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"Efectos Emocionales de la Evaluación Sumativa en Alumnos de Sexto Grado en una Escuela Primaria Pública de la Zona Rural Conurbada" Edición Única

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Academic year: 2020

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. “Efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado en una escuela primaria pública de la zona rural conurbada”. Tesis para obtener el grado de Maestría en Educación presenta: Adrián Hernández Pineda Asesor tutor: Mtra. María Robertha Leal Isida Asesor titular: Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González. Monterrey, N.L., México. Mayo de 2012. 1.

(2) “Efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado en una escuela primaria pública de la zona rural conurbada” Resumen.. En esta investigación se analizan los efectos emocionales que la evaluación sumativa produce en alumnos de sexto grado de educación primaria, niños entre 11 y 12 años, de una escuela del área conurbada, debido a que, en este tipo de evaluaciones se toman las decisiones que lo afectan directamente: lugar que ocupa en el grupo, acreditación del curso, etc. Encontrándose dificultades para delimitar el perfil emocional de un alumno preadolescente que tiene una “lucha” con la identificación de su yo adulto, los cambios biológicos y psicológicos, así como la influencia del medio para actuar de una determinada manera con tal de ser aceptado.. 2.

(3) Índice Introducción ....................................................................................................................6 Capítulo 1. Planteamiento del problema.......................................................................8 1.1 Antecedentes del problema.............................................................................8 1.2 Problema de investigación..............................................................................9 1.3 Objetivos ..................................................................................................... 15 1.4 Supuestos .....................................................................................................15 1.5 Justificación ................................................................................................. 16 1.6 Limitaciones y delimitaciones ...................................................................... 17 1.7 Definición de términos ................................................................................. 18 Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................ 22 2.1 Evaluación ................................................................................................... 22 2.1.1 Definición de evaluación................................................................ 22 2.1.2 Los objetos de evaluación .............................................................. 25 2.1.3 Tipos de información ..................................................................... 26 2.1.4 Criterios de evaluación................................................................... 26 2.1.5 Funciones de la evaluación ............................................................ 28 2.1.6 Otros tipos de evaluaciones ............................................................ 30 2.1.7 Clientes y audiencias...................................................................... 31 2.1.8 Procesos de evaluación .................................................................. 32 2.1.9 Métodos de investigación .............................................................. 34 2.1.10 Tipos de evaluadores.................................................................... 34 2.1.11 Estándares o normas evaluación ................................................... 34 2.2 Emociones .................................................................................................. 35 2.2.1. Definición .................................................................................... 35 2.2.1.1 Neurología .................................................................. 39 2.2.2 Características ............................................................................... 40 2.2.3 Manifestaciones ............................................................................ 44 2.3 Perfil del niño de 11 a 13 años ..................................................................... 44 2.3.1 Desarrollo ..................................................................................... 45 2.3.2 Necesidades .................................................................................. 46 Capítulo 3. Metodología .............................................................................................. 49 3.1 Diseño de la Investigación ........................................................................... 49 3.2 Contexto sociodemográfico en que se realiza el estudio ...............................50 3.2.1 Primaria ......................................................................................... 52 3.3 Selección de la muestra ................................................................................ 54 3.3.1Participantes .................................................................................... 55 3.

(4) 3.3.2 Alumnos......................................................................................... 55 3.3.3 Padres de familia ............................................................................ 56 3.4 Instrumentos ................................................................................................ 56 3.5 Procedimiento en la aplicación de los instrumentos ...................................... 59 3.6 Análisis de datos .......................................................................................... 59 Capítulo 4. Análisis de resultados ............................................................................... 61 4.1 Presentación de resultados por categorías .....................................................61 4.1.1 La percepción de sí mismos ............................................................ 61 4.1.2 Autoestima ..................................................................................... 63 4.1.3 Seguridad con respecto al entorno ..................................................67 4.1.4 La evaluación bimestral..................................................................69 4.1.5 Los padres opinan .......................................................................... 72 4.2 Análisis de resultados................................................................................... 75 4.2.1 La percepción de sí mismos ............................................................ 75 4.2.2 Autoestima ..................................................................................... 78 4.2.3 Seguridad con respecto al entorno ..................................................79 4.2.4 La evaluación bimestral..................................................................79 4.2.5 Los padres opinan .......................................................................... 80 Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones ............................................................. 82 5.1 Conclusiones ................................................................................................ 82 5.1.1 ¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? .......................................................................82 5.1.2 ¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación? .........................................85 5.1.3 ¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? .......................................................................85 5.1.4 Apreciación critica de la investigación............................................86 5.1.5 Futuras investigaciones ..................................................................87 5.2 Recomendaciones ........................................................................................88 5.3 Cierre ...........................................................................................................91 Apéndices ...................................................................................................................... 92. 4.

(5) Apendice A: Formatos de solicitud de autorización de investigación ..................92 Apendice B: Formatos de entrevistas y test a alumnos........................................94 Apendice C: Cuestionario a padres de familia .................................................. 128 Apendice D: Formatos de observación inmersión inicial y entrevistas .............. 124 Referencias .................................................................................................................. 129 Curruculum Vitae ........................................................................................................ 135. 5.

(6) Introducción. El estudio de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en alumnos de sexto grado busca comprender este fenómeno analizándolo desde el punto de vista mixto, es decir, desde el la perspectiva de los participantes, ubicándolos en un ambiente y contexto específicos. El capítulo uno aborda los elementos que implica el planteamiento del problema: los antecedentes, el problema en sí, los objetivos que persigue esta investigación, la justificación de la misma, es decir, las razones que motivan al sustentante en la elaboración y seguimiento de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en los alumnos de primaria. También se presentan las limitaciones y delimitaciones que implican este proyecto. Se incluye además un apartado en el cual se definen algunos términos de uso frecuente en el documento. En el capítulo dos se presentan los sustentos de la investigación en cuanto a tres vertientes. En primer lugar se aborda el tema de la evaluación, su definición, tipos de información que se pretende recabar con la misma, los objetos, qué criterios se deben seguir al emplear la evaluación, cuáles son sus funciones, quiénes son sus clientes y audiencias, los tipos de evaluadores y los estándares o normas para evaluar. En segundo lugar se aborda el tema de las emociones desde distintos paradigmas, su sustento neurológico, sus características y las formas de manifestarse. Por último, en tercer lugar, este capítulo describe el desarrollo del niño en la etapa comprendida entre los 11 y 12 años que es la edad aproximada de los alumnos objetos de estudio de la presente investigación. Por su parte el capítulo tres describe y justifica el paradigma o diseño desde el cual se realiza la investigación así como las fases en las que se pretende realizar. También describe la población o participantes, el escenario en cuanto sus elementos físico, sociocultural, económico, normativo, participantes y entorno social. Puntualiza y justifica las técnicas y/o instrumentos utilizados en la recolección de datos. La descripción de los procesos que se seguirán a lo largo de la investigación; cómo se capturará la información, 6.

(7) cómo se asegura la validez, confiabilidad y cómo se hará la interpretación de los datos obtenidos. El capítulo cuatro aporta los elementos necesarios, las descripciones y observaciones que permiten dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación en el siguiente capítulo y con esto lograr responder a las preguntas formuladas en el primer capítulo. Los resultados se presentan por categorías y los procedimientos de análisis de datos son claramente descritos. Por último el capítulo cinco: Conclusiones y recomendaciones, resume de manera puntual los principales hallazgos de la investigación, se hace una apreciación critica de la investigación, además, genera ideas nuevas a partir de estos datos para futuras investigaciones, propone recomendaciones así como también presenta las limitantes que afectaron al estudio.. 7.

