundo de una mane- ra diferente, un maestro de vida que sin saberlo y a partir de su vocación me llevó a cambiar mi entorno, a construir nuevas oportunidades, a co- nocer posibilidades de construirme como sujeto y edificar un futuro. De ahí que en el momento que decidí ser docente, me convencí que los maes- tros son capaces de hacer cambios decisivos en la vida de las personas.
Pero, ¿por qué contar estas intimidades de antaño? Porque creo que es allí donde empiezo a intuir el arte, aún de manera inconsciente, como forma de lenguaje, interacción, expresión y pasión, y que -luego comprendería- fueron los cimientos que me configuraron como artista, docente, mujer, colombiana. Me enuncio primero como artista, ya que a partir del arte y de la reflexión para la creación me edifico como docente; en el ejercicio docente me descubro como mujer, en el hallazgo de la mujer encuentro a mi madre y tras ella, la historia de mi familia, que ha ido de la mano con parte de la historia colombiana y su conflicto, generado desde los años 50.
Me formé en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística.
Aprendí a hacer danza-teatro con el maestro Hanz Plata Martínez en la Fundación Obelisco, en el grupo que él dirigía y en el que estuve durante diez años, además de la formación teatral con el maestro Carlos Sánchez
en su grupo La Esfinge Teatro de Ilusiones. Las dos experiencias estuvie- ron permeadas de un tinte político desde el pensamiento crítico que me configuraron, y que desde entonces ha sido el estilo que ha marcado mi manera de abordar la creación. Es ahora más claro para mí, que empecé a hacer uso de todas estas enseñanzas en el momento en que me responsabi- lizo como docente del grupo de arte escénico del colegio San Bartolomé La Merced. Allí empieza a modelarse mi manera personal de enseñar y crear.
El pregrado me enseñó técnica. Esto es, el uso correcto de los lengua- jes concretos de las artes: aprender a grabar, aprender a bailar, manejo de coloratura, aprender a cantar, entre otras. Obviamente, al enriquecer las herramientas, también se enriquece el producto, aun cuando las dinámicas de creación parecieran ser las mismas. Es decir, si realizamos un paralelo entre la dinámica de creación que se hacía con el grupo de teatro del Servi- cio Nacional de Aprendizaje (SENA), en la universidad, en la Fundación Obelisco y en La Esfinge, se sigue la misma metodología: una lluvia de ideas que conducen a un resultado en los diversos escenarios del arte (obra teatral, pintura, pieza danzaría, etc.). Además, cada participante aporta- ba en la construcción del marco teórico desde su indagación personal.
Tiempo después, al comenzar mi carrera como docente, de manera intuitiva hacía una Investigación Basada en las Artes, sin tener claridad sobre los parámetros investigativos: la pregunta, el orden o la metodo- logía de la misma, pero partiendo siempre de los intereses de los estu- diantes. De hecho, recuerdo claramente que así empezaron a construirse las obras Mundo Color en el Colegio San Bartolomé La Merced y tam- bién La Huelga; las creaciones iniciaron directamente con los estudian- tes, a partir de una lluvia de ideas de lo que ellos querían expresar en la obra. Incluso, ahora creo que se trataba de alguna forma de creación colectiva en las artes, que aprendí en mi primera experiencia creativa en la compañía teatral del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y posteriormente en la universidad, en la Licenciatura en Educación Bá- sica con Énfasis en Educación Artística (LEA), donde entendí la forma sistemática de realizar investigación basada en las artes (IBA), tomada:
desde una instancia epistemológica-metodológica, desde la que se cues- tionan las formas hegemónicas de investigación centradas en la aplica- ción de procedimientos que ‘hacen hablar’ a la realidad; y por otra, me- diante la utilización de procedimientos artísticos (literarios, visuales, preformativos, musicales) para dar cuenta de los fenómenos y experien- cias a las que se dirige el estudio en cuestión (Hernández, 2008, p. 87).
Allí nos insistían en que la pedagogía o los modelos pedagógicos en el arte no se implementaban a priori, porque éste tiene su propia pedago- gía. Las obras y las piezas plásticas, escénicas, musicales, van surgien- do dentro de unas dinámicas que escapan a la necesidad de rotularlas.
Toda clase de modelos o esquemas, por lo general, encasillan la pro- ductividad. Lo que acabo de decir podría revestir la forma de pedagogía de la acción en la escuela progresiva de John Dewey (Dewey, 1938).
Antes había hecho arte político, o tenido como político, en com- pañías artísticas. Pero el primer momento en que puedo decir que conscientemente lo hice en el ambiente escolar fue con La Huel- ga, una obra teatral que ponía en evidencia las dinámicas del siste- ma educativo en el colegio San Bartolomé La Merced específica- mente. Creo que esa fue la razón principal por la que fui despedida.
Para aquel momento no había contemplado la posibilidad de unir a las prácticas artísticas las ciencias sociales y el discurso del conflic- to; también que en ellas se podía hablar de paz, del hecho social, de lo político, de lo histórico, de lo económico; y menos aún de la cons- trucción de un sujeto histórico. Mientras la pedagogía que compren- día hasta ese momento me hablaba de construir el sujeto, en la práctica artística vivenciaba la ruta de cómo llevarlo hasta el sujeto histórico, es decir, un sujeto que vaya más allá de ser moralmente correcto, de seguir unas normativas; un sujeto crítico que no solamente se compor- te bien porque le dicen que debe hacerlo, sino porque tiene claro que las normativas desencadenan unas dinámicas sociales específicas en
miembros del semillero, es necesario escuchar las voces de algunos de los participantes para dar más de una voz a la experiencia. Por tal mo- tivo, en el Capítulo 4, Pazarte narrado desde sus otras voces, se en- contrarán textos realizados por los muchachos a partir de unas pregun- tas orientadoras sobre su papel en Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto.
