Motivación escolar y rendimiento académico en alumnos del cuarto año de secundaria de una institución educativa estatal de Ventanilla

Texto completo

(1)1. “MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA ESTATAL DE VENTANILLA”. Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación.. BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI. Lima– Perú 2011.

(2) 2. “MOTIVACIÓN ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL CUARTO AÑO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA ESTATAL DE VENTANILLA”. Tesis para optar el grado Académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación.. BACHILLER LEONOR LIDIA BARRIENTOS CHUQUI. Lima– Perú 2011.

(3) 3. Dedicatoria. A. mis. Filomena. queridos. padres. y Félix por su. permanente. apoyo..

(4) 4. INDICE DE CONTENIDO. Título. Dedicatoria. Índice de contenido Índice de tablas. Índice de figuras Resumen Abstract. Pág. 02 03 04 05 06 07 07. INTRODUCCION Marco teórico Base teórica. Motivación escolar. Conceptualización de Motivación escolar. Constructos teóricos en la motivación escolar. Autoeficacia académica. Motivación de logro. Atribución causal del logro. El clima motivacional en la clase. Rendimiento académico. Dimensiones causales del rendimiento académico. Antecedentes de Investigación. 08. Planteamiento del problema. Objetivos Hipótesis. 38 40 41. 10 10 10 13 13 16 19 23 24 25 28. METODO Tipo y diseño de investigación Variables. Participantes: Población y muestra Instrumentos de recolección de datos Procedimientos.. 42 43 44 45 48. RESULTADOS. 50. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión Conclusiones Sugerencias. 57 64 65. REFERENCIAS Anexos. 66.

(5) 5. INDICE DE TABLAS. Pág.. Tabla N° 01. Primer modelo de atribución causal de Weiner. Tabla N° 02. Relación entre afectivas. Tabla N° 03. Distribución de la muestra según género. Tabla N° 04. Medias y desviaciones estándares de la motivación 50 escolar y el rendimiento académico. Tabla N° 05. Relación entre la motivación escolar y el rendimiento 51 académico en matemáticas y comunicación. Tabla N° 06. Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia, tecnología y ambiente (CTA), y 53 puntuación global del rendimiento académico. Tabla N° 07. Comparación de la motivación escolar y el rendimiento 55 académico general entre escolares varones y mujeres. Tabla N° 08. Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre escolares varones y mujeres 56. atribuciones causales. 20. y reacciones 21. 44.

(6) 6. INDICE DE GRAFICOS. Pág.. Figura N° 01. Segundo modelo de atribución causal de Weiner. 20. Figura N° 02. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 52 escolar y el rendimiento académico en matemáticas. Figura N° 03. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 52 escolar y el rendimiento académico en comunicación. Figura N° 04. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 54 escolar y el rendimiento académico en CTA. Figura N° 05. Tendencia de los datos en la relación entre la motivación 54 escolar y el rendimiento académico general.

(7) 7. RESUMEN El presente estudio trata de establecer la relación entre las variables motivación escolar y rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de nivel secundario, tomando como instrumento de evaluación el cuestionario de motivación escolar adaptado para esta población. La muestra está constituida por 210 escolares de ambos sexos de la Institución Educativa estatal Villa Los Reyes de Ventanilla. El análisis psicométrico de las pruebas ha requerido de una adaptación, el cual alcanzó la validez y confiabilidad requerida para ser utilizados como instrumentos de medición en este trabajo de investigación. La metodología utilizada fue de tipo sustantiva, descriptiva, y diseño correlacional. El contraste de hipótesis permitió validar las hipótesis planteadas, encontrando una correlación significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico Palabras claves: motivación escolar, rendimiento académico.. ABSTRACT This study tries to establish the relationship between the variables school motivation and academic performance in fourth-grade students at the secondary level, taking as an evaluation tool of school motivation questionnaire adapted for this population. The sample consisted of two hundred students of both sexes of public school “Villa Los Reyes.” The psychometric analysis of the evidence has required an adjustment, which became the validity and reliability required for use as measuring tools in this research. The methodology used was of a substantive, descriptive, correlational design. The contrast of hypotheses allowed to validate the hypotheses, and found a significant correlation between school motivation and academic performance.. Keywords: school motivation, academic performance..

(8) 8. INTRODUCCIÓN. Frecuentemente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas con el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular. Esto ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las cuales experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como consecuencia vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada desmotivación entorno a cualquier actividad escolar. En este sentido, hay que entender que la motivación escolar constituye uno de los factores psico-educativos que más implicancia tiene sobre el aprendizaje escolar; está presente en todo acto de aprendizaje así como en todo procedimiento pedagógico. Si bien es cierto que el rendimiento escolar tiene un origen multifactorial, sin embargo el aspecto motivacional es crucial, teniendo en cuenta que este factor es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción, es decir estimula la voluntad de aprender. Claro que también se debe tener en cuenta el papel del docente en cuanto a saber inducir motivos a sus alumnos en el proceso de aprendizaje, de tal manera que su comportamiento sea canalizado de manera voluntaria en dicho proceso. Hay que entender que la motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza en particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. Ello condiciona la forma de pensar del alumno y del tipo de aprendizaje resultante. Es un proceso resultante de la interacción entre el profesor y el alumno, pero también se debe añadir la atmósfera familiar. La motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los conocimientos y habilidades, se concentra más en lo que hace, persiste más en la búsqueda de soluciones a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el alumno que carece de motivación adecuada, entonces está evidenciando una buena disposición hacia la tarea..

(9) 9. Es por esto que en la actualidad, se ha tratado de relacionar el concepto de motivación con el ámbito escolar desde los siguientes aspectos: a) Las características y exigencias de la tarea o actividad; b) Las metas o propósitos que se establecen; y c) El fin que se busca con su realización. De estos aspectos se infiere que la condición que se desea alcanzar en el alumno es despertar el interés en la tarea de aprendizaje, estimular el deseo de aprender y canalizar este esfuerzo hacia el logro de fines educativos. Bajo esta perspectiva, se puede entender la importancia del estudio que, en primer lugar, busca aportar al conocimiento científico con una revisión exhaustiva de la teoría sobre la motivación escolar y el rendimiento académico, además, con datos actuales sobre cómo se dan dichos procesos en los escolares del Callao. Otro aporte que se realizará a través de este estudio es el metodológico, en la medida que se presenta un instrumento actual y adaptado para el contexto educativo chalaco, el cual podría ser utilizado en futuras investigaciones o si las autoridades educativas lo desean, utilizarlo como medio diagnóstico para conocer la realidad educativa de sus instituciones escolares. En fin, tomando en consideración la importancia de conocer cómo se relaciona la motivación escolar y el rendimiento de los alumnos, es que se plantea el presente estudio, cuyo documento consta de las siguientes partes: Primeramente se realizará una revisión teórica tanto de las bases conceptuales como de los antecedentes de la investigación, así mismo, se planteará la delimitación del problema y los objetivos e hipótesis. En segundo lugar, se presenta el contenido metodológico del estudio, en el que se define el tipo y diseño de investigación, se caracteriza la muestra de estudio, los instrumentos a utilizar y además se determinarán las variables de estudio. En tercer lugar, se plantean los resultados obtenidos en base al análisis estadístico. Y finalmente, se realiza la discusión del estudio y las conclusiones del mismo, con sus respectivas recomendaciones..

