EVALUACIÓN DE LA CARGA DISCENTE DE LA

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VALUACIÓN DE LA CARGA DISCENTE DE LA

TITULACIÓN DE

I

NGENIERÍA DE

T

ELECOMUNICACIÓN

:

ASIGNACIÓN DE

CRÉDITOS

ECTS

Y ADECUACIÓN A LOS PERFILES

Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

PROYECTO DE INNOVACIÓN APOYADO POR EL INSTITUTO DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA CONVOCATORIA 2004

Juan Pablo Martínez, Alfonso Ortega, Ángela Hernández, Iñigo Salinas,

Paloma García, Luis Vicente, Ignacio Martínez, Julián Fernández

Grupo de Innovación Docente en Tecnologías de las Comunicaciones (InDoTeC) Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones

Universidad de Zaragoza

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Índice

1. Introducción... 3

2. Objetivos... 6

3. Materiales y métodos ... 7

A. Fase preliminar... 7

B. Fase de recogida de datos... 7

C. Fase de análisis de datos... 8

4. Resultados ... 10

4.1. Bloque A1 - Evaluación de la carga discente ... 10

4.1.1. Comparativa con el tiempo dedicado por el alumno según el plan de estudios vigente..10

4.1.2. Reparto del tiempo por tareas. ...13

4.1.3. Comparativa del tiempo dedicado por el alumno con experiencias similares en otras universidades, así como planes piloto de implantación de créditos ECTS...20

4.2. Adecuación a los perfiles y competencias profesionales. ...21

4.2.1. Bloque A2 –Tipos de actividades desarrolladas. ... 21

4.2.2. Bloque B – Potenciación de competencias conductuales. ... 25

5. Conclusiones... 36

5.1. Evaluación de la carga discente. ... 36

5.2. Adecuación a los perfiles y competencias profesionales. Actividades realizadas. ... 37

5.3. Adecuación a los perfiles y competencias profesionales. Competencias potenciadas mediante criterios de evaluación. ... 37

5.4. Percepción del alumno sobre la realización de actividades que fomentan competencias. ... 38

6. Documentos... 39

Anexo A. Relación de asignaturas encuestadas ... 41

Anexo B. Hoja de preguntas. Encuesta de alumnos ... 43

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“Evaluación de la carga discente de la titulación de Ingeniería de

Telecomunicación: asignación de créditos ECTS y adecuación a los

perfiles y competencias profesionales”.

Juan Pablo Martínez, Alfonso Ortega, Ángela Hernández, Iñigo Salinas, Paloma García, Luis Vicente, Ignacio Martínez, Julián Fernández.

Grupo de Innovación Docente en Tecnologías de las Comunicaciones (InDoTeC).

Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones (DIEC). Universidad de Zaragoza (UZ). Edificio Ada Byron. Campus Río Ebro. C/María de Luna 3, 50018 – Zaragoza (Spain) Teléfono: 976.762363 - Fax: 976.762111 - indotec@unizar.es – http://www.unizar.es/indotec

Resumen

La inminente adaptación de los actuales Planes de Estudios al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene una serie de implicaciones que modificarán aspectos importantes del proceso enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en nuestras aulas. El presente proyecto, centrado en la titulación de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Zaragoza, ha estudiado dos aspectos concretos: la asignación de créditos del sistema europeo de transferencia (ECTS, European Credit Transfer System) y la formación en competencias que configuran los distintos perfiles profesionales.

La metodología incluye una recopilación de información sobre las iniciativas del EEES en dos aspectos: el crédito europeo y la formación en competencias. En cuanto a la primera, se aborda el problema de la asignación de créditos discentes, realizándose una revisión de las experiencias desarrolladas por otros grupos. Por otro lado, en cuanto a la formación en competencias se ha llevado a cabo un estudio previo de los perfiles, competencias y capacidades a potenciar en esta titulación según las empresas del sector.

Para el estudio de ambos aspectos, se ha definido un procedimiento mediante encuestas realizadas tanto a los alumnos como a los profesores de todos los cursos de la titulación considerada. Mediante esta se ha perseguido un doble objetivo: por un lado, la información acerca de la carga de trabajo del alumno en cada asignatura, haciendo distinción entre las diferentes tareas del proceso aprendizaje-enseñanza. Por otro lado, una estimación del grado de potenciación de cada una de las capacidades conductuales requeridas en los perfiles profesionales de la titulación.

En las encuestas se han incluido dos bloques de preguntas, el primero en el que se pide al alumno una estimación del tiempo dedicado a distintas actividades, presenciales y no presenciales, relacionadas con cada asignatura cursada en el cuatrimestre anterior, y un segundo bloque planteado para obtener información sobre la potenciación de ciertas capacidades profesionales. El total de respuestas obtenidas ha sido de 281 alumnos, respondiendo sobre 83 asignaturas y 34 profesores, respondiendo sobre 49 asignaturas.

Del análisis de las respuestas a las preguntas del primer bloque, se ha obtenido una medida de la carga total del trabajo del alumno y la relación entre horas presenciales y no presenciales, para clases de teoría y de laboratorio, distinguiendo entre tres grupos de asignaturas: sólo teóricas, sólo de laboratorio, y mixtas. Además, se ha analizado la distribución de esta carga por tareas y su evolución temporal a lo largo de la carrera.

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Los resultados del segundo bloque reflejan la frecuencia y la distribución temporal con la que se desarrollan ciertas actividades que favorecen la adquisición de competencias concretas, como las exposiciones orales, debates o trabajos en grupos grandes… así como la percepción que tiene el alumno sobre el grado de potenciación de diversas competencias de entre las que son requeridas por las empresas del sector: liderazgo, planificación, trabajo en grupo, capacidad autodidacta...

Los resultados obtenidos arrojan un diagnóstico de la situación actual que puede ser útil como punto de partida para la adaptación de la titulación al EEES. Esta adaptación ha de suponer un cambio, no únicamente en el plan de estudios, sino en la metodologías docentes empleadas. Este cambio debe tender a la incorporación de metodologías docentes más activas (como seminarios, realización de proyectos, resolución de problemas en grupos) que den más autonomía al alumno en un aprendizaje menos presencial.

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1. INTRODUCCIÓN

Las universidades españolas se encuentran en pleno proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dos de los soportes básicos sobre los que se asienta el EEES son el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS, European Credit Transfer System), y la formación en competencias [1,2].

El EEES pretende implantar un sistema de créditos común a todos sus países miembros. Los sistemas de créditos utilizados tradicionalmente en Europa pueden dividirse en dos tipos: los sistemas basados en el crédito docente, como el utilizado en los últimos años por el sistema universitario español, y los basados en créditos discentes. Mientras los primeros son una medida de las horas de contacto del alumno con el profesor, los segundos miden la dedicación total del alumno a la asignatura. El sistema elegido para el espacio europeo ha sido el segundo [3,4]. Por tanto, la Universidad española ha de sustituir en los nuevos planes de estudios los tradicionales créditos docentes por créditos discentes: una medida del esfuerzo personal del alumno, del volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada asignatura [5].

Además, el sistema de créditos europeo toma como referencia la dedicación de un curso completo. Así, por definición, un curso equivale a 60 créditos. Se estima una dedicación de 1600 horas/curso (40 horas/semana x 40 semanas) para superar un curso académico. Esto supone (1600 horas/curso)/60 créditos = 26.6 horas/crédito, por lo que la dedicación del alumno para superar un crédito se cifra en, aproximadamente, 25-30 horas de trabajo.

En España, el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, establece el sistema europeo de créditos en los nuevos planes de estudios y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional [6]. De conformidad con lo anteriormente dicho, establece que:

• Existen 60 créditos por curso académico

• Los créditos se distribuyen por materias “en función del número total de horas que comporte para el alumno la superación o realización de cada una de ellas”.

• “En la asignación de créditos (…) se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.”

• Las horas de trabajo se entienden referidas a un estudiante “a tiempo completo”. • 1 crédito equivaldrá a un mínimo de 25 horas y un máximo 30 horas.