Para recoger y compilar las reflexiones y los análisis realiza- dos desde el estar a lo largo del proceso, y en contraste-correla- ción con las narraciones de los muchachos, se realiza el Capítu- lo 5, Entre el escenario y la academia (análisis de resultados).
Por último encontramos Para finalizar el camino (conclusiones). En este capítulo se reúnen los hallazgos realizados en el presente trabajo de grado.
las que está inmerso, de las que hace parte en tanto sujeto histórico.
Este trabajo de grado se estructura en cinco capítulos que recogen la ex- periencia vivida en el semillero de investigación Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto, que hace parte del programa de Jornada Única del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas. Se escoge para la investigación el período 2016-2017.
Durante estos dos años de estar se realizaron indagaciones de diferentes autores que dieron el piso epistémico para el desarrollo y el análisis de la experiencia. Estos diálogos y las reflexiones sobre los mismos se encuen- tran en el Capítulo 1, Fundamentación Epistemológico-Metodológica.
En el Capítulo 2, Del escenario y de los sujetos, se encuentra la caracte- rización del lugar y la población donde se llevó a cabo la experiencia prác- tica, esta se conformó con la información que brinda la Alcaldía Mayor de Bogotá sobre la localidad en la que se encuentra situado el plantel educati- vo y la del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas como institución desde su manual de convivencia, resoluciones oficiales de funcionamiento, junto a la imagen que dan los docentes de la población estudiada. Por otro lado, está la caracterización que realizo desde la observación y la percepción.
La sistematización de esta experiencia se realiza desde el estar, el cual permite que la forma de realizar el análisis desde la estesis y la prosaica vaya de la mano con la narración de eventos y situaciones. En el Capítulo 3, Pa- zarte: relato de acciones, se encontrarán la experiencia y las reflexiones que surgen de lo acaecido en el Semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto.
La sistematización de esta experiencia se realiza desde el estar, el cual permite que la forma de realizar el análisis desde la estesis y la prosaica vaya de la mano con la narración de eventos y situaciones. En el Capítulo 3, Pa- zarte: relato de acciones, se encontrarán la experiencia y las reflexiones que surgen de lo acaecido en el Semillero Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto.
Como esta es una experiencia construida en conjunto con todos los
Capítulo 1. Fundamentación epistemológico-metodológica
Entrando en materia
Configurando al sujeto. Como eje fundamental del proyecto de in- vestigación nace como primera categoría el sujeto, pensar en ella me lleva a un dialogo con diferentes autores y en diferentes dimensiones.
Una primera aproximación se realizó desde la formación de los estu- diantes, como sujetos complejos vistos en su proceso de construcción quienes, según (Zemelman & Quintar, 2007), son condensadores de historicidad, esto me lleva a un sujeto que tiene la capacidad de cons- truir su propia realidad, sus propias circunstancias, capaz de conocer y reconocer la memoria y la tradición como implemento fundamental que nos lleva a comprender el presente y a configurar el futuro.
El sujeto no puede considerarse en soledad, este es en relación con otros, es un sujeto situado que se encuentra en momentos históricos y culturales precisos. De aquí que el sujeto de Zemelman me sea útil para ver a los estudiantes, “Los sujetos como una construcción histórico-po- lítica que tiene su origen en la experiencia colectiva, en la apropiación de la historia, la elaboración de las demandas, acciones, proyectos e identidades”(Retamozo, 2011). En la idea de la creación colectiva como la interacción donde se le permite al sujeto construirse desde sus imaginarios: al retomar su historia y sus memorias, realiza un proceso de identidad que le ubica en el espacio y en el tiempo, generando una subjetividad fortalecida por el pensamiento crítico. Esta idea me permi-
te ver al estudiante como un sujeto que construye conocimiento en la individualidad, puesto que es en el colectivo donde involucra todas sus dimensiones e interactúa con otras, distintas de sí mismo, logrando em- poderarse dentro de su entorno.
En esta interacción me es necesario pensar en las relaciones estéticas como la segunda categoría aquí expuesta y que, a pesar de ser una cate- goría diferente, se funde, aporta y construye la categoría de sujeto al permitirme reconocer y articular el sujeto desde un lugar más próximo al cuerpo y la sensibilidad, poner en escena no sólo la construcción política desde un contexto social, sino también reconocer a la experiencia sensi- ble que invade los sentidos y que configura desde lo experiencial.
Sentir es una acción política que aprendemos a ejercer a partir de procesos previos de formación y educación, así como de reproduccio- nes e incorporaciones que llevamos a cabo a partir de la interacción cotidiana con las disposiciones y órdenes corporales de los ámbitos sociales y culturales en que habitamos (Castillo, 2015).