(10) 10. Marco teórico A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan el presente estudio, iniciando la revisión bibliográfica con el tema relacionado a la motivación escolar y posteriormente, al rendimiento académico.. Motivación escolar. Al hacer referencia a la motivación escolar, no se puede dejar de lado un primer aspecto, que es su conceptualización, ya que a lo largo de los años éste ha sufrido modificaciones en la medida que su estudio se ha profundizado. Seguidamente, se analizarán algunas teorías motivacionales que surgen precisamente de este constructo, como son las de autoeficacia, motivación de logro y atribución causal, para luego continuar con el clima motivacional en clase. Conceptualización de motivación académica. En principio, se debe recordar que el interés científico por reconocer cuáles son los motivos que orientan las acciones y comportamientos de las personas, ya tiene cierta trayectoria, por lo que la investigación al respecto también ha sido profusa. En un principio dominó el paradigma mecanicista, en el que se estudiaba básicamente variables como instinto, impulso, activación, necesidad y energización, entre otros, para luego dar paso al cognitivismo emergente, el que en la actualidad sigue ejerciendo una gran influencia en los estudios motivacionales (Manassero y Vázquez, 1997). Estos cambios pueden ser observados y analizados en función a las definiciones que sobre la motivación existen, por ejemplo, Liettman (1958; citado en Elvira, 2005) la define como el proceso o condición fisiológica o psicológica, que puede ser innata o adquirida, e incluso interna o externa al organismo, el cual determina o describe por qué o respecto a qué, se inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza. Como se puede entender, en este concepto prima la proyección conductista de la que se hablaba anteriormente. En el caso de Rodríguez (1999; citado en Escobar y Aguilar, 2002), el autor plantea una definición un tanto más actual y completa, en la medida que asume que la motivación es un proceso mediante el cual las personas suelen dirigir sus esfuerzos hacia el logro o.

(11) 11. la consecución de determinadas metas u objetivos, como parte de la realización de una determinada actividad, y con esto, buscan satisfacer algún tipo de necesidad y/o expectativa y de cuya mayor o menor satisfacción depende el esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras. Como se puede observar, para el autor no es prioritario referir los componentes cognitivos en la definición de motivación, en cambio, para Morales-Bueno y GómezNocetti (2009) sí, en ese sentido, las autoras definen a la motivación como un proceso psicológico, prioritariamente de tipo cognitivo, que es susceptible de ser estudiado a través de determinados fenómenos o comportamientos en relación a circunstancias específicas. En el caso de Nuñez (1996; citado en García y Doménech, 1997), se preocupa por dar un concepto aún más integral de la motivación, en el que plantea que no es un proceso unitario, sino que posee componentes muy diversos, que hasta ahora ninguna de las teorías elaboradas ha conseguido integrar, por lo que uno de los mayores retos es el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este proceso llamado motivación. Como se puede concluir, la motivación es un proceso multidimensional, que tiene como base o inicio la existencia de un motivo o razón que oriente o dirija la conducta humana, y que en términos de Pintrich y Schunk (2006), se haría referencia más a un proceso que a un producto, ya que la motivación no puede ser observada directamente sino que debe ser inferida de ciertas conductas, como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia y en las frases que se dicen (por ejemplo “me interesa ese tema”).. Una vez definida la motivación, ahora se podrá explicar qué es la motivación escolar o académica, por lo que se partirá del concepto que brindan Zimmerman y Martínez-Pons (1992; citado en Pintich y Schunk, 2006), quienes afirman que la motivación escolar es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como.

(12) 12. organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje.. En este sentido, para Alonso (1997) la motivación escolar parece incidir sobre la forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el aprendizaje, por lo que al parecer, el estudiante motivado intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más dispuestos a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea; por otro lado, es más probable que el alumno motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las actividades que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas, además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa.. En el caso de Pintrich y Schunk (2006) distinguen tres categorías generales de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos, los que se mencionan a continuación: - Creencias de los estudiantes sobre sus capacidades para realizar su tarea (autoeficacia académica); - Valor al logro, que incluye la meta de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea (motivación de logro); y - Un componente afectivo, que incluye las consecuencias derivadas de la realización de una tarea así como los resultados de éxito o fracaso a nivel académico (atribución causal al logro).. Por la importancia que tienen estos constructos en el estudio de la motivación escolar, es que seguidamente se desarrollará cada uno de los puntos mencionados..

(13) 13. Constructos teóricos en la motivación escolar. El análisis de los siguientes constructos permitirá profundizar en la comprensión de la variable motivación. A continuación se desarrolla cada uno de ellos.. Autoeficacia académica. Bandura (1986; citado por Sanfélix, 2004) fue quien inició el estudio de la autoeficacia desde una perspectiva cognitivo social, definiéndola como la convicción que tiene una persona de que puede ejecutar con éxito una determinada conducta para poder producir un determinado resultado. En términos del mismo autor, la autoeficacia constituye “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación designados” (Bandura, 1986; citado por Pintrich y Schunk, 2006, pp. 156). De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar. En este sentido, Zeldin (2000; citado en Olaz, 2003) refiere que las creencias acerca de la propia eficacia juegan un rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Esto permite explicar el porqué muchas veces las personas tienden a elegir las actividades en las que se consideran más hábiles y asumen una actitud de rechazo hacia aquellas en las que se consideran incapaces. Si esto se analiza a la luz de lo observado en las aulas escolares, se podría entender porqué un alumno que tiene experiencias negativas con las matemáticas, por ejemplo, al iniciar cualquier nuevo aprendizaje de esta materia, ya se sienten fracasados, es más actúan como fracasados y sólo corroboran con su actuación lo que ellos desde antes ya esperaban de sí mismos, es decir, mostrarse ineficaces ante dicho aprendizaje. Otro aspecto importante dentro del estudio de la autoeficacia es el considerar los tipos de expectativas con las que cuenta una persona para poder actuar eficazmente. En términos de Bandura (Sanfélix, 2004) existen dos tipos de expectativas:.

(14) 14. a). Las expectativas de eficacia o control personal (convicción de una persona de que es capaz de realizar una determinada conducta, al margen de que sepa o no cuál será el resultado que producirá esa conducta); y. b). Las expectativas de resultado (estimación de una persona de que una conducta concreta lleva a un determinado resultado).. En el caso de las expectativas de eficacia personal, éstas se basan en cuatro principales fuentes de información, las cuales podrían ser utilizadas para aumentar la autoeficacia: Logros de ejecución. Se basan en las experiencias de dominio personal, de forma que los éxitos aumentan las expectativas de dominio y los fracasos las disminuyen. Experiencia vicaria. Incluye las expectativas derivadas de la observación de la conducta de los demás. Ver a otras personas cómo realizan actividades amenazadoras sin consecuencias adversas, puede generar en el observador expectativas de que él también puede conseguirlo. Persuasión verbal. Consiste en hacerle creer a la persona que es capaz de hacer una cosa. Arousal emocional. Las personas suelen tomar como referencia su arousal fisiológico para estimar su ansiedad y vulnerabilidad al estrés.. Es así como se puede entender que la motivación, en términos de autoeficacia, parte de las experiencias previas que se tenga y constituye un aspecto importante de la mediación de la actuación del sujeto, pero hay que entender también que la autoeficacia puede ser variable de acuerdo a tareas específicas y en esa medida puede ser fluctuante, de acuerdo a la preparación individual, a la condición física (enfermedad y fatiga), al estado de ánimo o al estado afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea y el medio social (Pintrich y Schunk, 2006)..