En los últimos años, se vienen utilizando los créditos ECTS para los programas de intercambio (ERASMUS) en la Universidad de Zaragoza. Se está aplicando para ello un factor constante que multiplica los créditos docentes. Así, en la titulación de Ingeniería de Telecomunicación, se asignan 4.9 créditos ECTS por cada 6 créditos docentes. Por tanto, se trata simplemente de una regla de conversión sin tener en cuenta el concepto de crédito discente.

El concepto de crédito discente requiere un cambio de mentalidad: las asignaturas deben diseñarse, no en función de las horas de docencia presencial asignadas a cada profesor, sino en función de la dedicación que requiere un alumno medio para superar la asignatura (incluyendo el trabajo en casa, resolución de problemas, preparación de exámenes). Debe tenerse en cuenta para

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ello, que distintos tipos de metodologías docentes pueden requerir una dedicación no presencial diferente.

Esto supone una dificultad para la asignación de créditos a las asignaturas, y a la inversa, para la planificación de una asignatura en función de los créditos asignados en el plan de estudios. Puede ser complicado para los docentes estimar el tiempo no presencial necesario para adquirir las competencias necesarias para superar la asignatura. Por otro lado, no todos los estudiantes aprovechan igual el tiempo. Es por ello que nos planteamos realizar este estudio utilizando las encuestas a alumnos y profesores para obtener información sobre la dedicación de los alumnos a las asignaturas del actual plan de estudios de Ingeniería de Telecomunicación. Los resultados obtenidos se han comparado asimismo con algunas relaciones establecidas entre horas de clase magistral, o de laboratorio, y las horas de esfuerzo no presencial asociadas a cada tipo de docencia.

La convergencia al EEES, por otro lado, enfatiza el concepto de formación en competencias. Para identificar cuáles son las competencias deseables para un Ingeniero de Telecomunicación, se ha recurrido a los informes propios del consorcio Career-Space, que se centra en el estudio y definición de los perfiles y competencias profesionales en el sector de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), un ámbito socioeconómico en el que se detectó una alarmante escasez de personal cualificado. Con el apoyo de la Comisión Europea, nueve de las más importantes empresas del sector TIC (BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Nokia, Philips Semiconductors, Siemens AG, Thales) junto con la Asociciación Europea de la Industria de las Tecnologías de las Comunicaciones y la Electrónica de Consumo (EICTA) han estado explorando nuevas vías de abordar la escasez de personas altamente capacitadas dentro de este importante sector estratégico. En este sentido, se definió un proyecto coordinado con International Co-operation Europe Ltd. para establecer un marco de trabajo para estudiantes, instituciones educadoras y gobiernos que describiese los papeles, habilidades y competencias que la industria TIC requiere en Europa.

En primer lugar este consorcio desarrolló una serie de perfiles profesionales genéricos relevantes para puestos de trabajo clave en el sector TIC que fueron publicados en un sitio web creado ex profeso para darle la conveniente difusión (www.career-space.com). Estos perfiles profesionales dan cobertura a las principales áreas de trabajo para las que la industria TIC detectó esa escasez de profesionales. Para cada puesto de trabajo definido, se describen las tareas y las áreas tecnológicas específicas junto con el nivel de competencias técnicas y conductuales que se requieren [7]. Las tablas 1 y 2 muestran los diferentes perfiles junto con algunas de las capacidades asociadas. En el presente trabajo, se ha asumido que las competencias técnicas son adecuadamente cubiertas por el plan de estudios, por lo que nos hemos centrado en evaluar si las capacidades conductuales requeridas por el mercado laboral están siendo potenciadas en el plan de estudios actual de Ingeniería de Telecomunicación. En un segundo paso, alrededor de veinte universidades e instituciones educativas europeas se sumaron al consorcio Career-Space para definir unas guías para el desarrollo curricular de los estudios relacionados con el sector TIC [8].

El trabajo llevado a cabo por el consorcio Career-Space fue revisado y actualizado en una serie de "Workshop Agreements" del comité europeo para la normalización CEN [9-11].

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Tabla 1. Perfiles profesionales definidos por las empresas del sector de las TIC, junto con algunas de las capacidades técnicas asociadas a ellos. Fuente:

“Perfiles y Capacidades Genéricas de TIC”, de Career Space

Tabla 2. Perfiles profesionales más afines a la titulación y capacidades conductuales asociadas. Fuente: “Perfiles y Capacidades Genéricas de TIC”, de

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2. OBJETIVOS

Los objetivos generales perseguidos por el presente proyecto son:

• Estudiar las implicaciones de la puesta en marcha del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en la distribución de la carga discente y en el tipo de actividades y competencias potenciadas en titulaciones científico-técnicas.

• Analizar los métodos tradicionales de asignación de créditos, y los perfiles, capacidades y competencias profesionales requeridos para el ingeniero de telecomunicación.

• Diseñar una metodología de evaluación “exportable” a otros estudios de características similares y enfocados a otras titulaciones científico-técnicas.

• Identificar tanto los puntos fuertes como las limitaciones y puntos débiles, proponiendo continuidad en las tendencias positivas y posibles mejoras en el resto.

Además, existen una serie de objetivos específicos para cada uno de los dos bloques principales en las que se divide el proyecto. El primer bloque, dedicado a la asignación de créditos discentes ECTS cuenta con los siguientes objetivos:

• Medir y analizar el tiempo de esfuerzo “real” que dedica a las asignaturas un alumno medio que cursa la titulación de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Zaragoza.

• Analizar la distribución de carga discente en dicha titulación.

• Comparar la asignación actual de créditos (docentes) con la percepción de los alumnos y profesores.

• Obtener parámetros cuantitativos que permitan relacionar el reparto actual de créditos docentes con la futura asignación de créditos discentes ECTS.

El segundo de los bloques, referente a la adecuación a los perfiles y competencias tiene los siguientes objetivos específicos:

• Medir y analizar la realización de actividades que potencian competencias concretas a lo largo de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación, impartida en la Universidad de Zaragoza.

• Analizar la dedicación a la formación en las competencias (técnicas y conductuales) requeridas para los distintos perfiles profesionales del ingeniero de telecomunicación.

• Obtener parámetros cualitativos que permitan reforzar las competencias menos desarrolladas, con vistas a una futura renovación de los planes de estudios siguiendo el modelo propuesto por EEES.

• Determinar los perfiles de formación favorecidos con la aplicación actual de plan de estudios vigente, así como las carencias de competencias observadas desde la percepción tanto de los alumnos como de los profesores.

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3. MATERIALES Y MÉTODOS

Para conseguir los objetivos enumerados anteriormente, el proyecto se planificó en tres fases:

A. Fase preliminar.

En esta fase previa, se recopiló la información disponible sobre aspectos del Espacio Europeo de Educación Superior necesarios para llevar a cabo el proyecto. Además, se resolvieron los aspectos logísticos y se definió la metodología para la recogida y análisis de datos. En esta fase se abarcaron aspectos como: determinar los elementos a tener en cuenta para el cómputo de los créditos ECTS (número de horas de lecciones magistrales, trabajos dirigidos, trabajo personal y en grupo, realización de problemas, prácticas de laboratorio, prácticas externas, visitas científicas, etc.), así como categorizar las competencias (conocimientos, capacidades y destrezas, tanto conductuales como técnicas) genéricas para el ejercicio de la profesión y específicas para los distintos perfiles, midiendo el esfuerzo dedicado por el alumno a cada competencia.

B. Fase de recogida de datos.

En esta segunda fase, se procedió a recoger la información mediante encuestas tanto al alumnado como al profesorado (trabajo de campo). En el caso de los profesores, se preguntaba de forma individual por las asignaturas impartidas. En las encuestas a los alumnos, algunas cuestiones se preguntaban para cada asignatura cursada en el cuatrimestre anterior, mientras que otras se referían a su percepción durante el tiempo que lleva cursando la carrera. Las encuestas a los alumnos se realizaron en dos cuatrimestres consecutivos (Otoño de 2004 y Primavera de 2005). Las asignaturas para las que se han obtenido respuestas en el presente estudio se detallan en el Anexo A.

