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CAPÍTULO I
LA ACCIÓN DEL DOCENTE EN TIEMPOS DE CRISIS
Análisis de la situación general
La inminencia del inicio de un nuevo milenio presenta un escenario propicio para realizar un balance regional y nacional, a fin de vislumbrar el papel que en este panorama le corresponde desempeñar al docente.
En un contexto próximo se encuentran los 33 países que conforman la región latinoamericana, de éstos, 19 han duplicado su deuda externa en los últimos catorce años, lo que ha ocasionado un incremento de la pobreza, que ya para 1990 se calcula en la región 110 millones de personas sin condiciones mínimas para una existencia digna. Asimismo, el 72% de la población está ubicada en zonas urbanas, rodeadas por un cinturón de miseria con características de vida infrahumanas, debido a la insalubridad, una vialidad pública deficiente o ausente, inseguridad personal y carencia de servicios en general (Jugo, 1993; Tünnermann, 1997; UNESCO, 1997).
Paradójicamente, esta región alberga importantes recursos naturales renovables y no renovables. De hecho, el mayor índice de biodiversidad, así como importantes caudales de energía aprovechada y potencial se encuentra en esta zona del planeta.
No obstante, la contaminación ambiental, la deforestación y la malversación de esos recursos están deteriorando drásticamente los mares, ríos, lagos y bosques tropicales (el 46% de los existentes en el planeta) en perjuicio de toda la humanidad. Asimismo, muchos de estos países son productores de grandes cantidades de materia prima y resignados consumidores de productos procesados en las naciones desarrolladas, los cuales son adquiridos a un alto costo (Labastidas, 1991; Tünnermann, ob.
cit.).
Dentro de ese escenario se encuentra la educación: factor de desarrollo y crecimiento de naciones con éxito económico y social y soporte fundamental en la superación de la pobreza. En este renglón, los países latinoamericanos y del Caribe invierten un 7% de su producto interno bruto, de los cuales un 4,5% proviene del sector oficial. No obstante, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1996) ha estimado la urgencia de doblar estos porcentajes para que los sistemas educativos puedan responder a las necesidades sociales de este campo.
El incremento de la inversión en el sector educativo tiene especial trascendencia en un contexto de grandes e insospechados cambios en el cual las desigualdades y las injusticias tienden a profundizarse. En este sentido, la educación debe ser planteada de manera proactiva, al anticiparse a las necesidades, como estrategia clave para la participación en la revolución informativa y por ende en la economía del valor, promoviendo
condiciones de vida más humanas, al mismo tiempo que contribuya con la integración social, la realización individual y colectiva, aunado al desarrollo de la personalidad y las actitudes, en un marco de convivencia democrática (Cordeiro, 1995; Drucker, 1994; Gamus, 1997).
No obstante, son graves y variados los problemas que aquejan a los sistemas educativos latinoamericanos, al punto de ubicarlos en una crisis tanto cuantitativa como cualitativa. Desde el punto de vista cuantitativo, se observa que si bien la cobertura de estos sistemas se ha incrementado en todos los niveles, la atención a los menos favorecidos no alcanza límites aceptables en la mayor parte de la región, y por el contrario, a partir de la llamada década perdida (los años 80), tiende a disminuir su cobertura debido a las desigualdades de acceso (Tünnermann, 1997).
En cuanto a la perspectiva cualitativa, uno de los principales cuestionamientos que se realiza a la educación está relacionada con su pertinencia social, ya que siendo su principal misión "la preparación del hombre para que enfrente apropiadamente las exigencias del entorno propio del momento y de las circunstancias en las cuales le corresponda vivir"
(Morles, 1995; p. 106), ésta no ofrece a los individuos los conocimientos, destrezas y estrategias para abordar los retos que le plantea la sociedad de hoy, y menos aún, la del futuro.