(15) 15. Ahora bien, en el caso de Pajares y Schunk (2001; citado en Ruiz, F. 2005) teorizan sobre el desarrollo de la autoeficacia en la persona y plantean que su formación empieza en los primeros años de vida, por lo que es importante que durante este periodo, los padres y profesores ofrezcan tareas desafiantes e interesantes a los niños, monitoreando mientras las realizan, apoyando sus esfuerzos, lo cual le ayudará a desarrollar un adecuado sentido de eficacia. Al respecto, dichos autores refieren que entre las formas de desarrollar la autoeficacia, se tienen las siguientes: El manejo exitoso de experiencias: El sentido de autoeficacia resiliente se formará con la experiencia de vencer obstáculos mediante esfuerzos perseverantes, y posteriormente, cuando las personas están convencidas de que tienen lo necesario para tener éxito, perseveran ante las adversidades y se recuperan rápidamente de sus traspiés. Modelos sociales. Se basa en la observación de cómo otras personas logran éxito mediante un esfuerzo constante, lo que incrementa la creencia de que ellas también pueden lograr el éxito en actividades similares. En este sentido, los modelos cumplen roles importantes para las personas, proporcionando estándares sociales con los cuales los individuos juzgan sus propias capacidades; y además, las personas buscan modelos que posean competencias deseadas. Actividades desafiantes que promuevan sus potencialidades. Se debe resaltar que es fácil desestimar creencias de eficacia personal establecidas sobre la base de la persuasión social, puesto que estas pueden ser rápidamente contradichas ante resultados decepcionantes en la práctica. Mejorar el estado físico. Implica reducir el estrés y corregir las interpretaciones erradas de los estados corporales, ya que éstas suelen servir en la evaluación de sus capacidades. De este modo, estas infieren qué reacciones de tensión y de estrés son signos de pobre desempeño y/o vulnerabilidad. El humor también influye en la evaluación de la eficacia personal. El mal humor disminuye la autoeficacia percibida, mientras que el buen humor la aumenta. Cabe decir que lo importante no es la intensidad de las reacciones emocionales, sino la manera en que estas son interpretadas..

(16) 16. Motivación de logro. En el estudio de la motivación escolar, un concepto no menos importante que el de autoeficacia, es el de motivación de logro, el cual es definido por Garrido (1986) como una tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso por el propio sujeto o por otros. En este sentido, para Dweck & Elliot (1983; citado en Ugartetxea, 2001) la motivación de logro es aquel tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención de logros máximos, atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia capacidad. Para Garrido (1986), la motivación de logro es aprendida y es una de las formas que adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo del niño, y que se adquiere tras un proceso de aprendizaje. En cuanto McClelland, Atkinson, Clark y lowell (1953, citado por Rodríguez, 1996) afirma que, respecto a la motivación de logro, las situaciones deben implicar normas de excelencia presuntamente impuesta al niño por la cultura o por sus padres, y la conducta debe implicar un ingrediente competitivo respecto a esas normas, o el intento de alcanzarla, ya que si consiguen el éxito se produce estados afectivos positivos y, si fracasan, estados afectivos negativos. Todo hace pensar que la motivación de logro surge tempranamente apareciendo en la edad preescolar. Heckhausen (1967, citado por Rodríguez, 1996) quien pone de relieve que es necesaria la capacidad de percibir que uno, en este caso el niño, es causa de un resultado, situación importante para que se desarrolle la motivación de logro, sugiriendo que hasta los tres años y medio o cuatro años el niño no es capaz de percibir que el éxito o fracaso se debe a su propia actuación y poder así experimentar satisfacción por su competencia o vergüenza por su incompetencia. Hay que anotar que a estas edades también se observa metas acompañadas de expectativas y exigencias en cuanto a la propia capacidad. Aschersleben (1977, citado por Rodríguez, 1996) distingue una doble visión sobre las metas de logro: la motivación del rendimiento y la motivación del aprendizaje. En este sentido considera motivados en cuanto al rendimiento a los escolares aplicados y ambiciosos para adquirir más conocimiento; y motivados hacia el aprendizaje cuando los escolares están motivados y buscan solamente alabanza..

(17) 17. En cambio Ausubel (1983, citado por Rodríguez, 1996) hace una clara distinción de las metas de logro entre la dimensión del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento. En el primero, el aprendizaje receptivo, el escolar recibe el contenido a internalizar. y. recuperar. posteriormente,. mientras. que. en. el. aprendizaje. por. descubrimiento el escolar debe descubrir por sí mismo el material, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Otro aspecto importante en el estudio de la motivación de logro es el planteado por Elvira (2005), entre otros autores, quien hace referencia a las metas de logro, las cuales están relacionadas íntimamente con patrones motivacionales de adaptación e inadaptación, por lo que el comportamiento de una persona se rige por las creencias del logro alcanzado, y a su vez, estas creencias se encuentran influenciadas por los objetivos de logro. Esta idea se refleja claramente en tres puntos que se detallan a continuación según la autora: a.. Las situaciones de logro. Son aquellas situaciones en las que el sujeto debe demostrar su competencia según los requisitos de la situación. Atendiendo a la concepción de competencia o habilidad que tenga cada sujeto, pueden surgir distintas metas de logro con las que el sujeto responde en ese entorno. Es decir, existe relación entre los objetivos de logro y lo que se considere por habilidad.. b.. La motivación de logro. Se entiende como un constructo multidimensional compuesto de disposiciones personales, sociales, contextuales y de desarrollo.. c.. Las metas. Son los determinantes de la conducta, ya que los sujetos, de acuerdo con la consecución o no de esas metas, definen el éxito o el fracaso. Al respecto, Colmenares y Delgado (2008) aportan a la clarificación de estos. conceptos, asumiendo que el motivo de logro, según Marshall, es el impulso de superación en relación a un criterio de excelencia, y atribuyen a McClelland, la definición según la cual motivo o necesidad de logro es el éxito en la competición con un criterio de excelencia, que, en este caso, aplicado al modelo educativo, el criterio de excelencia estaría dado por la tarea propiamente dicha, el terminar el proceso uno mismo, es decir, superar desempeños anteriores en comparación a otras personas, vale decir, rendir mejor que los demás..