La preparación y realización de las encuestas incluyó una explicación del proyecto a los alumnos, con una breve puesta en contexto del proceso de convergencia europea y la importancia de los créditos discentes, así como una hoja de preguntas y respuestas con las instrucciones de cumplimentación. Las hojas de preguntas elaboradas para los alumnos y profesores se adjuntan en los Anexos B y C respectivamente. Dichas encuestas incluyen una serie de preguntas agrupadas en dos bloques:

• Bloque A. En este primer bloque se realizan preguntas referidas a cada una de las asignaturas cursadas en el cuatrimestre anterior. Éste a su vez se subdivide en dos bloques de preguntas.

Bloque A1: consta de 11 preguntas, en las 9 primeras se pregunta por el número de horas

dedicadas a diferentes tipos de tareas (asistencia a clase, estudio de teoría, resolución de problemas, trabajos, preparación de prácticas, etc.). Asimismo, en la segunda tanda de preguntas (segundo cuatrimestre estudiado) se modificó la encuesta para preguntar a los alumnos por el número de veces que habían cursado activamente la asignatura, y si la habían aprobado o no.

Bloque A2, en las 6 preguntas restantes se pregunta por el número de veces que se han

realizado ciertas actividades (trabajo en grupo, debates, exposiciones orales, etc.) en cada asignatura.

• Bloque B. El objetivo de este segundo bloque es obtener información sobre la percepción de alumnos y profesores sobre las capacidades profesionales que se potencian más o menos a lo largo de la carrera. Las preguntas de este bloque son generales y no particulares para cada asignatura. Se trata de preguntas de opción múltiple con cuatro posibles respuestas. (A: con mucha frecuencia, B: bastantes veces, C: ocasionalmente, D: nunca).

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En el caso de los alumnos, los datos de las encuestas se han recogido al comienzo de cada cuatrimestre, preguntando en dicho momento por las asignaturas del cuatrimestre anterior, el cual acaban de cursar (incluyendo el examen). El número total de alumnos que participaron en el estudio fue de 281 alumnos, obteniendo 1646 respuestas correspondientes a 83 asignaturas diferentes. La Tabla 3 indica la distribución de las respuestas obtenidas por cursos y ciclos. En algunos análisis, se ha dividido el 2º ciclo en 2 bloques de naturaleza bien distinta: el 6º y 7º cuatrimestre contienen muchas asignaturas troncales y con alto nivel de exigencia y, a partir del 8º cuatrimestre, aumenta el número de asignaturas de laboratorio y optativas.

Cuat. Nº curso Nº Ciclo Nº Cuat. Nº

19 40 59 38 52 90 34 183 1º - 5º 183 23 57 37 6º - 7º 60 14 51 19 10º 2 21 95 8º - 10º 35

Tabla 3. Encuestas de alumnos.

En el caso de los profesores, se realizaron el mismo tipo de encuestas a los profesores para poder tener ambos puntos de vista en el análisis. Los datos de las encuestas se han recogido en paralelo a los de los alumnos y sin elegir ningún cuatrimestre concreto, dado que los profesores suelen impartir su docencia indistintamente en un cuatrimestre y en el otro. El número total de profesores que respondieron a la encuesta fue de 34 profesores y su distribución por asignaturas y cuatrimestres se muestra en la Tabla 4.

Cuatrimestre asignaturas encuestas

6 3 5 4 5 1 6 4 6 4 7 5 6 4 5 4 2 1 Optativas 37 19

Tabla 4. Encuestas de profesores

C. Fase de análisis de datos.

En esta última fase, se ha realizado un análisis estadístico de las respuestas. Estas han permitido obtener una estimación de la carga discente real de las asignaturas que componen el plan de estudios. Se ha comparado la carga “real” con los créditos docentes asignados a ellas, obteniendo diversos comportamientos en función del tipo de asignatura. Se ha estudiado también cómo se

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reparte la dedicación temporal del alumno a las distintas actividades y su evolución temporal. Se ha estimado también, el número de horas dedicadas a actividades no presenciales en función del número de créditos presenciales, comparándose los valores obtenidos con los utilizados en planes piloto de adaptación a los créditos europeos.

A continuación se muestran los resultados del estudio. En primer lugar, el estudio de la carga discente de los estudiantes (Bloque de preguntas A1), a continuación, la realización de actividades que favorecen algunas competencias (Bloque de preguntas A2) y finalmente la percepción de estudiantes y profesores sobre la potenciación de capacidades conductuales (Bloque de preguntas B).

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4. RESULTADOS

4.1. Bloque A1 - Evaluación de la carga discente

El primer bloque de preguntas (A01-A011) estaba enfocado a obtener una medida del esfuerzo dedicado por los alumnos en cada asignatura y del reparto del mismo en diferentes tareas (asistencia a clase, resolución de problemas,…). El objetivo último era la evaluación de la carga discente a lo largo de la titulación y la comparación de esta evaluación mediante encuestas con los sistemas de conversión por factores constantes, como los que se utilizan en la actualidad en programas como Erasmus donde es necesario realizar convalidaciones de asignaturas a nivel europeo.

4.1.1. Comparativa con el tiempo dedicado por el alumno según el plan de estudios vigente.

Según el sistema de conversión empleado por la Universidad de Zaragoza para la convalidación de experiencias Erasmus en la titulación que nos ocupa, 1 crédito docente (10 horas) equivale a 0,8166 créditos ECTS. Suponiendo créditos ECTS de 25 horas, esta conversión equivale a contabilizar 2,04 horas de trabajo total del alumno (incluyendo la asistencia a clase) por cada hora impartida por el profesor. En este caso no se hace ninguna distinción entre el carácter de las horas docentes, sea teórico o práctico.

A partir de los datos obtenidos en las encuestas, se ha tratado de calcular los mejores factores de conversión que permitan relacionar la carga discente del alumno medio con los créditos docentes actualmente en vigor. Haciendo una regresión de los datos de las encuestas con los oficiales de créditos docentes, hemos buscado un factor de conversión único, tal y como ahora se está aplicando, dando como resultado que por cada hora docente los alumnos (en media) declaran realizar 2,06 horas de trabajo. Por lo tanto, el ajuste entre el factor de conversión aplicado en la actualidad y el obtenido a través de las encuestas a alumnos es bastante bueno. Aún así, es necesario reseñar que este resultado da cuenta de un comportamiento promedio, y que la desviación típica de este ajuste de regresión es del orden de 35 horas discentes por asignatura, lo cual no es de extrañar dada la gran heterogeneidad de asignaturas.

Tratando de encontrar un ajuste mejor, se ha pensado en hacer una nueva regresión de los datos de las encuestas, pero teniendo en cuenta por separado las horas de teoría y problemas (créditos docentes teóricos) y las horas de prácticas (créditos docentes prácticos). Esto nos obliga también a distinguir de nuevo tres tipos de asignaturas, a saber: exclusivamente teóricas, exclusivamente prácticas y mixtas. Así pues, en la regresión existen ahora dos coeficientes, de teoría, Kt, y de

prácticas, Kp, de forma que la fórmula de conversión es “Horas discentes = Kt·10·Créditos de teoría

y problemas + Kp·10·Créditos de prácticas”. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 5.

Kt Kp

Laboratorio – 2,31

Teoría 1,98 –

Mixtas 2,05 1,75

Tabla 5. Coeficientes de conversión entre horas presenciales y horas de dedicación total.

La desviación típica de este nuevo ajuste es de 36 horas discentes por asignatura en los casos de asignaturas de laboratorio y mixtas y de 24 horas para las asignaturas teóricas. Vemos, por tanto, que las asignaturas de laboratorio y mixtas mantienen la heterogeneidad comentada mientras que para las asignaturas teóricas se ha mejorado sensiblemente el ajuste.

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Analizando los coeficientes de la tabla, podemos concluir que las asignaturas de laboratorio suponen una carga de trabajo por hora presencial para el alumno mayor que la de las asignaturas de teoría. Por otra parte, la carga de las prácticas en las asignaturas mixtas se ve reducida en relación a la carga correspondiente a la parte teórica.