Lo anterior me permite establecer un puente con la construcción de sujeto histórico y la categorización de persona propuesta por la maestra Sonia Castillo desde sus estudios en el campo de lo sensible y lo sintien- te, vistos en la materia Taller: prácticas inter y transdisciplinares e in- vestigación creación y Taller de metodologías y experiencias de investi- gación- creación la cual tiene bases en la idea de cuerpo de Arturo Rico Bovio, y por la prosaica de Katya Mandoki, a partir de la necesidad de asumir a cada uno de los participantes en el proyecto como seres huma- nos que reconocemos el cuerpo como parte de nuestra realidad física y emocional. Si percibimos las sensibilidades y las intersensibilidades sur- gidas de las relaciones que tienen lugar en nuestros escenarios de crea- ción, es algo que toma valor a mis propósitos, por eso es necesario tener claro los aportes a esta noción de persona realizados por los referentes teóricos tomados por Sonia Castillo.
Para seguir configurando esta categoría de sujeto me aproximo a los
estudios del cuerpo, este último se toma como el vehículo que nos per- mite existir y relacionarnos con nuestro entorno, ya que es por medio de los sentidos y la motricidad que percibimos todas las cosas existentes, el conocimiento sensorial, nos permite comunicarnos, a pesar de que histó- ricamente se haya dado mayor protagonismo y universalidad a la pala- bra, es la base de todas las referencias cognitivas ya que conocemos a medida que probamos, que existimos. Es a través del lenguaje que se modifica la relación y el encuentro con el mundo y las otras personas, es aquí donde la palabra se convierte en puente entre la realidad y el cuerpo.
Dentro de la práctica que acompaña este trabajo se procura relacionar la experiencia cotidiana, corporal y sensible de las relaciones entre los su- jetos que participan en ella, con los relatos e historias de vida que permi- tan conjugar el cuerpo y el pensamiento.
El espacio que se construye con Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto en la escuela, es un intento de resistencia pensándose como una explora- ción del participante y su relación con el otro y su realidad, ya que como lo referencian Rico (1998), Pedraza (2010) y Scharagrodsky (2007) en el proceso de adiestramiento en la escuela ocurren ejercicios de resistencia y estos ya tienen historia desde la inclusión de la idea del cuerpo pensan- te y en el descubrimiento de las propias fortalezas. Esos cuerpos que deciden pensarse fuera de la normatividad, en el campo afectivo y sensi- tivo del cuerpo, la experimentación artística, política y filosófica son los caminos que abren esta brecha desde finales del siglo XX y llevan a la escuela a repensar los principios que dan sentido y valor, a pensar el cuerpo inseparable del pensamiento y de la construcción del sujeto desde una postura política y práctica en su contexto.
Toda experiencia se hace objeto de valoración: la forma de verbalizar las acciones humanas y de juzgarlas se centra en los valores que tienden a confundirse con reglas o normativas conductuales las cuales tienen un aspecto valorativo, el discurso y la regla por medio de la cual se valora y el valor que es el que lo integra a la realidad. Aunque desde la filosofía de la corporeidad se toma como medida de valor la misma corporeidad
“ya que el cuerpo es el único parámetro afectivo a partir del cual apre- ciamos la realidad y –consecuentemente- la evaluamos” (Rico, 1998).
La narrativa desde la observación y la valoración desde lo sensible reco- nocen a esos cuerpos que interactúan y se construyen como sujetos en el espacio entrando y saliendo de la normativa de la institucionalidad y la cotidianidad de la escuela.
Aquí se habla de un discurso de lo sensible que se hace visible cuan- do es llevado al lenguaje y surge una variedad de preguntas que van re- lacionadas con la estética y la noción de lo bello, se considera al arte una extensión del cuerpo y los símbolos como la forma de materialización del significado. La manera en que nuestros cuerpos se relacionan e inte- rrelacionan desde los diferentes aspectos dan paso a la propuesta de unas valencias corporales, estas conforman al cuerpo químico, físico, energético, celular, orgánico, social y personal que amplían el concepto de cuerpo. (Rico, 1998) y complementan nuestra configuración como sujeto.
Somos seres que necesitan la relación con otros y con el medio para la subsistencia ya que no somos suficientes en la individualidad, ade- más, estamos condicionados por unos recursos congénitos o propieda- des naturales sobre las cuales se proponen las valencias. Estas se divi- den en dos grupos: necesidades, las cuales son aquellos impulsos que nos movilizan, y capacidades a los medios corpóreos, que usamos para satisfacer nuestras insuficiencias, estas dinámicas nos llevan a vincular- nos con entes semejantes y diferentes a nosotros. En estas relaciones se construye la interacción sensible que termina por construir historicidad y tejido social que nos lleva a la pregunta del cómo se está con otros.
Mientras realizo este trabajo de grado encuentro que otros autores se hacen la pregunta por el cuerpo y la sensibilidad en la escuela, tanto en la Maestría en estudios Artísticos como en otros espacios. Una de las publicaciones que me llamó la atención por la propuesta de nombra- miento es la de Jordí Planella (2017) y su libro Pedagogías Sensibles.
Sabores y saberes del cuerpo y la educación, en esta identifico la nece- sidad que también me aborda de transitar el ejercicio pedagógico con discursos diferentes, con miradas indisciplinadas que se alejen de la neutralidad propia del ámbito escolar:
Creo que no será ninguna novedad que afirme que existen diferentes pedagogías, y que una de ellas (la que más me atrae personalmente) se interesa por las cuestiones vinculadas con lo sensible, y no lo abandona hasta sacarle el máximo jugo posible. Lo vinculado con el cuerpo (o la carne) puede llegar a ocupar un espacio central de las prácticas y discursos educativos, y esa centralidad puede ser interpre- tada de formas distintas: políticas vinculadas a la liberación corporal o políticas vinculadas al control de dichos cuerpos (Planella, 2017, p.