(18) 18. Por otro lado, y siguiendo a las mismas autoras, las situaciones de logro se ven reforzadas por el conocimiento que tiene la persona sobre su propio rendimiento, el cual lo llevará a realizar una evaluación favorable o desfavorable, lo que a su vez ocasionará una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese sentido, la persona que tiene altas necesidades o motivaciones de logro, experimenta un incentivo positivo de su rendimiento en una tarea razonablemente difícil, busca situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y habilidades, lo que no ocurre con las personas con bajas necesidades o bajas motivaciones de logro (Marshall, 2000; citado en Colmenares y Delgado, 2008). En otras palabras, los desafíos que implica la búsqueda del éxito, hacen posible en quienes se orientan a esta tendencia, la aparición de una disposición dirigida a superar todo aquello que pueda perturbar la obtención de una meta. Por ello, cuanto se habla de la motivación de logro en los ambientes escolares, Pintrich y Schunk (2006) refieren que ésta posee un efecto determinante en el plano académico, pues conduce la conducta del estudiante frente a las tareas escolares, por lo que para estos autores, existen cuatro tipos de estudiantes y modos de aproximación a las tareas de logro: Los estudiantes orientados al éxito, tienen altas sus motivaciones hacia el éxito y bajas las de evitación del fracaso. Se implican mucho en actividades de logro y no están ansiosos ni preocupados por su rendimiento. Los estudiantes que evitan el fracaso son renuentes a implicarse en el trabajo de logro académico e intentan evitar el fracaso mediante retrasos y otras estrategias autolimitadoras. Los estudiantes sobre esforzados son estudiantes que tratan de alcanzar el éxito pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Trabajan muchísimo en las tareas de logro, pero también se sienten muy ansiosos y estresados debido a su temor al fracaso. Y los estudiantes resignados al fracaso son indiferentes al logro, aunque esta indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupación como a un activo rechazo y resistencia a los valores de logro..

(19) 19. En este sentido, Barbera y Cantero (1996) señalan algunas características que tienen las personas con alta motivación de logro, las cuales favorecen la consecución de un mejor y mayor rendimiento académico. En términos de los autores, estas personas se plantean metas realistas a largo plazo, las cuales son consideradas como medios instrumentales para su éxito futuro, son perseverantes, innovadores y responsables en sus acciones, analizan sus resultados de manera positiva mediante la retroinformación sobre su propio desempeño, es más, presentan una activación ante las tareas con estándares de excelencia.. Atribución. causal. del. logro. La teoría de la atribución destaca entre las teorías. cognitivas, la cual trata de estudiar la forma en que las personas explican los hechos que les ocurren, relacionándola con la capacidad del ser humano de ser racional y consciente en el momento de tomar decisiones, las cuales serán apropiadas en la medida que el individuo pueda predecir y tener cierta opción de manejar efectivamente los acontecimientos futuros, vinculados a las decisiones que se deben tomar (Morales-Bueno y Gómez-Nocetti, 2009). La premisa central de la teoría de la atribución plantea que las personas quieren saber las causas del éxito o del fracaso que tienen en ciertas situaciones de su vida, por lo que el estudio de la atribución es el estudio del proceso mediante el cual una persona se explica las causas de estos resultados; sin embargo, las personas no siempre hacen un análisis de los resultados que obtienen, sino que suelen realizar una atribución después de que se den resultados inesperados como sería el caso si se diera un éxito cuando se hubiese esperado un fracaso o si se diera un fracaso frente a la expectativa de un éxito, con esto, una vez hechas las atribuciones, se incide en una variedad de estados emocionales, cognitivos y motivacionales (Henriquez, 2007). En este sentido, Ugartetxea (2001) realiza un interesante análisis sobre cómo se ha desarrollado esta teoría y refiere que, entre otros autores, fue Weiner uno de sus máximos precursores, prestándole mucha atención a aspectos relacionados con la localización del control (percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar..

(20) 20. Otros autores como Navas, Sampascual y Castejón (1991; citado en Ugartetxea, 2001) también se interesaron por el modelo de Weiner y realizaron un seguimiento de la evolución de este modelo, en el que tomaron en cuenta la existencia de dos momentos en su desarrollo: En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos dimensiones, el locus de la causalidad (es de carácter interno si se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta, y es de carácter externo si se culpa a otra persona, circunstancia o cosa, la responsabilidad por el éxito o fracaso) y la estabilidad (es estable si se considera que aquello que causa el éxito o fracaso no podrá ser modificado, pero es inestable si considera que aquello que causa el éxito o el fracaso es susceptible de modificación); pero en 1978 añade la dimensión de la intencionalidad (de carácter controlable, si el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable por él, pero es incontrolable si el sujeto percibe que no puede controlar la naturaleza de la atribución). De este modo se estableció el siguiente esquema: Tabla 1. Primer modelo de atribución causal de Weiner Lugar de la causa. Estabilidad. Intencionalidad. Interno. Estable. Controlable. Externo. Inestable. No controlable. El segundo momento se dio durante la década de los 80, en el que Weiner añade una nueva dimensión: la globalidad versus la especificidad de la atribución, el cual podría ser representado de la siguiente forma: Experienci a de éxito. Búsqueda de las causas. Atribución causal. Nuevo problema. Expectativa. Figura 1. Segundo modelo de atribución causal de Weiner. Actuación.

(21) 21. Como señalan Manassero y Vázquez (1997), en las últimas publicaciones de Weiner se ha potenciado la participación de las emociones en el proceso atribucional, considerándolas como un medio entre el pasado y el futuro del sujeto, en la medida que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guías para las conductas posteriores, así, una secuencia motivacional se iniciaría con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada), la cual relaciona con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Estos mismos autores refieren que si el resultado es inesperado, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia de vida o la experiencia de otros en similares situaciones), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. La ubicación de la causa tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (estabilidad) y las emociones. Es así como, las expectativas y los afectos determinan las características de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, etc.) en los distintos contextos y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional después de un fracaso o después de un éxito (Manassero y Vázquez, 1997). Un esquema que permite explicar esto es el planteado por Henriquez (2007), el cual se presenta en la tabla 2. Tabla 2. Relación entre atribuciones causales y reacciones afectivas Reacciones afectivas. Atribuciones causales (Determinantes causales). Ante el éxito. Ante el fracaso. Habilidad. Positiva: Competencia y confianza. Negativa: Incompetencia. Esfuerzo extra. Positiva: Relajación. Negativa: Vergüenza y culpabilidad. Suerte. Sorpresa. Aturdimiento. Dificultad de la tarea. Esperanza y seguridad. Inseguridad.