Debido a la alta desviación típica de los ajustes realizados y a las diferencias encontradas al tratar por separado grupos de asignaturas según su carácter teórico-práctico, parece oportuno realizar un análisis más profundo de las respuestas obtenidas de los alumnos para cada asignatura individual. Para ello se llevó a cabo un estudio comparativo entre las horas de trabajo asignadas por el actual plan de estudios, según el sistema de conversión automática (que denominamos créditos ECTS “oficiales”), y el número de horas totales dedicadas por los alumnos a cada asignatura, de acuerdo con las respuestas de las encuestas.

0 2 4 6 8 10 12 14 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5

Diferencia con ECTS "oficiales"

Frecuencia 3 10 7 10 13 10 6 7 8 6 3 N ú m e ro d e a s ig n a tu ra s Diferencia en horas

Figura 1. Histograma de la desviación entre las horas de dedicación obtenidas de las encuestas y las horas de dedicación mediante el factor de conversión

automática a créditos ECTS.

En primer lugar, se muestra en la Figura 1 el histograma correspondiente a la desviación, para cada asignatura, entre estos dos métodos de estimación (Horas Encuesta – Horas Plan de Estudios). Aunque existe una dispersión notable, es posible dividir las asignaturas en tres grupos:

• Asignaturas que requieren, de manera clara, menor esfuerzo que el previsto por el coeficiente de conversión (más de 25 horas o 1 crédito ECTS por debajo del trabajo previsto según el plan de estudios). A este grupo pertenecen 20 de las asignaturas evaluadas.

• Asignaturas que representan para el alumno un trabajo similar al que predice el factor utilizado para experiencias Erasmus (diferencia menor de 1 crédito ECTS o 25 horas). Son un total de 39 asignaturas.

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• Asignaturas que exigen un esfuerzo notablemente mayor al previsto teóricamente (diferencia de más de 25 horas a favor de las encuestas), situación que se da en 24 de las asignaturas bajo estudio.

En total, en 40 de las 83 asignaturas de las que se obtuvieron datos el trabajo declarado por los alumnos en las encuestas era superior al previsto según el sistema de conversión automática.

0 2 4 6 8 10 12 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5y mayor.. Frecuencia 2 4 6 10 7 7 3 8 2 1 7 N ú m e ro d e a s ignat ur a s Diferencia en horas

Diferencia con ECTS "oficiales" (aprobados) 0 2 4 6 8 10 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5y mayor.

Diferencia con ECTS "oficiales" (asignaturas con aprobados)

Frecuencia 1 6 6 9 9 7 4 5 3 5 2 N ú m e ro d e a s ignat ur a s Diferencia en horas (a) (b)

Figura 2. (a) Histograma similar al de la Figura 1, pero teniendo en cuenta únicamente las encuestas de alumnos que aprobaron la asignatura. En (b) se muestran esas mismas asignaturas teniendo en cuenta el total de alumnos, no sólo

los que han aprobado.

Si se restringe el estudio a los alumnos que habían aprobado la asignatura sobre la que declaraban1, puede observarse (Figura 2 (a)) que el histograma tiende a desplazarse hacia las regiones que corresponden a mayor esfuerzo que el previsto (35 de las 57 asignaturas suponen mayor cantidad de trabajo que el calculado con el factor de conversión). Sin embargo, esta distribución parece más debida a la dificultad intrínseca de esas 57 asignaturas que a la diferencia entre los alumnos que aprueban y los que no, como puede comprobarse en la Figura 2 (b), correspondiente al histograma del total de los alumnos (aprobados y suspensos) de dichas asignaturas. Pero sí cabe destacar un aumento notable, entre los alumnos que han aprobado, de las asignaturas con una gran desviación, por exceso, de las horas de trabajo previstas por el plan de estudios. En concreto, hay siete asignaturas que, según las encuestas, exigen a los alumnos que han aprobado más de 3 créditos ECTS (75 horas) por encima de los que contabiliza el factor de conversión automática.

Si se analizan los resultados según el tipo de asignatura (laboratorio, sólo teóricas y mixtas), se observa cómo en las asignaturas de laboratorio la dedicación del alumno supera casi siempre las 2.04 horas previstas por hora de plan de estudio, aunque hay que tener en cuenta el pequeño tamaño de la muestra analizada (ver Figura 3). Por el contrario, en las asignaturas puramente teóricas, la distribución es mucho más homogénea y las asignaturas mixtas mantienen una distribución que revela una alta heterogeneidad.

1Nótese que la pregunta sobre el éxito en la superación de la asignatura sólo se hizo en uno de los

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0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5 Frecuencia 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 N ú m e ro d e a s ig n a tu ra s Diferencia en horas

Diferencia con ECTS "oficiales" (Laboratorios)

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5 Frecuencia 0 0 1 1 1 3 1 1 0 1 0 N ú m e ro de a s ig na tu ra s Diferencia en horas

Diferencia con ECTS "oficiales" (Teóricas)

0 1 2 3 4 5 6 -50 -32,5 -25 -12,5 0 12,5 25 32,5 50 62,5 Frecuencia 1 3 1 3 5 3 4 4 5 2 1 N ú m e ro d e a s ignat ur a s Diferencia en horas

Diferencia con ECTS "oficiales" (Mixtas)

Figura 3. Histogramas correspondientes a asignaturas de laboratorio, asignaturas puramente teóricas (sin prácticas) y asignaturas para las cuales el

plan de estudios asigna tanto créditos prácticos como teóricos (mixtas).

4.1.2. Reparto del tiempo por tareas.

Además de comparar las respuestas de los alumnos con los datos "oficiales" del plan de estudios, las encuestas realizadas nos permiten llevar a cabo un estudio de cómo se reparte el tiempo dedicado por el alumno entre las diferentes tareas.

Para ello, se han considerado las siguientes tareas (al lado de cada tarea se muestra la pregunta o preguntas de la encuesta relacionadas con dicha tarea):

• Estudio de la teoría. (A01) • Resolución de problemas. (A02) • Asistencia a prácticas. (A06)

• Asistencia a clase. (Datos del plan de estudios oficial - A09) • Trabajo no presencial de prácticas. (A03 + A04 + A05 + A07) • Tutorías. (A08)

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Para considerar la asistencia a clase se preguntó por las horas que el alumno había faltado a clase (A.09), ya que se consideró que sería más fácil que los alumnos estimasen las horas que no habían asistido aun asumiendo que al tomar los datos del plan de estudios oficial, las horas en él reflejadas están por encima de las horas reales impartidas debido a festivos y días no hábiles.

Los datos relativos al trabajo no presencial de prácticas se obtuvieron agregando los datos de las preguntas A03, A04, A05 y A07 por simplificar la presentación de los resultados y facilitar su interpretación.

En primer lugar, se muestra el reparto global del tiempo dedicado por el alumno a lo largo de toda la titulación.

Reparto del Tiempo: Global

20% 8% 32% 15% 1% 24% Estudio Teoría Resolución Problemas Asistencia Practicas Asistencia Clases Trabajo no presencial prácticas Tutorías

Figura 4. Reparto del tiempo por tareas. Datos globales en toda la titulación

En la Figura 4 puede observarse cómo, en promedio, un tercio del tiempo es dedicado por el alumno a la asistencia a las clases de teoría y problemas. Por otro lado, por cada hora de clase de teoría y problemas, los alumnos, en media, dedican alrededor de una hora y cuarto de trabajo personal. Aproximadamente, reparten este esfuerzo al 50 % entre el estudio de la teoría y la resolución de problemas. Por cada hora de asistencia presencial a prácticas, un alumno en promedio, dedica alrededor de dos horas de trabajo personal relacionado con las mismas. Por último, destacar el escaso empleo que el alumno hace de los horarios de consultas y tutorías, pues las horas dedicadas para esta actividad suponen un 1 % de su tiempo.

(19)

1er Cuatrimestre

19% 8% 46% 8% 1% 18%

2º Cuatrimestre

22% 9% 33% 13% 1% 22%

3er Cuatrimestre

18% 7% 38% 16% 1% 20%

4º Cuatrimestre

25% 8% 31% 11% 1% 24%

5º Cuatrimestre

16% 11% 31% 17% 1% 24%

Figura 5. Reparto del tiempo por tareas. Datos por cuatrimestres durante el primer ciclo.