(8) Capítulo 1. Planteamiento del problema En el presente capítulo se describe de dónde surge el problema desde una perspectiva teórica, práctica y del interés del investigador, clarifica la justificación e importancia social y educativa de la investigación. Presenta un planteamiento en forma de pregunta la cual es susceptible de ser investigada, presenta también, los objetivos de la investigación, la justificación, limitaciones y delimitación, así como una definición de términos. 1.1 Antecedentes del problema. El término inteligencia emocional, ha sido abordado en múltiples ocasiones como objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Se le ha dado un sustento psicológico (Vilarrasa y Moreno, 2002), neurológico (Mora, 2000) y social (Goleman, 2002). Gracias a la difusión que este último autor realizó en su libro Inteligencia emocional, las emociones adquirieron un lugar preponderante en la comunidad mundial. Los avances con respecto al estudio de emociones las colocan como imperantes para el desarrollo integral del individuo (Mora 2000; Vilarrasa y Moreno, 2002; Goleman 2002; Sánchez, 2008). El presente trabajo pretende aplicar lo propuesto en cuanto a emociones se refiere al ambiente escolar, con esto dar respuesta a las vivencias del aula donde pareciera que lo que ahí sucede no repercute en la vida del niño. De la diversidad de momentos vividos por los alumnos inmersos en un ambiente escolarizado se ha elegido el de la evaluación, concretamente en su función como evaluación sumativa, entendida ésta como el balance objetivo, válido y confiable de los resultados obtenidos por el estudiante (Frade, 2008). La razón para elegir a este tipo de evaluación, gira en el supuesto de que es aquí donde se busca tomar decisiones sobre la acreditación de un curso (SEP, 2011), situación generadora de inquietud tanto en alumnos como en los demás involucrados en su educación: maestros y padres. Es la evaluación sumativa la que resume el nivel de desempeño en las evaluaciones individuales a lo largo de un bimestre o período escolar (Airasian, 2002). 8.

(9) Otro motivo para seleccionar la evaluación sumativa para analizar su efecto emocional es el contexto histórico que vive la educación en México. La educación pasó de buscar cumplir objetivos a desarrollar competencias (Frade, 2008) y la evaluación adquirió nuevos matices en el ámbito educativo, los cuales contribuyen al desarrollo integral del alumno, esto debe implicar también a las emociones. Los alumnos no son ajenos al cambio que se vive en materia educativa, ya que son ellos los beneficiarios directos de este proceso. Es por esto que se hace necesario estudiar la manera con respecto a cómo les afecta emocionalmente la evaluación sumativa, a su vez, crear líneas de acción que promuevan el desarrollo de los educandos, buscar el beneficio de estos, sus padres, la escuela y la comunidad. Sobre todo ver que los niños viven una especie de aletargamiento que, da la impresión, los sume en la apatía hacia las clases, así como los resultados tan pobres que presentan en el salón, el bajo rendimiento y poca participación. Se pretende dar solución a través del análisis de las emociones. 1.2 Problema de investigación. La escuela es el espacio donde el alumno adquiere las herramientas básicas para desarrollar todas sus facultades tanto intelectuales como físicas; es el lugar en donde el alumno aprende a convivir, socializar, trabajar en equipo, además se prepare para responder a las demandas de una sociedad cambiante y globalizada (Moreno, 2005; Leymonié, 2008). La función de la escuela como transmisora de conocimiento ha evolucionado en base a esas demandas (SEP, 2011). La sociedad avanza de industrial a sociedad del conocimiento (Ibarra, 2006), por tal, requiere que la escuela dé una respuesta adecuada a las demandas que implica vivir en esa sociedad (Leymonié, 2008; UNESCO, 2005). Buscando responder a esto último, la reflexión en materia educativa ha llevado a concluir que es necesario que el alumno demuestre sus conocimientos aplicándolos en situaciones concretas, con un compromiso social.. 9.

(10) De esta forma la escuela busca desarrollar competencias en sus alumnos (Moreno, 2005). La razón es que serán éstas y no el cúmulo de conocimientos sin aplicación, las que determinarán su éxito o fracaso futuro (Moreno, 2005; Ibarra, 2006; SEP, 2011). Actualmente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha publicado los Planes y Programas 2011, fruto de un arduo trabajo que inició en el 2004 con la reforma de prescolar, después en secundaria (2006) y por último en primaria (2009). En este proceso de reforma se articularon los tres niveles para responder a las demandas de una sociedad cambiante y así, en lugar de tener un sistema educativo fraccionado, se ha convertido en un todo que busca desarrollar en el alumno competencias para la vida, las cuales se encuentran de manera intrínseca en el perfil de egreso de la educación básica (SEP, 2011). El Plan de Estudios 2011 en lo referente al perfil de egreso menciona que este define al tipo de alumno que se desea formar durante su paso por la educación básica plantea las características que debe mostrar el alumno al finalizar su formación. Este perfil se expresa en términos de “rasgos individuales con la intención de definir el tipo de ciudadano que se desea formar; por otro lado pretende ser punto de referencia para precisar los componentes curriculares y, por último, pretende ser un indicador que valore la eficacia del proceso educativo” (SEP, 2011, p. 39). El reto para los docentes está en modificar su estilo de trabajo en el aula. Cosas que parecen tan sencillas o comunes, el hecho del inicio de clases, nuevos alumnos, esto ya implica un cambio; los avances tecnológicos y su inmersión en el aula también, así como también lo es la actual reforma educativa. A pesar de las reformas educativas (anteriores a la ya mencionada) una amplio porcentaje de maestros en su esencia emplean métodos tradicionalistas (Leymonié, 2008), cuyo énfasis está en el método y el orden, ya sea porque así fueron educados o por comodidad. Se considera pertinente puntualizar las características referentes al enfoque tradicionalista por la razón de que, como se verá más adelante, en su metodología, muy 10.

(11) poco o casi nada se pone atención a las emociones de los alumnos, un aspecto central de esta investigación (Goleman, 2002; Ormrond, 2008). El énfasis del enfoque tradicionalista es en la necesidad de conocer, es decir, en poseer un enorme cumulo de conceptos, definiciones y fechas. Se considera que los alumnos sólo necesitan saber que ellos precisan asimilar lo que el profesor enseña para pasar de año; no necesitan saber cómo aplicarán en sus vidas lo que van a aprender (Buendía y Martínez, 2007). Otras características encontradas en el enfoque tradicionalista son que el docente percibe al alumno con una personalidad dependiente, también considera que la experiencia del alumno tiene poca importancia como recurso de aprendizaje, es por esto que la experiencia que cuenta es la del maestro o la del autor de los textos. Las técnicas de exposición son la piedra angular encontrada en este método pedagógico. Los alumnos están motivados a aprender por motivadores externos (Buendía y Martínez, 2007). Tomlinson (2003) hace comparación de una clase en un aula tradicional con una diversificada o considerada dentro del ámbito constructivista. La siguiente figura muestra esa comparación.. 11.