59).
En la búsqueda de esos diálogos con los cuales transitar en mis prác- ticas pedagógicas y nutrir la reflexión sensible del espacio que configura Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto converso con Katya Mandoki y la propuesta del estudio de la estética en la vida cotidiana y descolocar esos lugares a los que ha sido encasillada desde su concepción donde se le despoja de toda sensibilidad distanciándola del ser humano, limitán- dola a un campo donde la razón se exalta a niveles sublimes y al cual solo unos pocos elegidos pueden acceder. Llama a resaltar la importan- cia de ésta en la construcción de identidades sociales, esa forma de rela- cionarnos con el otro y con el mundo.
Son las matrices sociales de la estética las que permean todos los ámbitos, el familiar, el político, la religión… Estos se convierten en el medio para legitimar el poder, para educar o adiestrar, construir las indi- vidualidades, aquello que declaramos como identidad. Todas las prácti- cas lúdicas que posibilitan la cultura, se muestran a través de la persua- sión, la seducción y el intercambio, principios bien utilizados por la publicidad aplicada a todas las esferas. Acercarse a estas prácticas esté- ticas desde nuestra visión puede posibilitar la solución a muchos de los
conflictos que aquejan nuestra sociedad, nos puede mostrar caminos para construir nuevas y mejores formas de relacionarnos y lograr una mejor convivencia. Estas prácticas estéticas son las que diferencian a diversos grupos sociales, pero que también logran la convergencia entre los individuos, las manifestaciones artísticas del cotidiano fuera de la galería o la academia, se convierten en esas prácticas culturales carga- das de significado y pertenencia (Mandoki, 2006).
Para empezar a abordar como se realizan las relaciones estéticas es necesario tener en cuenta el término de prosaica, Mandoki nos la pre- senta como la teoría de las sensibilidades sociales, por medio de ella se da la interpretación de todas las interacciones que juegan un papel cru- cial en los intercambios sociales. Todas estas interacciones son más complejas de lo que se ven a simple vista ya que en ellas se encuentra la sensibilidad propia de cada sujeto en relación con sus experiencias de vida. Es aquí donde el concepto de prosaica propuesto por dicha autora me permite buscar formas racionales y epistémicas de estudiar la sensi- bilidad.
abrir los estudios estéticos --tradicionalmente restringidos al arte y lo bello-- hacia la riqueza y complejidad de la vida social en sus dife- rentes manifestaciones. Eso es la Prosaica: sencillamente, la estética cotidiana. Esta pervivencia de la estética se expresa de mil maneras desde nuestra forma de vivir, en el lenguaje y el porte, el modo de ataviarse y de comer, de rendir culto a deidades o a personalidades, de legitimar el poder, ostentar el triunfo o recordar a los muertos;
pero el papel primordial que la estética tiene en nuestra vida cotidia- na se ejerce en la construcción y presentación de las identidades so- ciales((Mandoki, 2006, p. 4).
Dentro de la construcción de ésta sensibilidad se da la estesis, esta se encuentra ligada íntimamente a la subjetividad del individuo y a su forma de relacionarse con su entorno dando signo y significado a su contexto y a las relaciones con su círculo social, con aquella raíz matri-
cial que nos hace ser y nos permea desde el nacimiento. la estesis como el estudio del sentir, como una práctica estética donde se toma en cuen- ta desde la corporeidad del sujeto la forma directa de construir relacio- nes membranales (Mandoki, 2006), pero al mismo tiempo es:
una experiencia sensible y objetiva de su realidad, que no es otra di- ferente a la del sujeto, no se disocia de su integridad, al contrario la contiene y la retrae, al igual que la hace posible a Otro en la relación, donde más allá del intercambio formal entre los sujetos, se desarrolla otro intercambio de mayor importancia, una especie de sueño des- pierto, de ensoñación que el cuerpo del otro y estesis es el soporte de un estrato de imágenes: probablemente el encuentro con el otro sea un intercambio esencialmente imaginario, por tanto las modulacio- nes del rostro, el gesto, la postura, los ritmos personales le dan arrai- go al encuentro y lo orientan en una condición completamente dife- rente a la de transferir información. La estesis compromete el ser en su identidad, genera un sentimiento, que es a su vez una acción ima- ginaria del ser, del deseo en el ser y del deseo propio para el otro (Calderón, 2013, p. 12).
En toda interacción social se encuentra dos elementos fundamenta- les, la “Dramática” (acto de la energía cotidiana hacia efectos sensibles) y la “Retórica” (discurso de enunciación). La primera hace referencia a la actitud y la segunda a la forma de comunicarla, una actitud está car- gada de símbolos que se expresa por medio de unos signos y ésta se convierte en una actitud de parte de quien la recibe, se puede decir que la “dramática impulsa a la retórica y esta configura a la dramática”. En este intercambio las dos partes (receptor o emisor) realizan una valora- ción de aquella interacción, la cual tiene una forma estética particular, esta valoración puede ser consciente o inconsciente, y que el sujeto toma según su criterio para la construcción de su identidad individual o colec- tiva. Se puede decir que los intercambios son todas las participaciones sociales las cuales son mediadas por la retórica y la dramática y hacen parte de la condición misma de existir y vivir en sociedad. Aun así la
estética no solo son sentimientos estáticos del sujeto, necesita de la in- teracción, esa valoración provocada por dichos intercambios sociales que, mediante estrategias estéticas, produce el sujeto para negociar su identidad (Mandoki, 2006).