Otra de las limitaciones cualitativas está relacionada con los valores que la educación está promoviendo de manera implícita y explícita:
consumismo, concepción mecanicista del hombre y de su razón de ser
(currículo oculto), pérdida del sentido de responsabilidad ante los efectos de las acciones personales en otros seres humanos, especies y el planeta en general. Todo esto desplaza el papel del individuo hacia la adaptación pasiva, acrítica y descontextualizada, en función de los medios (como las nuevas tecnologías, por ejemplo) en lugar de orientarse hacia sus fines o propósitos (Bigott, 1992; Esté, 1993).
Los señalamientos anteriores indican que es impostergable la transformación de la educación, que desde una perspectiva particular, se considera será posible a través de la conjunción de concepciones educativas transformadoras y exitosas que atiendan tanto a la modernización como a la ampliación de la cobertura, haciendo uso de los adelantos de las llamadas
"tecnologías duras" (las computadoras y todo tipo de equipos), y, sobretodo, de los conocimientos sobre el aprendizaje y los factores que lo facilitan u obstaculizan, enmarcadas en una visión proactiva del currículo, basada en valores fundamentales.
Con eso se aspira a la optimización del hecho educativo por el esfuerzo cooperativo, bajo una perspectiva estratégica, que propicie la innovación y avance del conocimiento, sin perder de vista el sentido ecológico y la interdependencia que existe entre todos los seres que habitan en el planeta;
lo cual está directamente relacionado con el desarrollo social y económico de las naciones (Ávila, 1997; Drucker, 1994; Lerner, 1996; Llanos, 1996).
Por su parte, las instituciones de educación superior tienen en la actualidad una alta cuota de responsabilidad en la calidad de la educación,
ello debido al papel orientador que dentro de los sistemas educativos, la sociedad les ha asignado.
Sin embargo, la universidad latinoamericana refleja su propia crisis, a través de una limitada cultura científica y el intento cada vez menos exitoso, de orientar su labor hacia la capacitación de la mano de obra para el sector empleador, lo cual contribuye a la subordinación del hombre a la técnica y a su obsolescencia profesional, en desmedro o inexistencia de una efectiva articulación de los programas de formación con la política de desarrollo sostenido y sustentable, para la generación y aplicación del conocimiento al avance tecnológico, en correspondencia con una visión social que guíe la toma de decisiones (Herrera, 1995; Linchtensztejn, 1995; Vessuri, 1995).
Por todo eso, en los países del área, la educación superior ha dejado de tener relevancia como mecanismo de ascenso social, disminuyendo cada vez más su impacto positivo en el entorno, y perdiendo su papel vanguardista en cuanto a nuevas propuestas de cambio en general, y educativas en particular. Esto se refleja, en la asunción del desarrollo del hecho educativo por docentes con formación deficiente, motivación y autoestima no adecuadas, con escaso personal de apoyo, disponibilidad mínima de materiales, y equipos de trabajo desactualizados (Casas, 1987).
Venezuela es un fiel reflejo de esta situación. Por esto cada día crece más la preocupación en relación con la calidad de los procesos que son asumidos por las universidades nacionales, ya que hasta el presente no han
logrado posicionarse como organizaciones líderes de la transformación educativa para el avance del país.
Asimismo, uno de los problemas que está incidiendo con mayor fuerza en el deterioro de la imagen del sector universitario nacional, es la lentitud para dar respuestas a las necesidades y expectativas de su entorno: ofertas curriculares que han saturado el mercado; intentos muy tímidos de asumir nuevas propuestas que atiendan a perspectivas más futuristas; el uso de estrategias convencionales para facilitar el aprendizaje, relaciones docente- estudiante de corte vertical, programas preestablecidos y muchas veces desactualizados que no atienden las aspiraciones y carencias de los actores del proceso, y la escasez de recursos (tradicionales y novedosos) para el aprendizaje, son ejemplos de esta situación (Gardié, 1997; Villasmil, J. 1997).
Esa caracterización evidencia la escasa pertinencia social de la universidad, y explica por qué pese a que hoy día, la mayor parte de los docentes son egresados universitarios que se desempeñan en todos los niveles que conforman el sistema educativo venezolano, con formación profesional que va desde técnico superior universitario, hasta postdoctorado, la educación poco ha cambiado en los últimos veinte años (Müller, G., 1996;
Rivas, 1996).