(12) Aula tradicional Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son problemáticas. La evaluación se suele practicar al final de la lección para ver “quién lo ha cogido”. Prevalece una concepción estrecha de la idea de inteligencia. Hay una única definición de éxito. Los intereses de los alumnos no suelen tenerse en cuenta. Existen pocas opciones que consideren los perfiles de aprendizaje. Predomina la instrucción al total de la clase. Las guías curriculares y los libros de texto marcan las pautas de la enseñanza. Se concentra el aprendizaje sobre datos y habilidades descontextualizados.. Aula diversificada Las diferencias de los estudiantes se toman como base para las programaciones. La evaluación es continua y sirve de diagnóstico para adecuar mejor la instrucción a la necesidad del alumno. Es patente la sensibilidad hacia diversas formas de inteligencia. El éxito se define en gran medida por el crecimiento personal desde un punto de partida. Con frecuencia se estimula a los alumnos a hacer elecciones en función de sus intereses. Se proporcionan muchas formas de aprendizaje en función del perfil personal. Se utilizan múltiples técnicas docentes. Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los alumnos conforman la instrucción. El aprendizaje trata de dar sentido a las habilidades y conceptos básicos.. Las tareas son únicas e iguales para todos. Se asignan con frecuencia tareas que presentan opciones múltiples. El tiempo no suele usarse de modo El tiempo se usa de manera flexible y en flexible. función de las necesidades del alumno. Prevalece un único texto. Se proporcionan materiales variados. Se buscan interpretaciones unilaterales de Se estudian sistemáticamente perspectivas los hechos e ideas. El profesor dirige la trayectoria del diversas de los sucesos e ideas. alumno. El profesor ayuda al alumno a desarrollar sus potencialidades y a afianzarse en el El profesor resuelve los problemas. aprendizaje. Los problemas se resuelven con la El profesor da pautas generales de participación de todos. calificación. Los alumnos trabajan con el profesor para establecer objetivos individuales y de toda Suele usarse un único método de clase. evaluación. Se evalúa a los alumnos de muchas maneras. Figura 1. Comparación de clases (Tomlinson, 2003, p. 39). En el contexto donde se desarrolla la investigación, la Escuela Venustiano Carranza, por estar transitando de una escuela tradicional (no al cien por ciento pero sí en 12.

(13) esencia) a una constructivista con acentuación en el desarrollo de competencias se percibe indispensable hablar de las emociones como un eje rector para lograr un cambio educativo perdurable. Lo anterior debido a que la experiencia emocional positiva emanada del aprendizaje significativo viene a ser el origen valioso y perdurable de estimulación interior para el aprendizaje (Goleman, 2002). Los nuevos planes y programas convierten al alumno en el centro del proceso educativo, haciéndose énfasis en su aprovechamiento, en el conjunto de logros de aprendizaje obtenidos en un grado o asignatura durante un ciclo escolar. Con ello se pretende educar para el aprendizaje permanente: que los estudiantes desplieguen habilidades y conocimientos para ser más competentes, que adquieran un aprendizaje para la creación, aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento, así como para la toma de decisiones, resolución de problemas y aprender cómo aprender (SEP, 2011). La evaluación, en el marco de la reforma educativa en México y la educación por competencias, adquiere mucha relevancia al proponer que de ella parta el quehacer diario en las aulas a través de los aprendizajes esperados (Frade, 2008). El alumno se convierte en el objeto de la evaluación (Airasian, 2002) y se presenta un abanico de posibles formas de recabar la información de su proceso educativo. El proceso enseñanza-aprendizaje escolarizado ocurre generalmente en un salón de clase y la evaluación, teóricamente, se concibe en tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa, pero en su práctica diaria sólo se limita al instrumento escrito en el cual el alumno plasma lo que el docente le ha comunicado (SEP, 2011). Con esta acción se reducen las posibilidades de un aprendizaje significativo que dure y, emocionalmente hablando, motive al alumno a buscar la superación personal. De los tres momentos arriba mencionados, el presente trabajo se enfocará en la evaluación sumativa. Considerando que al momento de definir el estatus del alumno en la escuela (Mateo, 2001), el equilibrio social en el salón de clase o incluso la asignación de lugares dentro de la misma aula (Airasian, 2002) se producen en los alumnos una serie de implicaciones emocionales, las cuales repercuten en su desempeño escolar.. 13.

(14) Independientemente del tipo de alumno, ya sea con mucha capacidad o no, al momento de ser evaluado manifiesta un grado particular de ansiedad. “Existen dos tipos de alumnos ansiosos: aquellos cuya ansiedad anula su rendimiento académico, y aquellos que son capaces de desempeñarse bien a pesar de la tensión o, tal vez, a causa de ella” (Goleman, 2002, p. 110). En este sentido, si se describe el perfil emocional de los alumnos de la Escuela Venustiano Carranza se podrá contribuir en su progreso. Se considera que los resultados de la investigación incluso podrán “sacar a la luz” situaciones a ser estudiadas por otros temas que repercutan en la educación y los niños. Los alumnos de la escuela primaria Venustiano Carranza muestran indiferencia al trabajo colaborativo y a los resultados que pudieran obtener de las evaluaciones bimestrales. Se percibe que han estado inmersos en un ambiente de escuela tradicional, en donde el docente o los padres “piensan” por ellos y dan más importancia al cúmulo de conocimientos adquiridos que a la aplicación práctica de los mismos. Esto se observa en el hecho de que muchos de los alumnos no ven la relación entre terminar la escuela y tener un futuro mejor; los docentes con más de diez años en la escuela se muestran renuentes a asistir a cursos de actualización y, a pesar de los libros y planes y programas nuevos, la mitad de los docentes tienden a enseñar igual que antes. Situaciones contrarias a las propuestas por la reforma educativa, la enseñanza por competencias y que repercuten en gran medida en el desarrollo emocional del alumno. No se puede hablar de escuela formadora de individuos si se les niega manifestar sus emociones, sobre todo educarlas (Goleman, 2002), ya que toda actividad emprendida lleva una emoción inmersa, de lo contrario se estaría hablando de máquinas biológicas. Se deben, por el contrario, crear ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desarrollen una comunicación efectiva y afectiva (SEP, 2011). La presente investigación busca responder las siguientes preguntas:  ¿Qué efectos emocionales tiene la evaluación sumativa sobre los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? 14.

(15)  ¿Qué factores intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación?  ¿Cuál es el rol de la familia en el desempeño emocional de los alumnos de sexto grado de primaria del ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.? 1.3 Objetivos. El presente documento plantea los siguientes objetivos:  Describir el perfil emocional de los alumnos de sexto grado de primaria del Ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.  Identificar los efectos emocionales que tiene la evaluación sobre los alumnos de sexto grado de primaria del Ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L.  Identificar los factores que intervienen en las respuestas emocionales de los alumnos de sexto grado de primaria del Ejido San Juan de los Garza, en Cadereyta Jiménez, N.L. hacia la evaluación. 1.4 Supuestos. Considerando que las hipótesis en una investigación mixta son un producto con carácter exploratorio (Sampieri, 2011) cuando la acentuación es cualitativa, “son generales, emergentes, flexibles y contextuales, y se afinan conforme avanza la investigación” (Sampieri, 2011, p. 370) se presentan a continuación dos supuestos iniciales: 1. La evaluación sumativa no repercute emocionalmente en los alumnos debido a que lo consideran como algo en lo que no tienen participación. Es el docente quien decide su calificación.. 15.