La prosaica y la estesis que trabaja Mandoki me brinda elementos valiosos para utilizar en la observación de mis prácticas pedagógicas que se van configurando como espacios con nuevos horizontes desde la sensibilidad, me da las herramientas para empezar a analizar cuáles son esas interacciones que construyen los estudiantes del Tomás Rueda Var- gas con su entorno, las convergencias que tienen los unos con los otros y las intersensibilidades que se dan en Pazarte: Arte, Memoria y Con- flicto. También me brinda la posibilidad de codificar desde la experien- cia las relaciones que se dan entre ellos dentro del aula y como están realizando sus procesos de valoración para la construcción de sus iden- tidades individuales y colectivas.
Al decidir incorporar el discurso del sujeto histórico de Zemelman pero mediar la observación desde el campo de lo sensible de Mandoki y los estudios del cuerpo de Rico Bovio me doy a la búsqueda de un dis- curso mediador, una teoría que me permita dialogar abiertamente con otros discursos y la respuesta a este dilema fue la noción de sujeto de Morín, ya que desde el pensamiento complejo no es posible concebir el mundo como disociado, sino por el contrario como un todo indisoluble donde cada persona posee cuerpo, sensibilidades y saberes en perma- nente retroalimentación con otros. A partir de la propuesta de esferas que plantea Morin en su ensayo sobre la Noción del Sujeto recogido en (Fried, 1998, p. 67) pienso en un sujeto con dos dimensiones interrela- cionadas: una racional, empírico-técnica, que se encuentra anclada des- de el pensamiento crítico con la idea de sujeto de Zemelman y otra de naturaleza simbólica, mítica, mágica, donde están presentes los sueños y las fantasías y que es compatible con el campo sensible nutrido por Rico Bovio y Mandoki. Morin afirma que:
la afectividad se ha desarrollado al mismo tiempo que ese aparato cerebral; la afectividad, sí, que para muchos de nosotros aparece como el único rasgo constitutivo del sujeto (porque, corrientemente, cuando decimos que algo “es subjetivo” aludimos a que está ligado a la emoción, a los sentimientos, y se refiere siempre a algo que tiene un aspecto contingente y arbitrario). El desarrollo de la afectividad está ligado al desarrollo superior del sujeto (Fried, 1998, p. 76).
También encuentro una relación directa entre el Lenguaje como me- diador con el mundo que enuncia Rico Bovio, la retórica de Mandoki y el instrumento de objetivación de Morin, “Vemos aparecer la conciencia de ser consciente y la conciencia de sí en forma claramente inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad” (Fried 1998, p. 76) que hace parte fundamental de contar la experiencia para hacer conciencia y so- bre los espacios y las relaciones e interrelaciones de los participantes del semillero de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto.
Finalmente como forma de cimentar la conceptualización de este apartado, se retoma la noción de sujeto de Morin, relacionándola al co- nocimiento sensible con el pensamiento crítico, y el sujeto histórico para de esta forma configurar una definición propia de sujeto que se construye empoderado de su entorno sin desconocer su lado sensible, capaz de expresarlo por medio del lenguaje, de la dramática y la retóri- ca, en términos de Mandoki. Esta construcción particular de sujeto es el resultado de la necesidad vivencial de dar cuenta de la forma en que se da el proceso de construcción de los participantes del semillero, de cómo el cuerpo y la relación con los otros a partir de las prácticas artísticas dan relevancia a la cotidianidad y la interacción sensible, es ver como desde el encuentro y desencuentro de las relaciones humanas se constru- yen sujetos que se van haciendo conscientes de que son parte de una realidad grupal, institucional y social para de esta manera entender y pensar el presente y configurar su futuro.
Pensando en las prácticas. En los espacios a mi cargo está presente el arte como canal de comunicación, como generador de unas dinámicas particulares dentro de mis prácticas pedagógicas y que van ligadas ínti- mamente a mi lugar de enunciación.
El arte en la educación como expresión personal y como cultura es un instrumento importante para la identificación cultural y el desarrollo.
A través del arte es posible desarrollar la percepción y la imagina- ción, aprender la realidad del medio ambiente, desarrollar la capaci- dad crítica, permitiendo analizar la realidad percibida y desarrollar la creatividad de tal manera que mude la realidad que fue analizada (Barbosa, A. 2009, p. 3).
Es desde las prácticas artísticas que se generan en el espacio de Pa- zarte: Arte, Memoria y Conflicto que se van configurando procesos ar- tísticos que involucran a los participantes no solo desde el pensamiento crítico, sino también desde sus sensibilidades, las cuales se ponen de manifiesto en el cotidiano del semillero. Es por esto que estos procesos van generando interés por una mirada transitada por los estudios artísti- cos y una relación sensible con los muchachos. Estas prácticas pedagó- gicas y artísticas se convierten en una tercera categoría que se refuerza con la reflexión sobre la educación.