En los gráficos de la Figura 5 se muestra el reparto del tiempo entre las diferentes tareas, para los cuatrimestres correspondientes al primer ciclo. En ellas cabe destacar el alto porcentaje del tiempo dedicado, en promedio, por los alumnos del primer cuatrimestre, a la asistencia a clases de teoría y problemas si lo comparamos con el dedicado para la misma actividad por los alumnos del resto de los cuatrimestres. Más adelante se mostrará cómo ese aumento relativo de la asistencia no es debido a un incremento neto de las horas de docencia sino más bien a una menor dedicación personal media fuera de las horas de clase en el aula. Para el resto de los cuatrimestres se observa una dedicación similar relativa para todas las tareas, muy próximas a las dedicaciones relativas promedio mostradas en la gráfica anterior.

Estudio Teoría

Resolución Problemas Asistencia Practicas Asistencia Clases

Trabajo no presencial prácticas Tutorías

(20)

6º Cuatrimestre

22% 8% 25% 21% 1% 23%

7º Cuatrimestre

21% 6% 35% 11% 1% 26%

8º Cuatrimestre

14% 13% 24% 25% 2% 22%

9º Cuatrimestre

9% 7% 37% 26% 1% 20%

Figura 6. Reparto del tiempo por tareas. Datos por cuatrimestres durante el segundo ciclo.

En cuanto a los cuatrimestres del segundo ciclo (Figura 6), es digno de reseñar la alta dedicación relativa promedio de la asistencia a prácticas en el octavo cuatrimestre. Esto es debido a la existencia en él de un gran número de asignaturas de laboratorio, sin créditos teóricos. Sin embargo, llama la atención que esta gran diferencia de dedicación relativa en la asistencia a clases de laboratorio no suponga un incremento en la misma proporción del trabajo no presencial relacionado con las prácticas. También es destacable el mayor uso que, en promedio, los alumnos hacen de las tutorías en el octavo cuatrimestre.

Estudio Teoría

Resolución Problemas Asistencia Practicas Asistencia Clases

Trabajo no presencial prácticas Tutorías

(21)

Optativas 1er Ciclo

10% 13% 32% 26% 2% 17%

Optativas 2o Ciclo

8% 8% 39% 27% 1% 17%

Figura 7. Reparto del tiempo por tareas. Asignaturas optativas.

Por lo que respecta a las asignaturas optativas (Figura 7), tanto del primer ciclo como del segundo ciclo, es destacable el menor porcentaje del tiempo que se dedica al estudio de la teoría y a la resolución de problemas en comparación con el destinado para las mismas tareas en las asignaturas troncales y obligatorias.

Por último, estudiamos la proporción del tiempo dedicado por el alumno, en promedio, para las diferentes tareas consideradas en las asignaturas sólo de teoría, en las asignaturas sólo de laboratorio y en las asignaturas para las cuales el plan de estudio asigna tanto créditos prácticos como créditos teóricos (Figura 8).

En las asignaturas de laboratorio, una gran parte del tiempo se dedica al trabajo no presencial de prácticas, aunque sigue siendo significativo el porcentaje de horas dedicadas al estudio de la teoría y a la resolución de problemas. Esto es razonable puesto que, a pesar de que estas asignaturas no cuentan con créditos teóricos en el plan de estudios, no están exentas de carga teórica y en una gran parte de ellas, la evaluación se lleva a cabo, parcialmente, mediante pruebas teóricas escritas. También es destacable en este caso la mayor asistencia a tutorías por parte de los alumnos.

También se ha considerado la evolución a lo largo de la carrera del tiempo total que el alumno dedica a cada una de las tareas consideradas. Para ello se ha considerado un currículum hipotético en el cual se han distribuido los créditos optativos y de libre elección teniendo en cuenta ciertos huecos que prevé el plan de estudios, de la siguiente manera: Se han incluido asignaturas optativas de primer ciclo en los cuatrimestres segundo, tercero y quinto, 6 créditos en cada uno de ellos; y asignaturas optativas de segundo ciclo en los cuatrimestres séptimo, octavo y noveno, con 6 créditos optativos o de libre elección en séptimo cuatrimestre, 18 en el octavo y 24 en el noveno.

Estudio Teoría

Resolución Problemas Asistencia Practicas Asistencia Clases

Trabajo no presencial prácticas Tutorías

(22)

Asignaturas de Laboratorio

9% 26% 45% 3% 17%

Asignaturas Teóricas

24% 44% 1% 31%

Asignaturas Mixtas

22% 8% 33% 13% 1% 23%

Figura 8. Reparto del tiempo por tareas. Datos en función del tipo de asignatura

0

10

20

30

40

50

60

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Cuatrimestre Ho ra s

Estudio Teoría Resolución Problemas

Asistencia Practicas Asistencia Clases

Trabajo no presencial prácticas Tutorías

Figura 9. Evolución del tiempo dedicado por cuatrimestre a las distintas actividades.

Estudio Teoría

Resolución Problemas Asistencia Practicas Asistencia Clases

Trabajo no presencial prácticas Tutorías

(23)

En la Figura 9 se muestra la evolución del tiempo total dedicado a cada una de las tareas consideradas. En ella podemos observar cómo el tiempo dedicado a la asistencia a clases teóricas y de problemas se mantiene aproximadamente constante mientras que se constata la baja dedicación de los alumnos de primer y segundo cuatrimestre al estudio de la teoría y la resolución de problemas. Progresivamente, el tiempo dedicado a estas tareas se ve incrementado hasta llegar al sexto cuatrimestre donde alcanza su máximo a partir del cual comienza de nuevo a descender. En el noveno cuatrimestre, con un alto contenido de asignaturas optativas y de libre elección, la dedicación por parte del alumno a este tipo de actividades decae hasta volver a los niveles del primer curso. También se mantiene constante el número de horas que el alumno dedica a la asistencia a prácticas de laboratorio, salvo en el octavo cuatrimestre donde se ven incrementadas en gran medida, debido a que en dicho cuatrimestre una gran parte de las asignaturas son sólo de laboratorio. Esto se manifiesta también en el descenso de las horas de asistencia a clases de teoría y problemas que se observa en dicho cuatrimestre. Como ya se comentó, en el octavo cuatrimestre, la asistencia a consultas y tutorías es mayor que en el resto.

Agregando el tiempo dedicado a todas y cada una de las actividades mostrado en la gráfica anterior, obtendremos la evolución temporal de la carga discente, en media, de un alumno de la titulación. A continuación se va a comparar la evolución por cuatrimestres de la carga discente media, calculada a partir de las encuestas, con la carga asignada por el plan de estudios, teniendo en cuenta para su obtención el factor de conversión fijo utilizado para la convalidación de asignaturas en el programa Erasmus. 800 0 200 400 600 1000 1200 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cuatrimestre Ho ra s ENCUESTAS PLAN DE ESTUDIOS 800 0 200 400 600 1000 1200 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cuatrimestre Ho ra s ENCUESTAS PLAN DE ESTUDIOS

Figura 10. Evolución de la carga discente del estudiante a lo largo de la titulación, y comparación con el esfuerzo teórico calculado en función de los

(24)

En la Figura 10 se ve cómo la carga discente obtenida a partir de las respuestas de los alumnos coincide en buena medida con la prevista por el plan de estudios y la conversión entre crédito docente y discente considerada. Como ya se ha comentado previamente, en esta gráfica vuelve a observarse la baja dedicación, en media, de los alumnos de segundo y sobre todo de primer cuatrimestre con respecto a lo previsto por el plan de estudios y a lo observado en el resto de los cuatrimestres. De igual manera, se observa que la carga discente media en el sexto cuatrimestre es muy superior a la prevista. Basándonos en datos de éxito académico podemos dar explicación a este fenómeno, ya que en el sexto cuatrimestre hay una acumulación de asignaturas que resultan, en media, más complicadas de superar.