(16) 2. Los alumnos responden pasivamente ante la evaluación sumativa como efecto de la interacción con cuestiones ambientales (los amigos, los medios de comunicación, entre otros). 1.5 Justificación. Con el surgimiento del nuevo Plan y programas de estudio 2011 se busca elevar la calidad de la educación en México. Esta calidad se logrará mediante la articulación de los niveles educativos, el desarrollo de competencias para la vida, la inmersión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y la enseñanza del idioma inglés (SEP, 2011). Esto con el fin de brindar una formación integral. El estudio de los efectos emocionales de la evaluación sumativa en los alumnos surge como una necesidad de contribuir a este cambio, identificando las emociones que imperan en los alumnos de sexto grado de educación primaria, mediante su promoción, si son positivas. Vilarrasa y Moreno (2002): “Nunca la ignorancia de cualquier tema del currículo ha provocado las desgracias individuales y colectivas a las que conduce la ignorancia de los propios sentimientos y a las acciones que se derivan de ellos, ni la ignorancia de formas no violentas de resolver los conflictos, tanto los individuales como los colectivos” (p. 110). Un estudiante sano emocionalmente será competente y tendrá mayores oportunidades de desenvolverse adecuadamente en una sociedad cada vez más demandante. Su estabilidad emocional debe ser promovida en el aula, con esto logrará conseguir sus metas futuras (Cohen, 2001). Se pretende contribuir en el fomento de la conciencia de sí y de sus emociones a través de “enfrentarse” con las evaluaciones escolares y los beneficios que puede obtener de ellas independientemente de si las notas no sean las esperadas (Mateo, 2001). Recordar que la evaluación es una oportunidad para crecer, por tal, un resultado no 16.

(17) esperado, debe llevar a la reflexión y acción para mejorar, superar esa falla o debilidad (Astolfi, 2004) en el desarrollo de las competencias individuales. Esta indagación, a su vez, beneficiará a los padres, la escuela, principalmente a los alumnos, ya que al hacerse una investigación de los factores emocionales, la contextualización de los mismos, se podrá elaborar un plan de acción que contribuya al diálogo y aceptación entre los diversos actores educativos (alumnos, maestros y padres de familia), y consecuentemente habrá una mejoría institucional: si los alumnos se mejoran la escuela también. 1.6 Limitaciones y delimitaciones. La limitación será en cuestión del tiempo para la aplicación de los instrumentos de recaudación de la información, por la razón de que este proceso debe coincidir con los tiempos estipulados de entrega del presente documento. Es debido a esto que la investigación se ubica en un año lectivo del cual se empleará la evaluación sumativa del segundo bimestre, período comprendido entre noviembre y diciembre. Para delimitar el trabajo, se describen a continuación el espacio físico y poblacional donde la presente investigación se enmarca, pues como dice Sampieri (2011): “aunque los planteamientos cualitativos son más generales, deben situarnos en tiempo y lugar” además “la investigación cualitativa es conducida primordialmente en los ambientes naturales de los participantes” (p. 366). La escuela primaria Venustiano Carranza está ubicada en el Ejido San Juan de los Garza en Cadereyta Jiménez, Nuevo León. En el ejido viven 80 familias, algunas ya no tienen hijos en la escuela. Cuenta con servicios de agua potable y luz. Hay una telesecundaria, un kínder y la primaria. El nivel socioeconómico es bajo. Muchos de los niños y sus familias reciben apoyo por parte del gobierno en algún programa. Algunos cuidan quintas o son jornaleros. Muy pocos tienen un trabajo cuyo ingreso supere los $3000 mensuales.. 17.

(18) La escuela tiene un total de 60 alumnos distribuidos en seis grupos, uno por grado. En cuanto a instalaciones cuenta con cinco salones de 7x6 metros, un área de 1.5 x 6 metros empleada como salón. También se cuenta con baños para hombres y para mujeres respectivamente, una noria de la cual se abastecía de agua en décadas pasadas, un cuarto (estanquillo) para la cooperativa, tres bancas para comer, plaza cívica y tres espacios o canchas empleados para deportes. El salón de sexto grado se ubica al centro de la escuela, cuenta con luz, protectores en ventanas y puerta. Está equipado con Enciclomedia y en el techo tiene una antena para internet, la cual no sirve. Cuenta con un área para la biblioteca del aula y otra para los materiales deportivos. Los alumnos de sexto grado son tres niños y seis niñas, sus edades oscilan entre los 10 y 12 años. Cuatro viven en el ejido, los otros cinco vienen de otras comunidades. Desde el inicio del presente ciclo escolar se ha visto interés por parte de los padres de familia para que sus hijos tengan lo necesario para la escuela. Fueron el primer salón en llevar el uniforme completo, todos cumplieron con el material y útiles que se les solicitó. Se apunta este dato como referencia del nivel de compromiso e interés de los padres hacia la educación de sus hijos. La metodología a emplear será la observación directa, así como entrevistas a los alumnos y cuestionarios a los padres de familia. Por el número poblacional en quienes se efectuará esta investigación el tipo de estudio será de casos empleando también muestras casos-tipo. Con esto no se buscará la generalización de los resultados obtenidos sino más bien entender el fenómeno de estudio y responder a las preguntas de investigación (Sampieri, 2011). Es viable hacer esta investigación ya que se cuenta con permiso del director de la escuela y se labora directamente con los integrantes de la muestra (alumnos). También se cuenta con presupuesto para la adquisición de materiales para la captura de datos, etc.. 18.

(19) 1.7 Definición de términos. Se definen a continuación los términos empleados durante el presente trabajo para una mejor comprensión del trabajo a exponer.  Actitud. Disposición de ánimo y normas que rigen nuestra conducta y que se eligen libre y conscientemente. Disposición que se tiene para hacer las cosas, incluye interés, motivación y el valor que la persona le asigna (honestidad, solidaridad, etc.), así como la norma social que se aplica.  Autoevaluación. Busca que sean conscientes de sí, valoren y reconozcan su progreso en cuanto a sus procesos de aprendizaje y actuaciones, para que así tengan bases para perfeccionar su desempeño (SEP, 2011).  Coevaluación. Permite que los alumnos valoren los procesos de aprendizaje de sus compañeros con responsabilidad y constituye una oportunidad para compartir estrategias y formas de aprender. Para llegar a esto se requiere un acompañamiento del docente que permita convertir en experiencia de formación la autoevaluación y la coevaluación (SEP, 2011).  Desempeño. Producto cognitivo-afectivo y sociocultural, en el cual, el sujeto define una meta final que logra al realizar una serie de acciones, involucrando su pensamiento, conocimiento y emoción (Frade, 2008).  Destreza. Hace referencia a la automatización del uso del conocimiento. Esta automatización puede ser motriz o cognitiva. Motriz cuando se requiere movimiento para hacerla, como manejar un carro. Cognitiva cuando se hace algo tan rápido que ni siquiera se piensa para hacerlo, por ejemplo leer (Frade, 2008).  Emociones. Serie de cambios que acontecen en el estado corporal de una persona; estos cambios son inducidos por las terminales de las neuronas las cuales se encuentran ubicadas en diferentes órganos del cuerpo y que a su vez son controladas por específicas áreas del sistema cerebral, éstas por su parte responden al contenido del pensamiento del individuo (Vilarrasa y Moreno, 2002). “La emoción es cualquier agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado” 19.