No obstante, si la educación tiene un papel fundamental en la transformación de la sociedad venezolana hacia una perspectiva auténticamente competitiva, que permita superar las condiciones de pobreza;
es innegable entonces, la importancia del desarrollo de un proceso educativo
de buena calidad para el logro de tal aspiración, a través del rescate de valores como: excelencia, cooperación, interdependencia, perseverancia, solidaridad y compromiso, para una auténtica reivindicación de la persona como ser humano integral, al mismo tiempo que permita su efectiva inserción en el mercado del conocimiento y la información (García y Zambrano, 1996).
Sin embargo, el principal obstáculo para ello reside en la concepción de la educación como transmisión de conocimientos, en la cual subyace la idea reproductivista del sistema. Es la tesis educacionista, que ve a la educación como mecanismo de sutura social, tanto por la vía del apostolado magisterial populista, como por la del profesional de la enseñanza dentro de la perspectiva tecnocrática, a cargo de docentes que han interpretado su misión como la de un centinela que custodia los conocimientos, en una sociedad signada por el cambio (Faure, 1979; Puiggrós, 1994; Rojas, 1996).
La universidad ha sido coherente con este planteamiento, al actuar como una organización dedicada sólo a la generación y reproducción de conocimiento, sin importar el valor social que éste tenga. Una institución con una reducida productividad, justificada en su razón social; ofreciendo en el presente soluciones para el pasado, con grandes dificultades para conformar equipos de aprendizaje, con mucha evaluación y diagnóstico, pero poca acción y menos aún, transformación constructiva; en la cual predomina la visión parcial y el dogmatismo. En fin, una institución lejana a la imagen de una organización inteligente (Senge, P. 1992). Es decir, que promueva la
capacidad de sus integrantes para generar innovaciones aplicadas al beneficio colectivo.
No obstante, si se asume que una organización es, como lo señala Drucker (1994), un "grupo humano compuesto de especialistas que trabajan juntos en una tarea en común" (p. 54), que tiene intencionalidad y expectativas de perdurar en un lapso de tiempo considerable; no cabe duda que la universidad ejemplifica este concepto. Por esto, para incrementar su pertinencia social, ésta puede aplicar los conocimientos generados en organizaciones altamente productivas, entre éstos, la gerencia estratégica y herramientas como la reingeniería, el enfoque de calidad total, la quinta disciplina, por ejemplo, en éstos se considera y respeta al factor humano, como el elemento clave para el éxito organizacional (Guédez, 1997).
Para eso, la universidad, como institución de vanguardia que está llamada a ser, debe incorporar prácticas sistemáticas de las organizaciones abiertas al aprendizaje: mejorar continuamente lo que hace, aprender a desarrollar nuevas aplicaciones de sus propios éxitos y, aprender a innovar;
sin perder de vista, como no lo han hecho las empresas que conjugan armoniosamente los aspectos económicos y humanos, la interdependencia entre el plano personal e institucional con respecto a su aprendizaje, filosofía y valores (García y Dolan, 1997; Senge, 1992).
Asimismo, es necesario que las instituciones de educación superior tomen en cuenta el conocimiento que ha generado las investigaciones sobre los factores que han incidido en el fracaso de los intentos de cambios
educativos, según las cuales, una de las razones más decisivas ha sido la poca participación de los docentes en las fases de gestación y planificación de las innovaciones, al ser convocados por los estratos gerenciales sólo a partir de la ejecución, lo cual ha traído como consecuencia que los educadores no se sientan identificados con el proyecto que se esté desarrollando. Sin embargo, ellos son un elemento fundamental que incide en la buena calidad de la educación (González, 1996; Müller, 1996).
Ahora bien, para que la universidad cambie es necesario transformar sus procesos esenciales, por lo que es fundamental la innovación de su acción docente, como piedra angular, sobre la cual se soporta la mayor parte de la vida universitaria, dado el tiempo de dedicación que recibe y por el vasto número de demandantes de los servicios institucionales que atiende.