(22) 22. En el caso de los escolares, dependiendo de la atribución que el alumno le da a las causas que produce una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos y expectativas que condicionan en gran medida su posterior aprendizaje, así se observa que un alumno que atribuye sus resultados a la suerte no pondrá especial esfuerzo por aprender, por estudiar, por esforzarse en corregir errores; el resultado, el éxito o el fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posiblemente tendrá un desempeño académico bajo; en contraste, la atribución al esfuerzo sería la que con más claridad facilita el aprendizaje, por cuanto se caracteriza por ser interna, inestable y controlable (Weiner, 1986; citado en Ugartetxea, 2001). De este modo, según Valenzuela (2007) tanto la motivación de logro como el rendimiento académico, se ven favorecidos en la medida en que las atribuciones causales sean: -. De carácter interno. Implica atribuir a uno mismo la responsabilidad por el éxito o fracaso de la meta, por ejemplo, la atribución a la habilidad (carácter interno) o a la dificultad de la tarea, la cual adquiriere una connotación opuesta (carácter externo).. -. De carácter inestable. Supone la posibilidad de modificar aquello que causa el éxito o el fracaso. El tipo de atribución inestable varía, a su vez dependiendo si es de carácter interno o externo. Eventualmente, la habilidad o la inteligencia, generalmente concebidas como estables, pueden también ser concebidas como algo desarrollable.. -. De carácter controlable. Es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza sea controlable por él. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier posibilidad de control.. En definitiva, la motivación escolar es un elemento indispensable para el logro de objetivos educativos propuestos, o mejor dicho, para logro de aprendizajes, por lo que analizar cómo se da el clima motivacional en el aula es importante y necesario. A continuación se plantea precisamente la importancia del clima motivacional en el aula..

(23) 23. El clima motivacional en clase. Wetzell (2009) refiere que el estudio sobre el clima emocional en el aula se ha ido incrementando en el transcurso del tiempo, y que los conceptos más actuales no sólo hacen referencia a lo que el alumno percibe y siente con respecto a los docentes, al personal administrativo, al ambiente físico y psicológico de la institución educativa, sino también a la calidad de vida en el colegio y el aula, a las actitudes, respuestas afectivas y percepciones de los estudiantes en relación a los procesos del aula. Pero además, hay autores como Ascorra, Arias, y Graff (2003), que plantean que la actuación del docente y del estudiante también forma parte de este clima emocional en el aula, el cual se expresa a través de una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales y prácticas sociales dentro de la clase, los que generan, a su vez, ambientes positivos o negativos, dependiendo del tipo de relación que se dé entre ambos. En este sentido, los ambientes positivos brindan al escolar el apoyo y respeto de sus compañeros y del profesor, logrando que estos se identifiquen con los cursos y con el colegio mismo, por lo que Wetzell (2009) refiere que sus indicadores son el respeto, confianza, moral alta, cohesión, preocupación de unos por otros, crecimiento académico y social, comunicación y oportunidades de participación. En cambio, en los ambientes negativos se siente irritación, estrés, depresión, falta de motivación, apatía o temor a equivocarse o ser castigados (Wetzell, 2009), lo cual podría ser contradictorio para sus aprendizajes, pudiendo generar ansiedad en ellos. Hasta el momento, la información brindada hace suponer que es importante el fomentar un ambiente positivo de clase, en el que se tome en cuenta los aspectos metodológicos de la clase, el tipo de material entregado a los alumnos, el ritmo de la clase, así como el tipo de relación que establezca el docente con sus alumnos en general, y hacia algún alumno en particular. Un aporte importante es el de Patrick, Ryan y Kaplan (2007; citado en Wetzell, 2009), quienes refieren que el ambiente social de la clase es importante para que el estudiante se comprometa con el aprendizaje, es así que cuando los escolares perciben el soporte emocional del profesor, el soporte académico de los compañeros y el fomento de la discusión en clase, se sienten más seguros en ese contexto y sus aprendizajes se realizan de mejor manera..

(24) 24. Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el aprendizaje académico, tanto de manera directa como indirecta. Influye directamente cuando conduce al estudiante hacia el logro de un buen desempeño e indirectamente cuando lo compromete y mantiene su esfuerzo. En este sentido, para Alonso y Caturla (1996) los profesores pueden crear ambientes estimulantes para lograr en sus alumnos la motivación para aprender de forma positiva, definido a través de la forma cómo se inician las clases, la organización de las actividades, la interacción que se fomenta entre los estudiantes y la forma de evaluar, entre otros aspectos importantes. Es así como se debe entender que la influencia que ejerce el docente, tanto por el ambiente que promueve en la clase, su forma de instruir, como por el soporte emocional que le pueda brindar a los estudiantes, puede favorecer u obstaculizar las condiciones de aprendizaje (Valle, Gonzáles, Barca y Núñez, 1996).. Rendimiento académico. El rendimiento escolar es un tema de permanente preocupación, probablemente es una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y como mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él. En este aspecto es tomado como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Al analizar el concepto de rendimiento académico se puede observar que intervienen muchas otras variables de allí que no existe un solo concepto ya que dicha variable es de connotación multifactorial. Por ejemplo se describe el aspecto externo al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., también hace referencia a variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Tradicionalmente se han elaborado distintas definiciones al respecto considerando un solo criterio o enfoque, por lo cual adolecen de una cierta parcialidad y una visión de conjunto que conlleva el concepto. Limitaciones que se han ido superando a lo largo de la evolución del concepto. Sin embargo no se puede negar que rendimiento académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. El rendimiento académico o escolar parte.

(25) 25. del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanzaaprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende. Existen enfoques más amplio y genérico como el planteado por Rodríguez Espinar, S (1985, citado por Alvaro, M., 1990) el cual plantea la convergencia de tres dimensiones como fenómeno causal del rendimiento académico, los cuales son lo que se detalla:. La dimensión social: El cual hace referencia a la acción de la escuela como un agente de facilitación de la nivelación de las desigualdades sociales. Vale decir que el rendimiento se plantea en relación a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad y a la recepción de los beneficios de la producción. Desde este punto de vista se podría comprender el valor sustancial del proceso educativo en la medida que es un derecho de toda población y una obligación de toda gestión en los planes educativos. Se puede decir que este enfoque plantea un concepto como proceso.. La dimensión educativa - institucional: Centrada en analizar los diferentes programas o planes educativos que favorecen el. logro de los objetivos. propuestos (programa, organización, método, profesorado, etc. En este caso se puede decir que este enfoque plantea el concepto de rendimiento académico como estrategia. Trata de explicar la minimización de las diferencias en la calidad e intensidad del rendimiento académico, vale decir elevar la calidad de la educación.. La tercera dimensión es la económica: Esta se refiere a la medida en que las inversiones en educación (su forma y contenido) producen la adecuada satisfacción a las demandas de la sociedad que genera los recursos que se aplican..

(26) 26. Si bien el concepto tiene una connotación multifactorial, se han elaborado distintas definiciones al respecto considerando un solo criterio o enfoque, por lo que adolecen de una cierta parcialidad y de una falta de visión de conjunto, según Pérez Serrano, G. (1981, citado por Alvaro, M., 1990).. Pérez realiza una clasificación de conceptos en base a esta posición parcial. Por ejemplo menciona: La concepción del rendimiento basada en la voluntad de Kaczynska, según la cual el rendimiento académico depende de su buena o mala voluntad. Olvidándose de otros factores como la inteligencia, las aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de vida de los alumnos. La concepción desde el punto de vista de la capacidad, de Muñoz Arroyo, según la cual si el alumno no rinde es porque no tiene capacidad suficiente, y a la inversa, se suele esperar de un estudiante que tiene buena capacidad un alto nivel de rendimiento. La concepción operacional: Esta concepción presenta una visión más integradora de las variables que influyen en el rendimiento. Trata de ver en qué medida el alumno utiliza lo que ha aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones, de Just (1971, citado por Alvaro, M. 1990). Interpreta el rendimiento académico como el resultado de un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente.. Este último concepto de rendimiento está planteado en un sentido de utilidad o producto, el cual lleva a cabo una consideración más amplia y global de la variable motivo de estudio. Por lo demás habría que añadir que el rendimiento académico es fruto de una verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto persona en un franco desarrollo. En este caso, como en el anterior la concepción se centra en el producto del proceso..