(20) (Goleman, 2002, p. 331); son una respuesta del organismo ante determinados estímulos del medio ambiente (Mora, 2000, p. 20).  Evaluación. Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes, así como de los obstáculos, retos y desafíos que presentan con vistas a tomar decisiones de cambio para mejorar (Frade, 2008).  Evaluación de los aprendizajes tiene que ver con los procesos para conseguir evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación con respecto a los logros de aprendizaje de los alumnos durante su formación (SEP, 2011).  Evaluación formativa. Balance objetivo, válido, confiable del proceso que lleva a cabo el estudiante para aprender de manera cotidiana (Frade, 2008). Es realizada durante los procesos de aprendizaje con el fin de valorar sus progresos (SEP, 2011).  Evaluación sumativa. Balance objetivo, válido y confiable de los resultados obtenidos por el estudiante (Frade, 2008). Busca tomar decisiones sobre la acreditación de un curso (SEP, 2011).  Examen. Instrumento para evaluar que se concentra en obtener información sobre los resultados que registra o emite el estudiante antes, durante y después del proceso de aprendizaje (Frade, 2008).  Heteroevaluación. “Es dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente” (SEP. 2011, p. 32).  Instrumentos de evaluación. Son muy variados y atractivos los instrumentos que se pueden emplear para evaluar por competencias, entre ellas están: La observación directa, el portafolio, listas de cotejo, producciones escritas, escalas de valoración, resolución de problemas, proyectos colectivos, esquemas, gráficas, líneas del tiempo, mapas, ejercicios de autoevaluación y coevaluación, cuadros estadísticos, modelos, álbumes, periódicos murales, videos, presentaciones orales, escritas o multimedia; ya sea por equipo o en forma individual. La bitácora del docente, registro anecdótico o anecdotario, 20.

(21) escala de actitudes, la libreta del alumno, investigaciones de interés para alumnos y profesores en distintas escalas, bitácora o diario de clase, guía de observación, cuestionarios de opinión y entrevistas, registros de logros relevantes, entre otros (Frade, 2008; SEP, 2011).  Motivación. “Es un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades” (Ormrond, 2008, p. 480). En términos generales la evaluación se dirige hacia el perfeccionamiento de las actividades y acciones que los evaluados realizan y también de las mediciones que el evaluador realice. La evaluación como motivador y promotor de emociones saludables es un reto que implica de los docentes estar familiarizado con los planes y programas que actualmente rigen al sistema educativo mexicano. De los alumnos y sus padres exige apertura así como disposición a participar activamente de este proceso.. 21.

(22) Capítulo 2. Marco teórico El capítulo presenta lo que se sabe en el campo en función de la literatura empleada por el sustentante. Pretende cubrir el contenido a profundidad tal como se especificó en la delimitación del tema. Incluye las teorías clásicas más relevantes del tema que se menciona en la pregunta de investigación. Realiza un análisis crítico de la literatura especializada, añadiendo a su revisión la consulta de artículos de investigación relacionados con el tema. 2.1 Evaluación. 2.1.1 Definición de evaluación. Al hablar de evaluación se hace referencia a la acción de delimitar (Mateo, 2001), recoger (Nevo, 1997), proporcionar información válida de manera metódica sobre una acción, proceso y/o resultados, los cuales son empleados para emitir un juicio de valor con respecto a la realidad apreciada dentro del marco educativo (Torres, Bertoni y Celman, 2001). Son los procedimientos empleados para referir y diversificar lo que aprenden los estudiantes, el avance de éste hacia el logro de los objetivos establecidos. La evaluación representa una gran oportunidad para que los que están aprendiendo practiquen sus saberes y busquen sostener sus puntos de vista y conocimientos (Hargreaves, Earl y Ryan, 2000). Debiera también ser la oportunidad para externar las dudas, inseguridades, ignorancia con el deseo de superarlas por parte del evaluado (Monzó, 2006). Constituye un proceso generador creador de valores, los cuáles han de ser apropiados y asimilados por el individuo, el grupo y la institución. Por parte del evaluador realizar acciones guiadas al mejoramiento de la intervención educativa. La evaluación educativa es pues, el proceso de reflexión sistemática encaminado principalmente al mejoramiento de las acciones de los evaluados, de las mediaciones del evaluador, del buen desempeño de las instituciones y el perfeccionamiento de los sistemas ligados a la acción educativa (Newman, Griffin y Cole, 1996; SEP, 2011).. 22.

(23) Cabe destacar que la evaluación desarrollada durante la enseñanza, es decir, constituyendo parte del proceso docente, forma un fragmento crítico de las interacciones que se suscitan en la enseñanza. Los maestros mediante las actividades educativas se esfuerzan por intervenir en el desarrollo de otras personas, con la intención de orientarlos hacia las direcciones pensadas como adecuadas dentro de modelos que una sociedad considera como deseables. De ahí que hacer uso de la evaluación en cualquier ámbito implica una acción compleja que requiere de trabajo en equipo, reflexión y organización. Es un proceso de búsqueda y de elaboración, de cooperación y de responsabilidad, cultural por naturaleza y técnico en su desarrollo (Mateo, 2001). La mayoría de los alumnos y maestros consideran a las pruebas de aprovechamiento como evaluación del aprendizaje. Es cierto que desempeñan un papel en la estimación del mismo, sin embargo no es lo único, sobre todo si lo que se busca es motivar a los estudiantes a que usen lo más que puedan sus capacidades humanas. Al respecto Novak y Gowin dicen que la evaluación, del mismo modo que otros acontecimientos educativos, debería contribuir con los educandos en percatarse de la enorme capacidad que poseen para dar significado a los hechos y objetos que conforman su vivencia del mundo circundante (1998). Algunos principios que debiera conocer un maestro con respecto de la evaluación de los logros educacionales propuesto por Bruner, Skinner y Thorndike (1997, p. 124): 1. La evaluación es fundamental para una educación efectiva. 2. Los test educacionales son un medio que facilita y perfecciona las indagaciones del maestro con respecto al desempeño de los estudiantes. 3. Cualquier resultado importante es posible medirlo. 4. Dominar conocimientos útiles es la meta educativa más trascendente. 5. Para evaluar el dominio del conocimiento útil que se tiene, las pruebas escritas son adecuadas. 23.

(24) 6. El maestro es quien debería preparar la mayoría de los test para evaluar los logros educacionales. 7. Por lo tanto debe: a) dominar el conocimiento o la habilidad a evaluar; b) dominar la técnica práctica del test. 8. Un test escolar será valioso en la medida que sus tareas sean relevantes; el muestreo sea representativo de los aspectos de la instrucción y sobre todo por la confiabilidad de sus resultados. 9. La confiabilidad de los resultados estará en relación a la cantidad de variables que arroje el test. Un hecho a veces olvidado por quienes se dedican al proceso educativo es que los estudiantes aprenden también con la evaluación, a partir de ella y su revisión para corregir los errores, contrastar información proporcionada por el maestro de una forma crítica, con argumentos, evitando descalificar y penalizar. Entonces, se aprende de la evaluación cuando está es convertida en una acción de conocimiento y al momento de corregir se vuelve un momento de aprendizaje. “Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la reflexión sobre la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada” (Mateo, 2001, p.30). A este respecto una técnica que pudiera permitir emplear la evaluación como un método de aprendizaje consistiría en solicitar a los niños realizar una actividad, ver cuanta ayuda y de qué tipo es requerida para que puedan terminarla de manera satisfactoria, en lugar de medir hasta qué punto la hacen mejor o peor. La evaluación aquí es dinámica ya que implica la acción en contexto relación maestro-alumno para así establecer su progreso en lugar de sólo evaluar al alumno de manera aislada. Evaluar es un proceso que implica, según Mateo (2001, p. 67), entre otras cosas: 1. La información que se recolecte debe ser sobre indicadores que manifiesten lo más acertado posible, la situación al inicio, durante el proceso y los productos del evaluado. 24.