Para la creación artística se explora diferentes campos del arte:
La danza y el teatro, las cuales son artes del cuerpo que han conver- gido en sus prácticas desde la concepción del rito en los inicios de la humanidad. Con la categorización del arte se separan como dos ramas diferentes pero con el mismo fin, el estudio de la sensibilidad por medio del cuerpo y sus posibilidades. Con Rudolf Von Laban y la danza expre- sionista estas dos categorías se aproximan y complementan, más ade- lante con la enunciación de tanztheater (danza – teatro) y el trabajo de Pina Bausch se hace más evidente el diálogo entre las dos. El cuerpo, con carne y piel, es reconocido como territorio de exposición, indaga-
ción y producción; se puede ver cómo aparecen en él marcas y fenóme- nos de la historia pública y privada, sistemas ideológicos, económicos y políticos que determinan la subjetividad y el movimiento (Godínez 2014, p.10).
Estas partes fundamentales de la danza-teatro, empezando por el acercamiento a éstos autores se constituyen en los primeros pasos a dar dentro de la indagación en este campo del saber, construyendo un diálo- go entre el cuerpo y su expresión de un entorno social, político, econó- mico, pero que al tiempo abarca la sensibilidad del ser desde su sentir y la forma de expresarlo y a la vez que dan posibilidades reflexivas a los estudiantes del Colegio Tomás Rueda Vargas y a mí como orientadora de los procesos.
También se encuentra la exploración en fotografía y creación audio- visual, es a través de estos medios que se realiza un puente entre los parámetros estéticos de la creación y la proximidad expresiva de los estudiantes y su entorno social desde su interrelación a partir de las re- des sociales.
Dentro de la línea de See to Speak se trabaja la fotografía como me- dio de observación de su entorno y expresión estética de la cotidianidad abordándola desde la posibilidad comunicativa, el acercamiento a la cá- mara y la creación artística. Como lo contextualiza el artículo Fotogra- fía y Arte: Encuentros y Desencuentros (2012), desde que nace la foto- grafía se convierte en el principal conector entre el arte y la tecnología;
aunque en sus principios fue tomada como un auxiliar de la pintura, poco a poco se fue posicionando como un lenguaje artístico y ubicando en la cena del arte. A partir de la primera guerra mundial y el nacimien- to de los grupos vanguardistas se va haciendo más confusa la idea de lo que es arte y lo que no, los diferentes lenguajes artísticos empiezan a mezclarse, a complementarse. Otro de los giros importantes en esta épo- ca es la producción de origen industrial donde la reproducción masiva se confunde con el trabajo manual, todo esto va posicionando la fotografía
más allá de una imagen artística, la ubica como un medio de expresión plástica la cual tiene unos valores particulares ya que es una producción mecánica. Con la fotografía y la importancia que se le otorga en la re- presentación de la realidad no sólo desde la mirada artística y el repor- taje, también desde las nuevas interacciones culturales con el auge de las redes sociales, se convierte en un lenguaje cotidiano que sirve de puente con otras manifestaciones artísticas, con el contexto y con la proyección estética del sujeto.
“La fotografía es el diario de vida de cada individuo y del sujeto co- lectivo, ya que construye la imagen del mundo, tanto en el ámbito públi- co como en el privado” (Gonzales y Claro, 2015), de allí la iniciativa de trabajar con los muchachos la fotografía dentro de la línea de See to Speak para llevarlos a construir una mirada de su entorno a partir de la observación que permita formar criterio, esto es saber juzgar las situa- ciones que enfrentan en su vida, con objetividad y subjetividad. Además desarrollar creatividad, identidad y trabajo colaborativo (Gonzales y Claro, 2015).
La creación audiovisual es el paso a seguir en esta secuencia creativa, con la imagen en movimiento y la incorporación del sonido cambia la forma narrativa de la humanidad y la apropiación de la tecnología. Las actuales generaciones tienen una relación más estrecha con la creación audiovisual y los proyectos que se centran en la creación de cine hecho por niños y adolescentes son cada vez más comunes (Ausgustowsky, 2016), sin contar con la masificación de la producción audiovisual em- pírica desde la aparición de YouTube. La creación audiovisual en la es- cuela le permite a los muchachos un canal de comunicación expresiva con su contexto y la posibilidad de imaginar y performar su realidad.
Al revisar los procesos que se realizan en estas prácticas descritas anteriormente, puedo encontrar la coincidencia del desarrollo de pensa- miento crítico que busca la formación de sujetos, los cuales no solamen- te conocen su entorno, además lo comprenden de una forma crítica sien-
do capaces de configurarse a sí mismos dentro de su contexto próximo y con ello alcanzar cambios en sus prácticas que movilicen transformacio- nes alrededor. Ningún proceso social se puede comprender sin que se encuentre un sujeto involucrado y al tratar de comprender qué sucede y cómo son las relaciones que se establecen con el medio, cómo se cons- truye el medio en el que habita y a los que se relacionan con él. Es rom- per una barrera entre adentro y afuera para correlacionarlos. También permite que los que participamos del semillero entremos en contacto con la parte sensible y logremos establecer relaciones intersensibles que se evidencian en sus encuentros e interacciones.
2000, p. 16).