(27) 27. Hay que tomar en cuenta también lo referido por, el Ministerio de Educación del Perú (2001), por su carácter global e integrador, a través del manual para docentes, en la cual señala que:. El rendimiento académico es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante, es decir la cantidad de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas por el alumno en la escuela dentro de un marco de evaluación cualitativa, donde el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos elaborados por los propios alumnos. en interacción con la. realidad, con apoyo de mediadores (docentes), que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores y la enseñanza como un conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente ofrece a los niños y niñas para que construyan sus aprendizajes en relación con su contexto.. Para los efectos de la presente investigación se ha tratado de diferenciar dos aspectos básicos en el concepto de rendimiento académico, el cual lo plantea Reyes T., (2003). Por un lado se tiene el aprendizaje como proceso, explicado por Rodríguez, en cuanto que implica una visión más amplia y multifactorial, y el cual no será abordado en la presente investigación.. La evaluación del aprendizaje, el cual a pesar de tener dos categorías, la primera dirigida a la consecución de un valor numérico o calificativo, y la segunda encaminada a propiciar la comprensión en término de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje..

(28) 28. Antecedentes de la investigación. A continuación se presentan los antecedentes de investigación, los cuales se plantearán tomando en consideración, en primer lugar, los estudios realizados sobre la motivación escolar; en segundo lugar, los realizados sobre el rendimiento académico, y finalmente, los referidos a la motivación escolar y al rendimiento académico. Para esto, en cada rubro se mencionarán los antecedentes internacionales y luego los nacionales.. Estudios realizados sobre la motivación escolar. Un interesante estudio a nivel internacional es el realizado por Elvira (2005), quien analiza los efectos de un programa de intervención docente sobre los ambientes motivacionales en las clases de educación física. Para ello, se contó por un lado, con la participación de 35 alumnos del tercer curso de Magisterio (Educación), que seguían la especialidad de Educación Física y llevaban prácticas en colegios estatales y particulares de la ciudad de Valencia, de los cuales 18 conformaron el grupo control y 17 el grupo experimental; y por otro lado, participaron precisamente los escolares que llevaban el curso de educación física con los alumnos de Magisterio que participaban del estudio, los cuales conformaron una muestra de 730 escolares de sexto grado de primaria, con edades comprendidas entre 11 y 12 años, y divididos de la misma forma que sus docentes. Se utilizaron básicamente dos instrumentos: El cuestionario de la orientación de meta disposicional en el deporte – TEOSQ, el cual midió la percepción que tienen los niños de los criterios de éxito del docente; y el cuestionario de diversión con la práctica deportiva – CDPD, que midió la satisfacción/concentración que perciben los sujetos en la práctica deportiva. Los resultados evidencian que los alumnos del grupo experimental tuvieron mayor percepción de los criterios de éxito de su maestro orientados a la tarea, lo cual es determinante del clima motivacional percibido, que los alumnos del grupo control no sometidos al programa de intervención docente..

(29) 29. Otra apreciación de los resultados es que en el grupo control las chicas manifestaron un mayor nivel de satisfacción/concentración frente a los chicos, mientras que en el grupo experimental no existieron prácticamente diferencias entre alumnos y alumnas, sin embargo, la diferencia de satisfacción/concentración fue notable entre los chicos del grupo experimental y los del grupo control, siendo mayor en los del grupo experimental, por lo que el autor dedujo que la intervención ha generado un mayor efecto en los chicos, en cuanto a satisfacción/concentración se refiere. Un estudio similar es el realizado por Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004a), quienes también investigaron la motivación de logro en las clases de educación física escolar, comparando los resultados de cinco países. Este estudio es una continuación del trabajo realizado por Tamotsu Nishida en 1991, en el que se compararon los resultados de escolares japoneses (346), norteamericanos (478), canadienses (382) e ingleses (356), a cuyos resultados se les agrega los obtenidos por una muestra de 370 escolares españoles de 9 a 12 años de edad. El instrumento que se utilizó fue el test de motivación de logro para el aprendizaje en Educación Física – AMPET de Nishida. Los resultados mostraron que los escolares de estos cinco países no muestran niveles similares de motivación para aprender en educación física. En principio, la percepción de la educación física es diferente, en la medida que los escolares españoles y canadienses tienen una percepción favorable y se sienten motivados a aprender, mientras que los otros escolares no, siendo el grupo de los escolares japoneses el más extremo, en la medida que estos alumnos puntúan más alto en las subescalas negativas del test, relacionadas con la motivación para evitar fracasar. En cuanto a la diferencia de género en educación física, se encontró que en los cinco países las chicas puntúan más bajo que los chicos en las subescalas favorables a la motivación de logro, sobre todo en la subescala de competencia motriz percibida, o lo que es igual, al sentimiento de eficacia motriz que en este ámbito creen poseer las chicas en comparación con los chicos. Posteriormente, Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida (2004b), realizaron un estudio similar pero tan sólo con el objetivo de realizar una adaptación del test ampet (utilizado en el anterior estudio) para los escolares españoles, y para ello contaron con una muestra de 432 escolares españoles de 9 a 12 años de edad, de ambos sexos, matriculados en centros públicos de las comunidades de Madrid y Valencia..

(30) 30. Los resultados mostraron que el compromiso y entrega en el aprendizaje de la educación física de los alumnos españoles participantes son altas pero descienden progresivamente con la edad, en cambio, la percepción que tienen sobre su competencia motriz es algo moderada pero con tendencia a una disminución progresiva en las niñas a medida que aumenta la edad y con tendencia a aumentar en el caso de los niños. Este último hallazgo, parece demostrar que existe una fuerte influencia cultural sobre la percepción de la competencia motriz especialmente en las niñas, ya que estudios en similares contextos han obtenido los mismos resultados, y los de contextos diferentes no han encontrado diferencias entre niños y niñas. Finalmente, los alumnos en general no perciben los contextos de educación física como estresantes, lo cual hace que tampoco les genere ansiedad. Manassero y Vázquez (1997) realizaron un análisis empírico de dos escalas de motivación escolar y contaron con la participación total de 181 alumnos del cuarto año de educación secundaria obligatoria y del primer año de bachillerato, cuyas edades están comprendidas entre los 16 y 17 años. Se utilizaron la escala atribucional de motivación de logro – EAML y la escala de motivación académica – EMA. Los resultados obtenidos hacen referencia a que los predictores más significativos del rendimiento escolar son la motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, es más, entre ellas, el esfuerzo es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, en el sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito, mientras que la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaución, en la medida que es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula y no están bajo el control del alumno. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc.) que favorece, en suma, la baja motivación..