Por otro lado, en la gráfica se muestra con una zona sombreada el número de horas que los nuevos planes de estudio deben asignar a cada uno de los cuatrimestres de las nuevas titulaciones. Este rango viene determinado por los 60 créditos ECTS anuales, según normativa, y considerando una dedicación entre 25 y 30 horas por crédito ECTS. Eso da lugar a un total de entre 1500 y 1800 horas por curso, es decir, entre 750 y 900 horas por cuatrimestre. El plan de estudios actual se ajusta de una forma muy precisa a esta franja de forma teórica, aunque gracias al estudio de dedicación llevado a cabo se observa la existencia de ciertas descompensaciones ya comentadas.

4.1.3. Comparativa del tiempo dedicado por el alumno con experiencias similares en otras universidades, así como planes piloto de implantación de créditos ECTS.

Si bien tenemos conocimiento de que se están llevando a cabo de estudios similares al realizado

en este proyecto en otras universidades y titulaciones, únicamente hemos encontrado resultados medidos mediante encuestas en una experiencia piloto en la Universidad Autónoma de Madrid realizado en 4 asignaturas de Ingeniería Informática y de Telecomunicación [18]. En el promedio de las cuatro asignaturas, se observa que el alumno dedica 1,08 horas no presenciales por cada hora teórica presencial y 2,27 horas no presenciales por cada hora presencial de prácticas, ofreciendo un ratio medio de horas no presenciales a horas presenciales de 1,5. Comparando con los resultados medios de nuestra titulación, existe una gran coincidencia en la relación entre las horas docentes y discentes para la teoría de las asignaturas mixtas, que en nuestro estudio requerían, en media, una dedicación de 1,05 horas no presenciales por cada hora teórica presencial. Por el contrario, se observa que en la relación entre horas docentes y discentes de laboratorio existe una mayor diferencia ya que según nuestro estudio, por cada hora presencial en el laboratorio, el alumno dedica, en media, 0,75 horas no presenciales. Sin embargo, la heterogeneidad en las asignaturas mixtas, como se observó en los histogramas de carga discente es alta y por lo tanto un estudio con cuatro asignaturas puede llegar a no ser comparable a nuestro estudio donde han intervenido un total de 51 asignaturas.

Por otro lado, pueden encontrarse diversos factores de conversión para contabilizar las horas no presenciales necesarias por cada hora de teoría o de prácticas. Entre ellos, un documento de la conferencia de Rectores de la Universidades españolas [12], así como algunos planes piloto de implantación de créditos ECTS [13-17]. La Tabla 6 refleja los valores propuestos en las distintas referencias. Podemos observar cómo, en general, se proponen un esfuerzo no presencial del alumno de entre 1,5 y 2 horas por cada hora presencial de teoría y entre 0,75 y 1,5 horas no presenciales por cada hora práctica presencial. Algunas propuestas distinguen, dentro de las horas de docencia en aula, entre horas de teoría y horas de problemas. Otras incluyen factores para clases en forma de seminarios, actividades dirigidas o debates [16], o incluso se proponen factores multiplicativos para trabajos no presenciales, si bien es mucho más difícil generalizar en este último caso la relación entre las horas presenciales y no presenciales, ya que dependen mucho de la profundidad y objetivos de cada trabajo concreto.

(25)

Horas de trabajo no presencial por cada hora presencial

Referencia [12] [13] [14] [15] [16] [17]

Horas presenciales en aula 1.5-2 1.5 1.5-2 1.5 1.5 2

Horas presenciales de prácticas 0.75 0.75 0.75-1.5 0.75 1.5 1.75

Horas presenciales de debate - - - - 3 -

Tabla 6. Diversas propuestas para la contabilidad de la carga de trabajo no presencial

Comparando los resultados de nuestras encuestas con los factores de conversión citados, encontramos que en el caso de las clases prácticas, nuestros alumnos dedican una media de 0.75 horas no presenciales en el caso de asignaturas mixtas, y 1.3 horas en el caso de asignaturas puramente de laboratorio por cada hora presencial (Tabla 6). Ambos valores están dentro de los rangos propuestos en las referencias citadas. Además, nuestros resultados sugieren que sería razonable proponer dos factores de conversión diferentes en función de si las prácticas son de una asignatura teórica, o se trata de una asignatura de laboratorio (que implica un mayor esfuerzo no presencial). Sin embargo, en el caso de las horas teóricas, nuestros alumnos dedican aproximadamente 1 hora no presencial por cada hora presencial, en contraste con los factores propuestos para la adaptación al EEES, que consideran un mínimo de 1.5 horas adicionales por cada hora lectiva.

Al analizar este dato, no podemos olvidar que estamos estudiando la carga discente en un plan de estudios que no ha sido diseñado siguiendo la filosofía del EEES. Las clases en aula son muchas y esencialmente autocontenidas, presentándose los contenidos bastante digeridos. Esto hace que la dedicación no presencial sea menor. De hecho, si aplicáramos los factores de conversión propuestos en las experiencias piloto a nuestras asignaturas, sin modificar el número de horas presenciales, el esfuerzo anual de los estudiantes sería mucho mayor que las 1800 horas máximas que prevé el Real Decreto. De ahí que la mayor parte de las experiencias piloto citadas, han partido de una reducción efectiva de la docencia presencial de un 30 % (máximo permitido en la LRU) [13-16]. De este modo, se fomentan metodologías que impliquen un mayor trabajo no presencial. Por tanto, para la adaptación efectiva al EEES y al sistema de créditos europeos no basta con cambiar el método de contabilidad de créditos, sino que debe tenderse a una reducción de la docencia presencial del alumno, incorporando metodologías docentes como seminarios, realización de proyectos, resolución de problemas en grupos, que den más autonomía al alumno en un aprendizaje menos presencial.

4.2. Adecuación a los perfiles y competencias profesionales.

4.2.1. Bloque A2 –Tipos de actividades desarrolladas.

En primer lugar, se detallan los resultados obtenidos de las encuestas a alumnos (ver Anexo B) correspondientes al Bloque A2, asociado a las preguntas A12-A17 de la encuesta, todas ellas encabezadas por la fórmula “Durante el semestre anterior, ¿has realizado…?”

Los datos presentados en las figuras siguientes son valores medios de las encuestas correspondientes a las asignaturas obligatorias de cada semestre, así como las optativas de primer y segundo ciclo (asumiendo un itinerario medio similar al considerado en la medida de la carga discente). Se presentan datos tanto del número de asignaturas en que se realiza la actividad como del número de veces que se realiza la actividad en cada bloque de asignaturas.

(26)

• Exposiciones orales [preg. A12/alumnos]. Las encuestas reflejan (Figura 11) que en las asignaturas troncales y obligatorias apenas se realizan exposiciones orales (sólo consta que algunos alumnos realicen puntualmente exposiciones orales en dos de ellas). En cambio, en las asignaturas optativas de segundo ciclo, se realizan en la cuarta parte de ellas e incluso más de una vez por asignatura en algunas de ellas. Por tanto, un alumno promedio no desarrolla exposiciones orales durante la carrera salvo en su/s último/s curso/s, momento en que cuál puede realizar esta actividad según las optativas concretas de las que se matriculara. Hay que destacar que, aunque no se ha tratado en las encuestas, los estudiantes terminan la carrera precisamente mediante una exposición oral: la del proyecto fin de carrera.