Es importante proponer un cambio desde "arriba", que paradójicamente, inicie su movimiento en la base, ya que de lo que los docentes piensan y hacen depende el éxito de la innovación (Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Del mismo modo, no es posible transformar a la universidad y dejar incólume al hecho educativo, como hasta ahora se ha pretendido hacer, actuando incoherentemente, al manejar desde un plano teórico, enfoques y conceptos que no se reflejan en la práctica y la cotidianidad. Más aún cuando son numerosas las evidencias de la importancia que tiene para el aprendizaje significativo, la utilización de estrategias no convencionales o participativas en el aula que además integren el desarrollo de valores, actitudes y normas
de convivencia social, lo que se facilita con el abordaje de las responsabilidades docentes desde una perspectiva gerencial.
En ese sentido, sería deseable que el docente asumiera ser mediador del proceso de interacción entre el ambiente y las disposiciones internas del estudiante, como lo contempla el constructivismo (Cool, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Díaz y Hernández, 1998, Pozo, 1994); y, al mismo tiempo, evidenciara actitudes facilitadoras de la exploración y desarrollo de las inteligencias múltiples del ser humano propuestas en el contexto de la psicología del transpersonal del aprendizaje, en concordancia con lo planteado en el enfoque del cerebro triuno, basado en los descubrimientos de la neurociencia (Beauport, 1994; Manrique, 1998).
Es decir, que el papel del docente en el hecho educativo debe evidenciar condiciones de gerente del proceso, que promueve situaciones para determinar las necesidades e intereses del estudiante, dirigiendo su acción a asegurar el éxito de los participantes en su aprendizaje, al planificar junto a él, y posteriormente acompañarle en la ejecución y evaluación de sus logros y sus limitaciones.
Del mismo modo, el estudiante tiene el papel de participante y protagonista en el hecho educativo, como sujeto esencial, quien propone, diseña, ejecuta y evalúa, en compañía del docente y de los otros estudiantes. Se responsabiliza por sus logros y limitaciones, a través de un proceso de introspección que le ayuda establecer acciones para subsanar
las diferencias entre lo que sabe y lo que necesita saber, con la cooperación de los otros.
En ese sentido, son pertinentes los resultados de numerosas investigaciones, las cuales reportan tanto las limitaciones de la utilización de estrategias convencionales, como la efectividad de la facilitación de aprendizajes a través de la promoción de la participación de los estudiantes (Álvarez, 1986; Borges, 1987; Burgos, 1993; Gómez y Salazar, 1989;
Jiménez, 1994; León, A., 1996; Martínez, 1992; Urdaneta, C. 1995; Urdaneta, E. 1995).
Asimismo, existen evidencias que muestran lo conveniente de asumir la docencia con una visión gerencial. Dentro de este contexto, las investigaciones señalan una mayor efectividad de la acción docente para facilitar aprendizajes cuando se propicia la comunicación multidimensional, es decir, entre todos los actores comprometidos en el hecho educativo, de manera horizontal (de igual a igual, sobre la base del respeto mutuo); se realizan acciones orientados a elevar la calidad, se resuelven conflictos y maneja el ambiente físico, de manera similar a la utilizada por los gerentes altamente efectivos (Caldera, 1997; González, 1995; Guerrero, 1990, c. p.
Faneite, 1997; Puerta, 1993; Villamizar, 1991).
Sin embargo, la generalidad de investigaciones detectadas ha tratado sólo de interpretar la acción del docente como un gerente casual, guiado por su disposición, basado en su inteligencia intuitiva, pero sin conocimientos explícitos sobre cómo y por qué hacerlo. Del mismo modo, en la casi
totalidad de estos estudios, no se utilizan enfoques de gerencia actualizados, adaptados a las nuevas realidades, que hayan dado resultados exitosos en el campo empresarial, ni sus estrategias más innovadoras.