(25) 2. Delimitar el nivel de conveniencia entre las necesidades, realizaciones y objetivos. 3. Partiendo de los criterios de valoración establecidos durante el curso, elaborar juicios de mérito o valor. 4. Tomar decisiones conducentes a la selección y aplicación de la opción más adecuada partiendo de la información evaluada. 5. Acompañamiento a la propuesta y evaluar las consecuencias que surjan de su aplicación. Es casi seguro que la labor realizada por los niños se perfeccione siempre y cuando el maestro logre reconocer su responsabilidad y les otorgue acompañamiento para que mejoren sus resultados. Para esto el profesor debe otorgar mayor atención a la autoevaluación de su quehacer docente, percibiéndolo como el primer paso para renovar la calidad de la enseñanza en un contexto revitalizador y no desalentador (Wilson, 1992). El hecho mismo de impartir una clase exige realizar evaluaciones a la vez tomar decisiones constantemente. Un objetivo a veces olvidado de la evaluación es aquel que consiste en la creación y conservación del equilibrio social en el aula. 2.1.2 Los objetos de la evaluación. En el ámbito educativo, los alumnos y maestros han sido siempre objetos de la evaluación. Gracias a los avances que se han tenido en cuanto a la evaluación y quiénes pueden serlo se ha concluido así, que todo puede ser considerado en esta categoría. Elemento fundamental en el desarrollo de cualquier diseño de evaluación es la identificación precisa del objeto de la evaluación. Muy importante es determinar el “objeto” evaluando, por la razón de que esto permite tomar decisiones con respecto al tipo de información que se desea recolectar y la manera en que ésta debe ser analizada. También permite centrar la evaluación, clarificar y resolver conflictos de valor, entre otros, en los cuales queden implicadas las personas interesadas o afectadas por la evaluación. (Nevo, 1997) 25.

(26) Actualmente hay tendencias con respecto a la evaluación del alumnado, que intervienen por una evaluación alternativa, exámenes auténticos y el uso de portafolios, coinciden en que los alumnos, tienen que ser evaluados utilizando una amplio espectro de información que refleje su comportamiento, actuación, actitudes, destrezas y objetivos (Frade, 2008). 2.1.3 Tipos de información. Después de seleccionado el objeto de evaluación, el siguiente paso es elegir los aspectos y dimensiones que serán evaluados. Se pueden compilar muchos tipos de información concerniente a lo evaluado. Se debe reunir la información adecuada a los aspectos u objetos evaluados. Nevo (1997) hace referencia al modelo CIPP (contexto, input, proceso, producto) plantea que la evaluación esté centrada en cuatro aspectos del objeto a evaluar: objetivos, diseño, proceso de implementación y resultados. Según esta propuesta, la evaluación de un proyecto educativo debe incluir valoración del mérito de sus objetivos, la calidad de su programación, la puesta en práctica, y el valor de los resultados. Por un lado hay quienes proponen que se recoja información de dos modalidades: descriptiva y crítica. Otros proponen cinco tipos de información: 1. Información descriptiva sobre el objeto de evaluación, el marco y condiciones circundantes. 2. Información de interés para audiencias importantes. 3. Información sobre asuntos importantes. 4. Información sobre valores. 5. Información sobre estándares referidos al valor y pertinencia de las evaluaciones. (Mateo, 2001; Airasian, 2002; Frade, 2008). 26.

(27) 2.1.4 Criterios de evaluación. Llegar al término de objetivos importantes es un punto de partida adecuado para presentar los criterios de evaluación. Otros puntos alternativos: necesidades particulares de los interesados reales o posibles; ideales o valores sociales; estándares reconocidos, determinados por especialistas u otros grupos selectos; o la calidad de objetos alternativos (Nevo, 1997; SEP, 2011). Al evaluar se debería poseer una concepción clara de valor. La realidad es que en la práctica cotidiana de la evaluación pocas veces se inquieta por el valor. “El valor didáctico de cualquier objeto radica en el grado de que nos ayuda a darnos cuenta de nuestra capacidad de comprender el mundo en que vivimos: dicho objeto debería transformar el significado de nuestra experiencia de forma que contribuyese a enriquecer el sentido tanto de nosotros mismos como de nuestro propio mundo” (Novak y Gowin, 1998, p. 136). Hay que considerar que objetivos sin valor llevan al desinterés por conocer el nivel de logro en conseguirlos. Por eso es necesario incluir en el proceso evaluativo, la evaluación de los objetivos como la especificación del nivel en que son alcanzados. Los instrumentos de evaluación y las estrategias de recopilación de información están estrechamente ligados a ellos, en lo referente del por qué se habla de las motivaciones, las razones del evaluador, pero en el para qué se encuentra el pensamiento de lo que se hará con los resultados de esa evaluación, quién los va a usar y para qué. Evaluar con intencionalidad pedagógica implica hacer conciencia de la propia forma de enseñar, esto con el fin de descubrir si se logra llegar a aquello que pretendía enseñar. De no ser así, conocer cuánto se alejó y qué debe mejorar de su intervención docente. También aparece la intencionalidad pedagógica de servirle al otro, al alumno. No para penarlo, sino para entender por qué comete tales y cuáles errores. Hablar de intencionalidad pedagógica, implica hablar de una evaluación para el mejoramiento. Por ejemplo cuando se organiza una prueba, se unen los reactivos del mismo tipo, los de producción se agregan al final. Cada sección debe contener instrucciones que digan 27.

(28) qué hacer, cómo contestar y dónde anotar las respuestas. Entre más reactivos incluya una prueba, más confiable es ya que así el maestro cuenta con una muestra más amplia del desempeño de sus discípulos. Para expresar el nivel de desempeño de los estudiantes en una asignatura determinada es empleada la calificación escolar que es una cifra o una letra. Determinar e informar de manera periódica el nivel de desempeño resulta de mucha ayuda desde el punto de vista educativo. 2.1.5 Funciones de la evaluación. La evaluación tiene dos funciones principales: por un lado una función formativa, es proactiva ya que sirve para tomar decisiones, para la mejora y el desarrollo de una actividad que se esté llevando a cabo; por otro, función sumativa, es retroactiva ya que sirve para delimitar responsabilidades, puede emplearse para la rendición de cuentas, para certificar o para seleccionar (Nevo, 1997). La evaluación formativa lleva de regreso a la situación que lo inició, con el fin de analizar y pensar con respecto a ella. Invita a regular esa acción. Lo que permitirá que el docente pueda hacer los ajustes pertinentes a su planeación según las características de sus alumnos, así ellos lograrán adquirir, al finalizar el curso los conocimientos y actitudes importantes en un proceso educativo específico. Se pone al servicio de un programa en curso, con el fin de mejorarlo. Es evaluación de un proceso. Incluye elementos de la regulación de la acción pedagógica como diagnosticar, ajustar, mejorar, ayudan al maestro, más que criticar, actuar a tiempo. La evaluación sumativa se orienta a verificar la eficacia del programa una vez aplicado (Mateo, 2001). Sucede al final de un período. Evaluación sumativa o final así se designa la calificación o los juicios finales con respecto a los aprendizajes al terminar un ciclo o curso de enseñanza. La valoración final hace referencia al proceso de emitir juicios sobre lo que es bueno o deseable en determinados casos. “Al principio, en lo que se evalúa no interviene mucho el pensamiento, pero en la mayor parte de las evaluaciones que sufriremos intervienen en diverso grado, el pensamiento, el sentimiento y la acción” (Novak, 1998, p. 227). 28.