• Debates o discusiones en el aula [preg. A14/alumnos]. Las encuestas reflejan (Figura 12) que, en general, se realizan en muy pocas ocasiones. No hay tendencias significativas, pero se ve que los valores son muy bajos: aproximadamente en una de cada 5 ó 6 asignaturas que tiene un semestre, en media (salvo el caso de las optativas). En general se observa que esta actividad se lleva a cabo en pocas asignaturas pero en ellas se repite varias veces. En el caso de las asignaturas optativas de segundo ciclo, se incrementa la tendencia, sobre todo en valor relativo del número de veces que se desarrollan debates o discusiones. El alumno medio realiza esta actividad sólo en la cuarta parte de las asignaturas optativas de segundo ciclo pero con un promedio alto de 4 veces por asignatura. El valor absoluto sigue siendo bajo: no llega a 10 asignaturas optativas, de las 31 encuestadas, en las que se realizan.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad p Val o r pr om edi o por al um n o . C u e s ti ón A1 2 Bloque de asignaturas 0 2 4 6 8 10 12

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad

Bloque de asignaturas Val o r pr om edi o por al um n o . C u e s ti ón A1 4

Figura 11. Exposiciones orales Figura 12. Debates o discusiones en el aula

• Trabajos escritos [preg. A13/alumnos]. Las encuestas reflejan (Figura 13) que se realizan trabajos escritos muy a menudo a lo largo de la carrera y siguiendo una cierta evolución al alza (máxime si se añaden en los semestres 7, 8 y 9 la contribución de las optativas de segundo ciclo indicadas en la columna Opt2). Este porcentaje aumenta todavía más en dichas optativas de segundo ciclo llegando a superar el 70%. Como se observa en la gráfica, un alumno medio realiza, aproximadamente, entre 15 y 25 trabajos escritos a lo largo de la carrera, que pueden suponer una media de 2 trabajos escritos por semestre. Debe matizarse que en la interpretación de esta pregunta el alumno ha podido contabilizar tanto los guiones de prácticas, como los trabajos temáticos, ya que ambos pueden considerarse trabajos escritos.

• Trabajos en grupos pequeños (parejas o tríos) [preg. A15/alumnos]. Las encuestas reflejan (Figura 14) un comportamiento bastante similar al de la pregunta A13, si bien los valores son más altos durante el primer ciclo (destaca el cuarto semestre por la cantidad de ocasiones en las que se realiza esta actividad). Al igual que en la pregunta A13 anterior, se realizan con muy alta

(27)

frecuencia en las optativas: en más del 50% de las asignaturas. En el caso de las de primer ciclo el número de actividades por asignatura es bastante elevado. En general, un alumno medio realizaría de nuevo una media de 2 trabajos en grupos pequeños por semestre, aproximadamente y al menos 1 en la mitad de las asignaturas optativas.

0 2 4 6 8 10

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad j V a lo r pr om ed io por al um no. C ues ti ón A13 Bloque de asignaturas 0 2 4 6 8 10

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad

Bloque de asignaturas j g p p q (p j ) Val o r pr om edi o por al um no. C u e s ti ón A1 5

Figura 13. Trabajos escritos Figura 14. Trabajos en grupos pequeños (parejas o tríos)

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad

j g p g ( p ) Val o r pr om edi o por al um n o . C u e s ti ón A1 6 Bloque de asignaturas 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Sem1 Sem2 Sem3 Sem4 Sem5 Sem6 Sem7 Sem8 Sem9 Opt1 Opt2 Número de asignaturas en que se realiza

Número de veces que se realiza la actividad

Bloque de asignaturas ( p ) Val o r pr om edi o por al um n o . C u e s ti ón A1 7

Figura 15. Trabajos grupos grandes (cuatro o más

personas)

Figura 16. Visitas externas (empresas, instalaciones

técnicas)

• Trabajos en grupos grandes (cuatro o más personas) [preg. A16/alumnos]. Las encuestas reflejan (Figura 15) que este tipo de actividad se realiza muy ocasionalmente a lo largo de la carrera, exceptuando la asignatura Proyectos (noveno semestre). Esta es una de las actividades que menos se realiza y, de hecho, es muy probable que un alumno medio no la realice más de una vez durante las asignaturas “comunes” (obligatorias y troncales), ni en su/s último/s año/s, dependiendo de las asignaturas optativas que elija. Estas tendencias podrían explicar el bajo nivel que señala la pregunta B11 (comentada posteriormente) sobre el liderazgo y la toma de decisiones que no se potencian nunca u ocasionalmente.

Visitas externas (empresas, instalaciones técnicas) [preg. A17/alumnos]. Las encuestas

reflejan (Figura 16) que sólo se realizan visitas externas en asignaturas optativas y solamente en algunas asignaturas concretas (una tercera parte de todas ellas). Esta es una actividad propia de

(28)

los últimos cursos de la carrera, tanto por los conocimientos necesarios para el aprovechamiento de una visita de este tipo, como por el tamaño de los grupos. Las visitas externas pueden propiciar la competencia “Orientación empresarial y comercial”, a la que se hace alusión en la pregunta B12 (comentada posteriormente), y que se ve muy poco potenciada, según la percepción de los alumnos.

Pregunta A9(A12) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 14,71% 0,00% 47,06% Tanto por ciento de bloque Alumnos 0,61% 7,30% 22,87% Pregunta A10(A13) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 29,41% 54,17% 82,35% Tanto por ciento de bloque Alumnos 18,26% 32,09% 69,77% Pregunta A11(A14) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 37,25% 8,33% 61,76% Tanto por ciento de bloque Alumnos 6,86% 8,92% 22,36% Pregunta A12(A15) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 54,90% 62,50& 79,41% Tanto por ciento de bloque Alumnos 21,22% 26,96% 49,11% Pregunta A13(A16) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 4,90% 12,50% 41,18% Tanto por ciento de bloque Alumnos 1,98% 4,64% 5,19% Pregunta A14(A17) Bloque 1er ciclo (Obligatorias) 2º ciclo (Obligatorias) Optativas Profesores 0,00% 12,50% 41,18% Tanto por ciento de bloque Alumnos 0,00% 0,24% 18,52%

Tabla 7. Porcentajes obtenidos para cada una de las preguntas del Bloque IIA.

En segundo lugar, se detallan los resultados obtenidos de las encuestas a profesores (ver Anexo C) correspondientes al Bloque IIA, asociado a las preguntas A9-A14 de la encuesta, todas ellas encabezadas por la fórmula “En tu asignatura, ¿los alumnos realizan actividades del tipo…?”

A la hora de comparar los resultados obtenidos en las encuestas de los profesores con los alumnos ha de tenerse en cuenta dos factores que pueden influir de forma relevante en las diferencias cuantitativas observadas entre ambos grupos: 1) un menor número de asignaturas con respuesta por parte de los profesores, que puede ocasionalmente suponer el no incluir datos sobre asignaturas en las que sí se realizan actividades y 2) una actividad realizada en una asignatura no necesariamente ha sido realizada por todos los alumnos de esa asignatura (por ejemplo, una exposición oral). El profesor puede contestar que sí a la realización de esta actividad mientras que el valor promedio de las respuestas de todos los alumnos decaerá significativamente.

Los porcentajes de respuestas obtenidos por cada uno de los bloques de asignaturas evaluados se reflejan en la Tabla 7.

• Exposiciones orales [preg. A9/profesores, preg. A12/alumnos]. Siguiendo la tendencia de los alumnos, de las encuestas de los profesores se deduce que esta actividad se suele realizar mayoritariamente en las asignaturas optativas (en casi la mitad de ellas: 8 de 17 encuestadas). Destaca la existencia de exposiciones orales en 2 ó 3 asignaturas de 1er ciclo, dato que apenas se refleja en los alumnos. Las discrepancias numéricas pueden deberse a que en muchas asignaturas las exposiciones orales son opcionales o realizadas por un número reducido de alumnos.

• Trabajos escritos [preg. A10/profesores, preg. A13/alumnos]. La frecuencia de realización de esta actividad es según el profesorado superior a la de los alumnos. Del mismo modo se observa una correlación en la tendencia. En ambos casos, la percepción es bastante alta siendo ésta una de las actividades que más se da en la carrera, particularmente en las asignaturas optativas.

(29)

• Debates o discusiones en el aula [preg. A11/profesores, preg. A14/alumnos]. Este tipo de actividad se presta a diferencias de interpretación. La realización de debates o discusiones espontáneas puede haber sido o no considerado como una actividad de este tipo. Las encuestas de profesores indican que se realizan en más ocasiones que las significadas por los alumnos, sobre todo en el 1er ciclo y en las optativas (donde las diferencias son notables: 11 de las 17 asignaturas encuestadas, respecto a 8 de las 36 encuestadas por los alumnos).