En esa misma óptica, en los estudios citados, los investigadores obtuvieron la información básicamente con cuestionarios con escalas de medición de actitudes y preguntas cerradas, lo cual no permite tener una visión más completa que incluya el ángulo de los docentes y estudiantes, más allá de lo contemplado por los investigadores, y sólo evidenciaron interés por describir una situación de la gerencia en el aula, considerando únicamente la perspectiva del científico social a la luz de una base teórico- conceptual, sin intentar generar alguna transformación en un ámbito específico, ni tomar en cuenta a los actores del proceso.
No obstante, la aplicación del enfoque de gerencia estratégica en el aula, podría coadyuvar, con la optimización de la acción docente al propiciar la participación y el compromiso de los actores en los procesos fundamentales del hecho educativo: planificar, ejecutar y evaluar; partiendo del análisis estratégico de los factores internos (fortalezas y debilidades del equipo de aprendizaje), externos (oportunidades y peligros o amenazas presentes en el entorno a la situación de aprendizaje formal) y de la determinación de las necesidades y expectativas de docente y estudiantes, para ser considerados como los objetivos de aprendizaje del equipo.
En ese sentido, teorías del aprendizaje, como el constructivismo y el modelo de las inteligencias múltiples, encuentran un marco de expresión en
la gerencia estratégica en el aula, ya que dan relevancia a las experiencias previas, la brecha entre lo que el estudiante sabe y lo que necesita saber, la autoestructuración y reestructuración social del conocimiento, así como al aspecto emocional que interviene en el proceso; todo esto es tomado en cuenta cuando se realiza el análisis estratégico.
Asimismo, la construcción de una visión compartida y el diseño de una plan estratégico, como soporte orientador de las acciones, a demás de una evaluación sistemática, contribuye a la generación de aprendizajes significativos que permiten la adaptación y transformación en un contexto de cambios permanentes, ya que los actores se sienten identificados con su plan de formación o profundización, en la medida que son sus expectativas y carencias de conocimientos, la materia prima para su elaboración (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1995).
Por otra parte, existen instituciones a las cuales el carácter innovador les es inherente, tal es el caso de las universidades experimentales. Entre éstas, la UNERMB tiene dentro de su estructura académica - administrativa, al Posgrado, el cual posee la aspiración de “ser un Programa de excelencia que contribuya al desarrollo local, nacional y regional por sus respuestas innovadoras a las necesidades y expectativas de sus grupos de interés”
(UNERMB, 1998; p. s/n.). Para ello se apoya en una concepción educativa no convencional, a través de la interacción de los actores, en una relación horizontal de participación y aprendizaje colaborativo (UNERMB, 1997).
En ese mismo posgrado, dos importantes estudios arrojaron resultados muy interesantes para esta investigación; el primero, realizado por Marval (1998) quien al evaluar la pertinencia social del Posgrado UNERMB encontró que el 80% de una muestra encuestada perteneciente al sector empleador, el 65% de una muestra de egresados de la maestría Docencia para educación superior y el 73% de una muestra de los participantes de esa misma maestría, consideran que el Posgrado UNERMB debería ofertar estudios de actualización y perfeccionamiento en educación en el área de estrategias para facilitar el aprendizaje. Los más altos porcentajes se ubicaron en la ciudad de Cabimas (Marval, 1998).
El segundo estudio fue realizado por Acosta (1998), quien encontró que las actividades de extensión del Posgrado UNERMB presentan una debilidad muy marcada, en contraste con la creciente demanda en materia de actualización y perfeccionamiento profesional que existe en las áreas geográficas en donde funciona esta instancia institucional, lo cual es una oportunidad muy importante para el desarrollo de la organización en la región.
Los hallazgos reportado por esos estudios son relevantes para esta investigación, ya que constituyen evidencias científicas de la necesidad que se tiene dentro y fuera del ámbito institucional de atender la actualización y perfeccionamiento profesional docente a través del desarrollo de estrategias innovadoras para facilitar el aprendizaje, aspecto que constituye una de las cinco áreas prioritarias establecidas para la investigación educativa
venezolana en el Acuerdo-Marco suscrito por el Ministerio de Educación (ME), Consejo Nacional de Universidades (CNU), Consejo Nacional de Educación (CNE), la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho (FUNDAYACUCHO), el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT), el Centro Interamericano de Estudio e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación (CINTERPLAN), dada la trascendencia de la transformación de la acción docente en el hecho educativo (CONICIT, 1996).