Un componente importante dentro de los proyectos pedagógicos que se desarrollan en la investigación y parte fundamental de la acción peda- gógica es la creación artística. Estas prácticas artísticas se convierten no solo en la excusa para la construcción de pensamiento crítico, sino el eje generador de nuevas formas de elaboración y apropiación de conoci- miento. Es así que a la investigación-acción-reflexión se le suma la crea- ción referenciando la IARC (Investigación -Acción – Reflexión – Crea- ción) elaborada por Alejandra Herrera:
Los sujetos poseedores de saber crean o diseña estrategias, metodolo- gías, herramientas y diversas formas de comunicar y compartir su sa- ber, el cual, para este caso, se genera con la práctica artística, las for- mas experimentales de interpretación, de apropiación sonora las que, mediadas por la reflexión, generan dos tipos de resonancia, una de tipo creativo o la producción de nuevo conocimiento, y la otra como forma de construcción de sujetos, constituyendo así los tres elementos de la IARC, el Saber Conjunto, la Reflexión y la Creación (Herrera, 2017, p. 46).
propuesta en el trabajo de tesis de Maestría en Estudios Artísticos Reconociendo Tu Huella En Mi: Reflexiones alrededor del saber peda- gógico y las huellas musicales en resonancia con el entorno y la cons- trucción de sujetos sensibles (Herrera, 2017).
Promover dentro de la investigación el diálogo de saberes, desarrollar capacidades de pensamiento complejo, reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, contextualizar los aprendizajes, entre otros, hace parte de las finalidades de los proyectos pedagógicos que se desarrollan desde la investigación y que integran el tejido de relaciones e interacciones que se llevan a cabo. Esta propuesta dentro del ámbito escolar genera un diá- logo cercano a los estudiantes y sus realidades con el entorno inmediato, próximo y adyacente mediado por la exploración e investigación creati- De la metodología. Fue necesario transitar por diferentes rutas meto-
dológicas a partir de la experiencia3 y su posterior análisis configurando de esta manera el estar. Al empezar la primera etapa de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto teniendo en cuenta el espacio donde se iba a desa- rrollar y su articulación a la estrategia de semilleros del Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas se enfoca en la perspectiva de investigación-ac- ción-reflexión partiendo de la mirada de John Elliott (2000) la cual “se enfoca principalmente en la interpretación humana, la comunicación in- teractiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le incumben los resultados, pero sobre todo el proceso mismo de la inves- tigación-acción (Hernández, 2014, p. 497), ya que me permite contem- plarme como un actor más, pero al mismo tiempo de generar reflexión sobre mis prácticas para reevaluarlas constantemente, reconociendo en las diferentes situaciones la forma de corregir, no solamente los planes de acción concreta, también revisando siempre la idea que da origen al semillero, hasta el punto de reconocer cambios en la experiencia con los estudiantes y sus conocimientos para reestructurar el proyecto.
También me permite reconocer como investigación la labor que reali- zo al interior del semillero ya que:
La intervención del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social es para ELLIOTT, un auténtico proceso de investiga- ción. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la comple- ja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar, y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la prác- tica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural (Elliott, 3 Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser.(Jara, 2006)
ción, luego del trabajo por grupos se realiza el ensamble general, y en el caso Audiovisual, la posproducción. Después tiene lugar su presentación o publicación. Una vez finalizado, se retroalimenta a partir de la expe- riencia colectiva, particular, la respuesta del público o las reacciones en redes. La dimensión reflexiva y crítica se encuentra presente en todo el proceso, que se hace evidente en los espacios de socialización de la ex- periencia mediante las presentaciones o las ponencias que realizan los muchachos.
A lo largo del proceso se van realizando registros por medio del diario de campo del docente, registro fotográfico, videograbación de las mues- tras, spots publicitarios, registro audiovisual con estilo de pequeño docu- mental, entrevistas y el compartir su experiencia, que permiten diferen- tes tipos de recopilación para reflexionar sobre todo ello posteriormente, parte de ellas se encuentran en los anexos.
Al enfocarme en las prácticas que realizo como docente me doy cuen- ta que el análisis no es solo de las relaciones de mis estudiantes dentro de las dinámicas propias de cada una de las actividades o los procesos de creación, también estoy todo el tiempo reflexionando como estas me to- can desde mi sensibilidad y configuran mis acciones en relación con ellos y con el trabajo propuesto. Esto me lleva a buscar enfoques que me permitan llegar a la reflexión desde mis propias prácticas y cómo se in- terrelacionan con la construcción, no solo de conocimientos, sino ade- más de esas otras enseñanzas implícitas en los ejercicios realizados en cada uno de los estudiantes, su incidencia y aportes a su construcción como sujetos.
Al detenerme a analizar desde la IARC, las prácticas realizadas en Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto me doy cuenta que las reflexiones sobre estas me llevaban a mirar las dinámicas del aula y el proceso de aprendizaje desde el lugar del docente y a los demás participantes, los estudiantes, como el objeto de análisis, las preguntas estaban unidirec- cionadas a sus aprendizajes, mi rol en la experiencia era el de guiar, re- va en danza – teatro, Fotografía y creación audio visual, que les permite
buscar una forma de ser y expresar desde sus lugares de enunciación.
Cabe resaltar que aquí se restablece y visibiliza la subjetividad del investigador como parte importante de la acción investigativa – crea- tiva, ya que las respuestas, los caminos y rutas que seleccionamos para resolver nuestras inquietudes responden y están asociados con la manera que tenemos para conocer y percibir el mundo (Noguera, 2015, p. 22).