(31) 31. Valenzuela (2007) realizó un estudio para conocer el impacto de un programa de intervención sobre algunas variables motivacionales. La muestra estuvo conformada por 157 alumnos de sexto año de primaria, cuya edad promedio era de 11 años, pertenecientes a colegios de nivel socioeconómico medio de la región metropolitana de Santiago de Chile. Estos alumnos conformaron a su vez dos grupos de investigación: un grupo control (80 participantes) y un grupo experimental (77 participantes), y de éstos últimos, se seleccionaron a 12 alumnos para participar de un estudio de caso, que tenían como característica el presentar los cambios atribucionales más importantes a la intervención. Precisamente, para evaluar los cambios atribucionales a la intervención, se utilizó una adaptación de la escala atribucional de motivación de logro – EAML. El análisis de los resultados evidencian cambios entre la evaluación pre y post test, encontrándose una baja signiﬁcativa en la subescala de motivación al esfuerzo, la cual permite inferir que el nivel de exigencia en la dinámica de la clase (corrección de tareas, grado de exigencia en las actividades, etc.) provocaría un efecto negativo sobre la atribución al esfuerzo como rasgo explicativo del logro académico.. Estudios realizados sobre el rendimiento académico. En cuanto a los estudios internacionales, el realizado por González (2003) brinda datos muy interesantes sobre los factores determinantes del bajo rendimiento académico, para lo cual contó con un total de 989 alumnos participantes que cursaban el segundo año educación secundaria en la ciudad de Madrid. Entre los instrumentos utilizados se encuentran el cuestionario de motivación de logro de Manassero y Vázquez; la escala de autoconcepto – forma A, de Musitu, García y Gutiérrez, del que sólo se han utilizado los ítems pertenecientes a las dimensiones de autoconcepto académico y autoconcepto social; la escala del clima social de Moos, Moos y Trickett, el cual fue utilizado para medir las relaciones interpersonales de los alumnos basado en dos de las cuatro escalas (clima social en el trabajo y clima social en el aula), mientras que para medir las habilidades para el aprendizaje y el estudio, se construyó un instrumento basado en el inventario de habilidades de aprendizaje y estudio - LASSI y la.

(32) 32. escala ILP que mide estilos de aprendizaje. Todos los instrumentos fueron adaptados para esta investigación. Además, se crearon otros instrumentos para la recolección de datos, como un cuestionario referente al nivel socio-educativo de los padres y una prueba de rendimiento en matemáticas, y también se recogieron las calificaciones escolares de los alumnos. Los resultados evidencian que el autocontrol y la comprensión en el estudio (variables relacionadas a las estrategias de aprendizaje y de personalización de conocimientos, respectivamente) son piezas importantes para explicar el rendimiento académico de los alumnos, de igual forma, la percepción que el escolar tiene sobre sí mismo en cuanto a su capacidad de superar las tareas escolares y los exámenes académicos, también son influyentes en el rendimiento escolar, aunque el autoconcepto social y académico no influye en el rendimiento académico. Así mismo, al parecer el nivel socioeducativo de los padres también permite explicar el rendimiento académico, así como el tiempo diario que los alumnos pasan en la calle, siendo éste último inversamente proporcional al buen rendimiento escolar. Lozano y García (2000) realizaron un estudio para determinar la relación entre el rendimiento escolar y los trastornos emocionales y comportamentales que podrían desarrollar los adolescentes, contando con la participación de 684 estudiantes de un instituto de enseñanza secundaria de Asturias con un nivel socioeconómico bajo, de los cuales 339 eran varones y 345 mujeres, entre las edades de 13 y 19 años. El instrumento utilizado fue el Youth Self Report (YSR) de Achenbach y Edelbrock, a fin de valorar las manifestaciones psicopatológicas en la infancia y adolescencia. Los resultados obtenidos permiten concluir que existen diferencias en cuanto a los comportamientos de riesgo asumidos entre hombres y mujeres, en el sentido que las mujeres muestran una patología más interna, con más conductas depresivas, problemas de relación y quejas somáticas, mientras que los hombres presentan dos síndromes externos con puntuaciones muy altas: búsqueda de atención y conducta delictiva. En cuanto a la relación que tienen estos factores con el rendimiento académico, se concluye que el alumnado con bajo rendimiento se comporta de forma significativamente.

(33) 33. diferente en cuanto a la búsqueda de atención, conducta agresiva y conducta delictiva. En todos, a excepción de la conducta agresiva, puntúan más alto los varones, lo que parece explicar que los hombres desaprueben más significativamente que las mujeres. En relación a la conducta agresiva, las mujeres destacan frente a los hombres, e incluso las alumnas desaprobadas son significativamente más agresivas que las demás. En cuanto a los estudios nacionales, Castro (2009) buscó la relación entre los estilos de aprendizaje, la metacognición y el rendimiento académico, en una muestra de 531 alumnos de quinto grado de secundaria de instituciones educativas estatales de la ciudad de Lima. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb – versión E, y la escala de estrategias de aprendizaje de Sánchez y Gallegos, además se recogieron las notas de los promedios trimestrales de los alumnos. Los resultados evidencian que sí existe una relación muy importante entre el rendimiento académico y los procesos metacognitivos, así como con los estilos de aprendizaje. Cueto (2004) realizó un estudio longitudinal para conocer el rendimiento escolar en aritmética y en comprensión lectora de 576 escolares que cursaban el cuarto grado de primaria hasta que llegaron al primero de secundaria, los que pertenecían a escuelas polidocentes completas, multigrado y unidocentes de los departamentos de Apurímac y Cusco, y la mayoría de ellos tenían como lengua materna el quechua, encontrándose sin embargo grandes variaciones entre los estudiantes en el dominio del castellano. En cuanto a los instrumentos de recolección de datos, se utilizaron encuestas administradas individualmente a los padres, alumnos y docentes, mientras que el rendimiento se evaluó con una prueba de aritmética y otra de comprensión de lectura. Lo que se observó es que tanto en comprensión de lectura como en aritmética, los alumnos que pasaron en tiempo ideal a primero de secundaria, logran el mejor puntaje, sin embargo, el peor puntaje no correspondió a los que eventualmente abandonaron la escuela, sino a los que habían repetido hasta tres veces en tres años seguidos y continuaban en cuarto o quinto grado de primaria. En promedio, los estudiantes de todos los grupos mejoraron sus puntajes, pero los que menos lo hicieron fueron los desertores. En cuanto a la deserción escolar, se encontró que entre las razones para la deserción tendrían mucho que ver la pobreza de la familia de los estudiantes, una relativa.