En ese sentido, Sánchez y Ortega (1997) señalan que:
El proceso de transformación sustentado en la investigación educativa puede abordarse a través de un conjunto de innovaciones, entendiéndose éstas como la iniciativa y aplicación de determinadas acciones que implican cambios en la práctica habitual. . . ., surgen como respuestas a las necesidades detectadas en determinado contexto y cuya finalidad es transformar y mejorar el comportamiento pedagógico- organizacional y por ende la calidad de la educación. (p. 4).
Ante esa situación, es pertinente destacar lo importante que resultó la realización de este estudio, orientado a evaluar el proceso de cambio de un programa de innovación educativa en el Posgrado UNERMB, a través de la aplicación del enfoque de gerencia estratégica en el aula, incorporando a los actores en las decisiones sobre su planificación, desarrollo y valoración, al mismo tiempo que respondió a interrogantes de interés para todos las instancias comprometidas con su evolución; y coadyuvó con la explicación de factores potenciadores y limitadores del éxito de este tipo de programas.
Preguntas de la investigación
Para el logro del referido fin, esta investigación se propuso responder tres preguntas fundamentales sobre la aplicación del programa Innovación de la Acción Docente a través de la Gerencia Estratégica en el Aula. Estas interrogantes son:
¿Cómo es la situación inicial de los participantes del Programa Innovación de la Acción Docente a través de la Gerencia Estratégica en el Aula?
¿Cómo se desarrolla el Programa de Innovación de la Acción Docente a través de la Gerencia Estratégica en el Aula?
¿Cuáles son los logros, efectos y repercusiones del Programa Innovación de la Acción Docente a través de la Gerencia Estratégica en el Aula?
Justificación e importancia del estudio
Con la realización de este estudio, se generó información muy valiosa para instancias interesadas, actores participantes e investigadores interesados en las innovaciones educativas.
En ese sentido, aportó evidencias para la gerencia del Posgrado de la UNERMB, que facilitarán la toma de decisiones relacionadas con su ampliación, tomando en cuenta los resultados de la investigación.
Al mismo tiempo, brindó información a la gerente-facilitadora y los participantes sobre el significado del proceso de transformación de su desempeño en el aula desde su propia perspectiva, con lo cual se contribuyó con una comprensión más integral de la interdependencia de los aspectos involucrados en la innovación educativa.
Por otra parte, ofreció elementos de comparación que pueden ser utilizados por otros investigadores interesados en el desarrollo de diseños apropiados y efectivos para la génesis de posibles innovaciones educativas, ya que la evaluación del programa se constituye en una importante referencia para este tipo de estudios.
De otra manera, la ejecución misma del programa, constituyó un aporte a la innovación de la educación, ya que demostró su potencial para generar un marco de acción para docentes interesados en atender las diferencias individuales y los intereses de equipo de estudiantes de distintos niveles del sistema educativo.
Asimismo, esta investigación aportó datos de sumo interés para científicos de la educación, sobre los factores determinantes en los procesos de cambio constructivos en el aula, al contrastar la información existente sobre este aspecto, con los hallazgos del estudio y aportar explicaciones de los resultados a que dio lugar.
Finalmente, al adaptar y aplicar una metodología de evaluación cualitativa y participante, se contribuyó con la consolidación de las bases
para la valoración del desarrollo de programas de innovaciones educativas en diferentes niveles educativos.
Delimitación de la investigación
Para llevar a cabo la investigación se establecieron los siguientes criterios de delimitación:
1. Unidad de análisis: Programa “Innovación de la Acción Docente a través de la Gerencia Estratégica en el Aula”.
2. Actores que intervienen: investigadora-facilitadora, participantes- coinvestigadores (docentes, profesionales universitarios).
3. Escenario institucional: Posgrado de la UNERMB, maestría en Docencia para Educación Superior, a través de la modalidad de educación continua.
4. Espacio temporal: enero a diciembre de 1998.