(29) Al finalizar un ciclo escolar, las escuelas requieren saber la cantidad de alumnos que promocionan y los que no. Esto se logra por medio de las evaluaciones finales, las cuales son sumativas y contribuyen a llevar a cabo el control de la eficiencia interna. Se entiende por evaluación de la enseñanza aquella que es llevada a cabo durante el proceso de instrucción y permite saber la eficiencia con que la materia es impartida. Un elemento de la enseñanza puede ser valorado de dos formas distintas: por medio de una evaluación intrínseca o una evaluación extrínseca. En la evaluación intrínseca es estimado el elemento por sí mismo, por su parte en la evaluación extrínseca se valoran los efectos que provoca dicho elemento. Muchos de los datos recogidos en las evaluaciones ayudan a identificar, comprender y solucionar las dificultades y conflictos de los alumnos. Es común emplear los términos evaluación, la medición y las pruebas escritas como sinónimos. La realidad es que son elementos muy diversos y a continuación son presentados: La evaluación como ya se mencionó desde el primer apartado es un término general, abarca todas las particularidades con que los maestros recaban información y la emplean en clase. Una prueba es un medio formal, sistemático, con el cual se reúne la información sobre el desempeño de los niños. Este es uno de los múltiples instrumentos de recolección de información que el maestro debe usar, por tal, es sólo una estrategia para realizar la evaluación. Otros instrumentos de igual importancia son las observaciones, preguntas orales, los portafolios, etc. Por su parte, hablar de medición es el proceso de cuantificar el desempeño o de asignarle un número. Por ejemplo cuando el maestro da una puntuación a un problema o examen se están usando indicadores estrictamente cuantitativos. La puntuación origina una representación numérica del desempeño. Aquí se habla de estimación, es decir, la apreciación, el centro de la evaluación: tener la facultad de juzgar, conceder un valor y comunicarlo. Sobre este último aspecto hay que tener presente que la evaluación separada de la comunicación pierde sentido. Por 29.

(30) ejemplo si a un alumno se le priva de poder saber el por qué obtuvo tal calificación, pero, principalmente, no se le da derecho a réplica, esta acción queda infecunda. De lo contrario si se da la comunicación pedagógica que facilita la construcción entre evaluadores y evaluados y se reflexione acerca de la validez de la evaluación efectuada, dicho alumno saldrá enriquecido. Existen las pruebas objetivas y las pruebas subjetivas. Las primeras pueden ser por ejemplo: pruebas de elección múltiple, de falso-verdadero; ejemplos de las segundas son los exámenes en que hay que responder de forma breve o desarrollar un tema, estos son subjetivos porque el que evalúa debe emitir un juicio subjetivo con respecto a la precisión o adecuado de la respuesta. En la medición también interviene dos conceptos importantísimos que caracterizan una buena evaluación: la fiabilidad y la validez. La fiabilidad hace referencia a la medida en que una prueba evalúa de manera coherente un área de conocimiento específico. Mientras que la validez hace referencia a la medida en que los elementos de la prueba evalúan las competencias que pretende valorar (Novak, 1998). Una peculiaridad del examen y que lo hace importante es el hecho de ayudar al docente a tomar la decisión correcta, esto es la validez. De no existir, los datos no facilitarían la acertada toma de decisiones. 2.1.6 Otros tipos de evaluaciones. Las evaluaciones estandarizadas se refieren a las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en cualquier caso, no importa quién lo aplique, dónde o cuándo, mientras las condiciones sean idénticas de aplicación, calificación e interpretación (Airasian, 2002). Su contraparte son las evaluaciones no estandarizadas, las que son preparadas por el maestro. Son elaboradas para un solo salón con un grupo individual de estudiantes y no son utilizadas para hacer comparaciones con otros grupos o instituciones.. 30.

(31) Evaluaciones individuales. La información es obtenida en condiciones formales o cuando el docente analiza la interacción de un solo alumno. Estas pruebas son aplicadas oralmente e implican que el examinador esté atento al alumno, ya que en la manera como interactúe con él y éste le responda administra información tan importante como la puntuación que recibe. Evaluaciones colectivas. Son evaluaciones ejecutadas en grupo, pueden ser estandarizadas o no, son más eficientes que las de aplicación individual, ya que contribuyen a obtener información del grupo completo en el mismo lapso de tiempo requerido para evaluar a un solo alumno. El precio que hay que pagar por tener una evaluación colectiva eficiente es la perdida de relación personal, de sutileza y el conocimiento ofrecido por las evaluaciones individuales. Evaluación del desempeño. Este tipo de evaluación permite a los alumnos dar cuentas de su conocimiento, lo que saben y pueden hacer en contextos reales. Permiten demostrar el dominio del proceso mismo o de la tarea. Manifiestan la importancia que hoy se da a la resolución de problemas verdaderos. Se está convirtiendo en algo común ver que se evalúen los conocimientos de conceptos mediante demostraciones prácticas. Se debe equilibrar las pruebas de selección y de producción con la evaluación del desempeño y del producto. Se debe así mismo, reconocer el propósito específico de la evaluación del desempeño para establecer criterios y métodos de calificación adecuados (Airasian, 2002). La esencia de la evaluación escolar consiste en analizar una muestra del desempeño de los alumnos y servirse de ella para realizar una generalización o predicción respecto al desempeño que darán en tareas parecidas no observadas (Airasian, 2002).. 31.

(32) 2.1.7 Clientes y audiencias. La evaluación debe de ser útil para alguien. La evaluación puede tener más de un cliente o tipo de audiencia. Se debe considerar que distintos tipos de audiencia pueden tener necesidades diferentes. Se debe identificar el tipo de audiencia específica y sus requerimientos de evaluación particulares al inicio de la planificación de la evaluación (Nevo, 1997), la cual será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motivadora y orientadora. Hacer de la evaluación un ejercicio continuo, contribuirá a que no haya lugar para el fracaso, debido a que siempre se podrá intervenir oportunamente y a tiempo, en el momento en que el alumno necesite de orientación y ayuda para sortear cualquier error que encuentre en el camino y este se convierta en definitivo. Lejos queda la intención sancionadora. La valoración educativa actual se caracteriza por estar orientada a la comprensión y al aprendizaje, no al examen (Monzó, 2006). La educación debería adaptarse, forzosamente, a las características de los niños y jóvenes. Ellos deberían disfrutar aprendiendo, al mismo tiempo que los profesores se sintieran realmente gratificados educando. Habría una comunicación real, educativa, donde se evaluarían los procesos originados, pero no bajo la amenaza del suspenso, sino más bien como refuerzo y ajuste que contribuyera a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje (Casanova, 1998). Si se viera a la evaluación como estrategia de perfeccionamiento y al servicio de la enseñanza. Se entendería que es este perfeccionamiento el significado completo en el marco de la educación obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; es decir, para acomodar el sistema escolar al alumno de tal forma que pueda disfrutarlo y no tenga que sufrirlo. 2.1.8 Procesos de la evaluación. El proceso de la evaluación, según Nevo debe incluir los siguientes estadios: entender el problema de la evaluación, planificarla, recopilar los datos, analizarlos, 32.