El punto de partida es ocasional: surge de alguna conversación parti- cular del contexto de los muchachos con relación al tema abordado en clase, no necesariamente tiene relación frontal, puede estar asociado li- bremente con algún comentario. Después de una lluvia de ideas al res- pecto, se realiza consulta libre sobre el planteamiento acogido por el grupo, puede remitirse a toda clase de documentos, para luego compartir los hallazgos permitiendo conceptualizarlos y contextualizarlos. Segui- damente se delimita el tema que se va a tratar, este servirá de insumo para realizar el relato que dará forma a la creación.
La siguiente etapa difiere según la línea de investigación “Es el inves- tigador – creador quien igualmente debe configurar los métodos, las he- rramientas, las exploraciones y las experimentaciones que su investiga- ción – creación necesite”(Noguera, 2015, p. 21), en el caso de Historia Local se realiza una exploración del territorio en cuanto a su ubicación y cultura realizando una mirada a los lenguajes culturales (música, co- mida, oficio, baile, trajes) para realizar la ambientación que dé vida a la historia. En Danzando Ando se realiza la elección de tema y la propues- ta estética para la realización del montaje. Y en See to Speak hay un es- pacio para realizar conjuntamente la maqueta del proyecto y orientar los intereses estéticos y técnicos.
Por lo general las diferentes piezas se fragmentan para que los grupos puedan realizar los montajes según la disposición de tiempo y la asocia-
supone hablar del ser, o sea, de un ente constituido; por esta vía ten- dremos que hablar de lo que es como una esencia. Pero, desde el punto de vista del estar, en vez de hablar de una esencia hay que ha- blar previamente, pre-ontológicamente, de una estancia, que se insta- la en gran parte fuera de la ciencia, que es un modo de ver que, de cierta manera, hace al ser. La estancia, que más que un modo de ver es un sentir, supone un salto atrás que hace posible indagar sobre la constitución del ser a partir del estar y nos pone al margen de las re- glas de juego de la filosofía, que exige un sujeto constituido de acuer- do con el código occidental. En este caso, “lo esencial no surge como lo propio desde el punto de vista del ser, sino como lo propio desde el punto de vista del estar a través de un “para ser”, esto es, a partir de la estancia” (Kusch, 2000, p. 6). En otras palabras el ser se incuba a partir de la circunstancia o del accidente del estar (Gómez, 2014, p.
217).
Es así que el estar se convierte en una ruta metodológica que utiliza como instrumento la observación y el análisis de las prácticas y las rela- ciones estéticas surgidas en el semillero desde la particularidad que im- plica existir en la experiencia y por ende afectarse de la misma. Al en- frentarme a esta nueva forma de abordar lo que empezó como una IARC y se va configurando en una mirada particular que se instaura en el sen- tir, la necesidad de materializar la experiencia más allá de las la sistema- tización de esta experiencia va orientándose o adoptando la forma de un informe biográfico-narrativo:
donde la dimensión biográfica es clave, importando el propio desa- rrollo dinámico de la trayectoria seguida. Este aspecto temporal (pa- sado, presente y futuro), junto con la necesaria trama argumental (foco y dinámica) sobre el contexto, es lo que acerca al Informe de caso a una narrativa biográfica (Bolívar, 2002, p. 562).
La necesidad de contar como surge, se implementa y se transita por Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto durante los dos años de experiencia direccionar, reestructurar, planear y ejecutar. Si bien la aproximación a
la experiencia contemplaba la relación con el otro y la construcción re- cíproca y mutua, la percepción particular de esta me pedía buscar otras rutas donde se viera expuesto, no sólo mi Yo docente, también surge la necesidad de involucrarme desde mi sensibilidad y esto lleva a la obser- vación desestructurada, pero no menos analítica de las interacciones sur- gidas en las prácticas.
Al ser parte de la experiencia y empezar a confrontar como nos va- mos construyendo como sujetos, va surgiendo la reflexión del estar como la afección que incide sobre los participantes las dinámicas que se van generando desde la estesis y la prosaica “La manera de enfrentar la cuestión del hombre y el espacio o del hombre en el espacio, conduce a una solución en la línea del ser y otra que configura una estructura hom- bre-mundo desde el estar”(Gómez, 2014, p. 213). Es así que las situacio- nes que se generaban en cada encuentro, en cada salida, en cada muestra va dejando edificados rasgos conceptuales, artísticos y sensibles que van contribuyendo a la particularidad de las prácticas y nutriendo a los par- ticipantes “es a partir de la existencia como principio que el sentimiento, el pensar, el actuar y el ser tendrán sentido, pero no por sí mismos, sino únicamente como parte del proyecto mismo del existir”(Gómez, 2014, p. 2015).
El estar se convierte en una cuarta categoría la cual se va configuran- do en la forma como se vivencia la experiencia y como cada uno aporta desde sus historias particulares al desarrollo de Pazarte: Arte, Memoria y Conflicto, pero también es una revelación para mi Yo sujeto de cómo ese estar incide en la forma de analizar la experiencia desde un lugar indisciplinar, “por lo tanto, el estar en condición colonial no se puede afirmar como puro estar, sino como un estar asediado por las circunstan- cias”(Gómez, 2014, p. 215) y estas circunstancias son la sumatoria de la experiencias particulares y colectivas de los que lo integramos.
Para Kusch (Kusch, 2000, pp. 4 - 7) hablar de un sujeto en filosofía