(34) 34. mayor edad y el hecho de ser mujer. Y en relación a los predictores del paso a la secundaria sin repetir de grado, se encontró que en general los estudiantes de mejor rendimiento son los que pasaban cada grado en un año. Además, los estudiantes que rinden peor en matemática suelen ser los mismos que tienen bajo rendimiento en comprensión de lectura. Aliaga (2001) plantea conocer cuáles son las variables psicológicas que se relacionan con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos de primer año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Llegó a la conclusión que la inteligencia general no se relaciona con el rendimiento matemático ni estadístico, 2) El autoconcepto académico no tiene una relación directa con el rendimiento, pero sí parece que actuara sobre este por medio de la motivación y las estrategias. 3) Las actitudes hacia la matemática y hacía la estadística se relacionan con ambos rendimientos pero la asociación se desvanece por los efectos de co-variación que tienen con algunos de los factores motivacionales y estrategias de aprendizaje.. Estudios realizados sobre la motivación escolar y el rendimiento académico. Entre los estudios realizados a nivel internacional, se encuentra el de Rodríguez (2009), quien trató de relacionar la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en 524 estudiantes (varones y mujeres) de primer, segundo, tercer y cuarto curso (o año) de educación secundaria de la comunidad autónoma de Galicia, cuyas edades se encontraban entre los 12 y 16 años. Para la recolección de los datos se aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria – CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y el cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE, además se utilizaron las calificaciones académicas obtenidas por los estudiantes. Los resultados evidencian que entre los alumnos del primer y segundo ciclo existen diferencias significativas, básicamente relacionadas a la motivación académica, en las que los de primer ciclo obtienen mejores puntuaciones en las pruebas que miden las metas orientadas al aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas a la valoración.

(35) 35. social y las metas de logro o recompensa, en comparación con los de segundo ciclo. De igual forma, los de primer ciclo tienen mejores estrategias cognitivas y de autorregulación, que los de segundo ciclo. En cuanto a las diferencias por género, se observa que las alumnas tienen mejor desarrolladas sus metas orientadas al aprendizaje (relacionadas con la adquisición de competencia y de control), las orientadas a la valoración personal y al logro (relacionadas con la obtención de un trabajo futuro). Al realizar la relación entre las variables, el autor concluye que cuanto más altas son las metas académicas de los alumnos (específicamente las metas de aprendizaje centradas en la adquisición de competencia y control, en el interés de la materia, en la búsqueda de reconocimiento social y en la obtención de un trabajo futuro), mayor es el uso que hacen de las diferentes estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio, y viceversa. Manassero y Vázquez (1995) compararon las percepciones causales del alumnado y del profesorado sobre el rendimiento escolar del alumnado. Participaron en este estudio 508 estudiantes de primero y segundo cursos de bachillerato de dos institutos de Mallorca, y 9 profesores que enseñaban las asignaturas de matemáticas (en el primer curso) y física y química (en el segundo curso). La recolección de los datos se dio inmediatamente después de la evaluación del primer trimestre y de la evaluación final del curso, a través de un cuestionario en formato abierto, en el que se les pidió a los alumnos participantes que manifestaran su percepción sobre la causa más importante para obtener la calificación en la asignatura correspondiente, y los profesores atribuirían la causa para cada uno de los alumnos a quienes daban clase. Para facilitar la elección de la causa, se les brindó a todos ellos una pequeña lista de causas a modo de sugerencia. Los resultados evidencian diferencias muy marcadas entre alumnos y docentes sobre las atribuciones causales que le brindan al rendimiento de los alumnos: el alumnado atribuye su rendimiento sobre todo a la competencia y sesgos del profesor y a los exámenes, mientras que en las atribuciones del profesorado resultan predominantes las atribuciones a la capacidad y al interés del alumnado. Sin embargo, un dato interesante es que los profesores tienen mayores coincidencias con los alumnos de buen rendimiento.

(36) 36. en cuanto a la apreciación de la atribución causal, es decir, tanto los docentes como los buenos alumnos de cada clase atribuyen su buen rendimiento a la capacidad de los alumnos. A nivel nacional, Thornberry (2003) realizó un estudio para conocer si existe relación entre la motivación de logro y el rendimiento académico, y a su vez, si esta relación se da en función al tipo de gestión educativa. Los participantes fueron 166 alumnos (94 de un colegio público y 72 de un colegio privado de Lima) de segundo de secundaria, cuyas edades se encontraban entre los 12 y 15 años. El instrumento utilizado fue la prueba de motivación de logro creada por la misma autora, en la que se cuenta con dos dimensiones: motivación de logro académico y deseabilidad social. Los resultados evidencian que existe una relación importante entre la motivación de logro y el rendimiento académico de los estudiantes, sobretodo, cuando se analizan las acciones orientadas al logro; sin embargo, tanto los factores socioeconómicos como el género de los alumnos no influyen en dicha relación. Por otro lado, en cuanto a las diferencias de gestión educativa, se observa que los alumnos de colegios estatales presentan mayor motivación de logro, mientras que los de colegios privados presentan un mayor rendimiento académico, encontrándose en estos últimos que los pensamientos orientados al logro sí guardan relación con su desempeño académico. Thornberry (2008) realizó una investigación sobre estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico en alumnos ingresantes a una universidad de Lima Metropolitana. La muestra estuvo compuesto por 116 alumnos ingresantes al primer ciclo de estudio de una universidad privada, para lo cual elaboró la escala de motivación académica, en el que evalúa las dimensiones motivacionales de autoeficacia académica, atribuciones causales y motivación de logro. La autora concluye que existe correlación positiva entre el rendimiento académico y las estrategias metacognitivas, pero esta relación no logra ser predictiva del rendimiento académico. En cambio la motivación académica logra predecir el rendimiento académico en un 12.6 %..

(37) 37. Cartagena (2006) estudió la relación entre la autoeficacia en el rendimiento escolar y los hábitos de estudio en 103 alumnos de secundaria de primero (37 alumnos), tercero (35 alumnos) y quinto de secundaria (31 alumnos), pertenecientes al colegio San Antonio de Asís de Lima Metropolitana, los cuales fueron divididos en dos grupos, uno con alto rendimiento escolar y otro con bajo rendimiento. Para la recolección de los datos utilizó una escala de autoeficacia (elaborada por el mismo autor para los fines de la investigación) y la revisión del año 1998 del inventario de hábitos de estudio CASM-85. El autor concluye que la autoeficacia sí se relaciona con el rendimiento escolar y con los hábitos de estudio pero sólo en quinto grado de secundaria, en cambio, evidencia diferencias importantes entre los alumnos de alto rendimiento y los de bajo rendimiento, de primer grado de secundaria y de tercero, tanto en las variables autoeficacia en el rendimiento académico y en los hábitos de estudio.. Rodríguez (2009) evaluó la inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento académico, a fin de encontrar su relación y luego analizar su existen diferencias entre los alumnos con alto y bajo desempeño. La muestra estuvo conformada por 82 participantes, de quinto grado de secundaria de un colegio particular de Lima, los que conformaron dos grupos de comparación: 42 alumnos tenían un alto desempeño escolar y 40 tenían un bajo desempeño escolar. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de inteligencia emocional de BarOn y la escala de autoeficacia. Los resultados demuestran que los alumnos (varones y mujeres) con alto desempeño académico tienen una mejor autoeficacia hacia el rendimiento escolar que los alumnos (varones y mujeres) con bajo desempeño académico, así mismo, la inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento escolar se relacionan significativamente en los alumnos con alto desempeño académico..