(33) informar sobre los resultados y hacer las recomendaciones pertinentes (1997). Las evaluaciones útiles no son actividades aisladas sino más bien esfuerzos continuos en los que los estadios mencionados se repiten en un proceso cíclico. Las etapas del proceso de evaluación son: la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación. La planificación y diseño de la evaluación involucra las siguientes actividades: 1. Definir su propósito, fin y función. 2. Determinar los juicios que se han de emitir y las audiencias destinatarias. 3. Precisar el objeto de la evaluación y las fuentes de información. 4. Concretar las formas de la evaluación. 5. Puntualizar los agentes que realizarán la evaluación. 6. Establecer el tiempo de la acción evaluativa. Por su parte, el desarrollo, recogida y tratamiento de la información hace referencia a las actividades de obtención de la información, clasificación, registro, observación y obtención de los primeros resultados. La evaluación y utilización de los resultados evaluativos abarca el estudio de resultados y la formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación), negociar con las audiencias, propagación de los resultados y acompañamiento. Por último, bajo el término metaevaluación se encierran todas las actividades orientadas a valorar la propia evaluación efectuada. El término “metaevaluación” hace referencia a la incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respecto a la calidad de la propia estimación efectuada. La buena enseñanza hace referencia a lo que hacen los maestros durante las clases; por su parte una enseñanza eficaz se refiere a los resultados que se obtienen. La primer intención al evaluar el aprovechamiento es otorgar a los alumnos la oportunidad de demostrar que aprendieron lo que se les enseñó. Cabe recordar que para esto se requiere de una prueba válida y justa que abarque información y habilidades semejantes a las que se compartieron durante la enseñanza. Los métodos evaluativos seleccionados. 33.

(34) dependen de la naturaleza del objetivo a evaluarse. La duración del examen esta determinada por la audiencia, por ejemplo su edad, el tema o la extensión del período. 2.1.9 Métodos de investigación. En este apartado el evaluador debe tener la sensatez de no emitirse partidario ni de una metodología cuantitativa-científica-sumativa ni de una metodología cualitativanaturalista-descriptiva. Para una tarea complicada como es la evaluación, que el mejor planteamiento sea buscar el más adecuado método o conjunto de métodos que respondan a cuestiones de evaluación concretas, más que dar por entendido que un método es el adecuado para todos los propósitos (Nevo, 1997). 2.1.10 Tipos de evaluadores. Un buen evaluador necesita formación y destrezas en varios campos de conocimientos técnicos, entre los que parecen tener particular importancia se mencionan los siguientes: a) Comprender el contexto social, organizativo y personal de la evaluación. b) Comprender las características específicas del objeto de la evaluación. c) Destrezas técnicas en métodos de investigación. d) Destrezas en relaciones humanas (Mateo, 2001; Airasian, 2002; Frade, 2008). Si se hablara de tipos de evaluadores habría que hacer notar que la distinción entre evaluadores internos y externos, y entre evaluadores prácticos y profesionales, está determinado por los conocimientos técnicos, y manifiesta las relativas ventajas y limitaciones de los mismos. Pensando en el docente como evaluador se debe recordar que tiene la obligación de conocer su profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible. Tomar en cuenta que el trabajo colaborativo con otros compañeros facilita el progreso, por último, conocer y emplear nuevas técnicas pedagógicas es algo a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera.. 34.

(35) 2.1.11 Estándares o normas de evaluación. Los estándares de evaluación son: relevancia, precisión, viabilidad y propiedad. La relevancia hace referencia a qué tan útil es la evaluación el momento de comprender la naturaleza y calidad del objeto a evaluar. Representa la razón de ser de la evaluación. La utilidad se refiere al beneficio de la evaluación a la hora de comprender la naturaleza y calidad del objeto a valorar, y representa la razón de ser de la evaluación. La precisión, representa la naturaleza sistemática de la evaluación y su compromiso de emplear métodos de investigación científicos. La viabilidad y la propiedad también son importantes, pero los evaluadores deben resistirse a transformarlos en preocupaciones de primer orden de la evaluación. Entender lo que produce la escuela, no es suficiente con estudiar los programas, roles y métodos de trabajo, es necesario también apropiarse de la manera con que los alumnos construyen su experiencia, crean relaciones, estrategias, significados por medio de los cuales se forman a si mismos (Dubet y Martuccelli, 1998). Se debe poner el docente en el punto de vista del alumno. 2.2 Emociones. 2.2.1 Definición. Hablar de emoción es hablar de una serie de cambios que se acontecen en el estado corporal de una persona, estos cambios son inducidos por las terminales de las neuronas los cuales se encuentran ubicados en diferentes órganos del cuerpo y que a su vez son controlados por específicas áreas del sistema cerebral, éstas por su parte responden al contenido del pensamiento del individuo. (Vilarrasa y Moreno, 2002) Lo que determina la vivencia de una emoción en particular es la forma en que ésta interpreta la situación. Así, la forma en que un individuo procese una determinada información, influirá de manera concluyente en las emociones que provoca.. 35.

(36) “La emoción es cualquier agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado” (Goleman, 2002, p. 331).Una respuesta del organismo ante determinados estímulos del medio ambiente (Mora, 2000). Es indudable que los seres humanos experimentamos y evidenciamos diariamente una gran variedad de emociones, tanto positivas como negativas: alegría, interés, tristeza, dolor, confusión, pena, temor, enojo, vergüenza, etc.; sin embargo, el desarrollo emocional y los factores implicados en el mismo, no son fáciles de estudiar de manera confiable. Por otra parte, de acuerdo con la cultura del grupo social en que cada persona se desenvuelve, aprende a expresar, controlar o reprimir ciertas emociones, en determinado contexto, con la finalidad de “encajar” en el entorno y ser aprobada por sus semejantes. “La obediencia a reglas culturalmente especificadas para exhibir emociones es muy fuerte en sociedades comunales como Japón, que otorgan suma importancia a la armonía social y colocan las necesidades sociales por encima de las del individuo” (Shaffer, 2000, p. 396). Los teóricos contemporáneos reconocen en forma indudable la importancia de las emociones en el proceso de desarrollo del individuo y aunque las tradiciones y teorías contemporáneas de la emoción difieren en una diversidad de aspectos y en la acentuación de otros, todas ellas: evolucionistas, psicodinámicas, socio conductuales y cognitivas; consideran necesario (aunque con distinta finalidad), que el ser humano sea capaz de regular sus emociones y establecer vínculos emocionales adecuados (Zañartu, 2009). Para las teorías evolucionistas, desarrolladas con base en la tradición de Charles Darwin, las emociones tienen un origen de índole biológico y con base en ello, postularon la existencia de unas emociones básicas, universales e innatas, estableciendo la pauta para el estudio de sus condiciones biológicas, confiriéndole a su desarrollo y expresión, un valor adaptativo del organismo al medio ambiente que lo rodea (Zañartu, 2009). Considerado dentro de la tradición evolucionista, el modelo de Plutchik presenta una simplicidad inherente a la naturaleza humana; considerando que no siempre se puede. 36.

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Figura 3. Nivel de protección con respecto al entorno.

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