• Trabajos en grupos pequeños (parejas o tríos) [preg. A12/profesores, preg. A15/alumnos]. Al igual que los trabajos escritos, es una actividad que se realiza con mucha frecuencia y de forma creciente a lo largo de la carrera. A pesar de las diferencias numéricas entre alumnos y profesores existe coincidencia en cuanto a la tendencia. Como se ha señalado previamente, el hecho de que algunos trabajos sean voluntarios puede explicar la diferencia entre los valores obtenidos en alumnos y profesores.

• Trabajos en grupos grandes (cuatro o más personas) [preg. A13/profesores, preg. A16/alumnos]. Las encuestas reflejan bastante similitud con las de los alumnos en cuanto a tendencia, siendo ésta una actividad que se realiza muy ocasionalmente. La ocasionalidad y voluntariedad de este tipo de actividades puede explicar, de nuevo, las grandes diferencias cuantitativas. Destaca el dato de las optativas en las que, según el profesorado, se da en 7 de las 17 asignaturas encuestadas.

• Visitas externas (empresas, instalaciones técnicas) [preg. A14/profesores, preg. A17/alumnos]. Las encuestas reflejan, al igual que en el caso de los alumnos, que sólo se realizan visitas externas en asignaturas optativas y solamente en algunas asignaturas concretas (7 de las 16 encuestadas). De nuevo encontramos una sobrevaloración de la frecuencia de la actividad en las encuestas del profesorado al tratarse de una actividad generalmente voluntaria.

4.2.2. Bloque B – Potenciación de competencias conductuales.

En primer lugar, se detallan los resultados obtenidos de las encuestas a alumnos (ver Anexo B) correspondientes a las cuatro primeras preguntas del bloque B (preguntas B1-B4 de la encuesta de los alumnos), todas ellas encabezadas por la fórmula “En lo que va de carrera, ¿para evaluar

trabajos, prácticas, exámenes…?”

Se presentan para cada pregunta la evolución de las respuestas a lo largo de la carrera (asignando para ello valores numéricos a las respuestas), así como el histograma de todas las encuestas recibidas.

• Puntúa positivamente añadir información extra a la explicada en clase [preg. B1/alumnos]. Se aprecia (Figura 17) una tendencia alcista, de tal manera que en cada curso se tiene más en cuenta el añadir información extra a lo explicado en clase. Algo positivo ya que así se fomenta la autonomía de los alumnos y el saber discriminar la información útil. Aunque en términos absolutos, más de la mitad de los alumnos opina que nunca u ocasionalmente se valora este aspecto durante la carrera.

(30)

0,5 1 1,5 2 2,5 1 2 3 4 5

Valores promedio por curso

Cuestión B1 Val o r pr om e d io p o r c u rs o . C u e s ti ón B1 Curso

B1: Puntúa positivamente añadir información extra a la explicada en clase

Pesos asignados: A (con mucha frecuencia)=3 B (bastantes veces)=2 C (ocasionalmente)=1 D (nunca)=0 8º al 10º semestre 6º y 7º semestre Primer ciclo: 1er al 5º semestre Tramo 1,43 1,22 1,20 Valor promedio por tramo 0 10 20 30 40 50 A B C D Histograma Cuestión B1 Por c e n ta je . C ues ti ón B 1

B1: Puntúa positivamente añadir información extra a la explicada en clase

Opciones

A (con mucha frecuencia), B (bastantes veces), C (ocasionalmente), D (nunca)

Figura 17. Información extra

• Puntúa positivamente el perfeccionismo y esmero en los detalles [preg. B2/alumnos]. No se aprecia una tendencia clara (Figura 18) ya que se percibe la influencia de las asignaturas de cada curso. De tal manera, que donde existen más asignaturas de laboratorios u optativas, al perfeccionismo y al esmero en los detalles se le da más importancia. En los semestres 6 y 7, donde el número de asignaturas troncales es mayor, éste aspecto decae. En cualquier caso hay que destacar el alto valor, cerca de 2 (puntuación dada a la respuesta “bastantes veces”) que llega a tener en los 5 primeros semestres. Si nos fijamos en el tanto por ciento de gente que contesta a esta pregunta con una respuesta de “con mucha frecuencia” o “bastantes veces” (A ó B), se observa que casi el 60% aprecia que éste es un aspecto valorado en la carrera.

0,5 1 1,5 2 2,5 1 2 3 4 5 Cuestión B2 V a lo r pr o m ed io p o r c u rs o . C u e s ti ón B 2 Curso Pesos asignados: A (con mucha frecuencia)=3 B (bastantes veces)=2 C (ocasionalmente)=1 D (nunca)=0 8º al 10º semestre 6º y 7º semestre Primer ciclo: 1er al 5º semestre Tramo 1,69 1,33 1,85 Valor promedio por tramo

B2: Puntúa positivamente el perfeccionismo y esmero en los detalles Valores promedio por curso

0 10 20 30 40 50 A B C D Histograma Cuestión B2 P o rc ent aj e. C ues ti ón B 2

B2: Puntúa positivamente el perfeccionismo y esmero en los detalles

Opciones

A (con mucha frecuencia), B (bastantes veces), C (ocasionalmente), D (nunca)

(31)

• Puntúa negativamente el retraso en la entrega [preg. B3/alumnos]. No se aprecia una tendencia clara (Figura 19) si nos fijamos en sus valores por curso, pero sí si observamos el valor en los tres tramos en que hemos dividido la titulación, donde se muestra una tendencia al alza. Cabe destacar el valor que se obtiene en los últimos semestres (del 8º al 10º) muy cercano al 2 (bastantes veces). Esto puede deberse principalmente a que en estos semestres existe una mayor carga de trabajos, debido en gran parte al aumento del número de asignaturas optativas, donde este aspecto puede tener mayor relevancia. En cualquier caso hay que destacar que menos del 10% de la gente contestó con la respuesta D (nunca) y más del 25% con la A (con mucha frecuencia). 0,5 1 1,5 2 2,5 1 2 3 4 5 Cuestión B3 Val o r pr om edi o p o r c u rs o . C u e s ti ón B3 Curso Pesos asignados: A (con mucha frecuencia)=3 B (bastantes veces)=2 C (ocasionalmente)=1 D (nunca)=0 8º al 10º semestre 6º y 7º semestre Primer ciclo: 1er al 5º semestre Tramo 1,94 1,77 1,74 Valor promedio por tramo

B3: Puntúa negativamente el retraso en la entrega. Valores promedio por curso

0 10 20 30 40 50 A B C D Histograma Cuestión B3 Por c e n ta je . C ues ti ón B 3 Opciones

A (con mucha frecuencia), B (bastantes veces), C (ocasionalmente), D (nunca)

B3: Puntúa negativamente el retraso en la entrega.

Figura 19. Retraso en la entrega

• Puntúa negativamente la mala calidad de la expresión oral y escrita [preg. B4/alumnos]. Se observa (Figura 20) una ligera tendencia a la baja a lo largo de los cursos e igualmente por semestres. En cualquier caso el rango de valores es pequeño y en general se mantiene entorno a un 1,5. En porcentaje se observa que casi un 75% de los encuestados piensan que la expresión oral y escrita se puntúa negativamente “bastantes veces” u “ocasionalmente”. La tendencia a la baja resulta sorprendente, ya que es en los últimos semestres, donde se realizan un mayor número de exposiciones orales, debates y trabajos escritos (principalmente en asignaturas optativas) que deberían favorecer este tipo de capacidades (ver Figuras 12, 13 y 14 correspondientes a las preguntas A11, A12 y A13 del bloque de preguntas anterior). Observamos que no es esta la percepción de los alumnos, y creemos que éste debe ser un aspecto a potenciar.

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0,5 1 1,5 2 2,5 1 2 3 4 5 Cuestión B4 Val o r pr o m edi o p o r c u rs o . C u e s ti ón B4 Curso Pesos asignados: A (con mucha frecuencia)=3 B (bastantes veces)=2 C (ocasionalmente)=1 D (nunca)=0 8º al 10º semestre 6º y 7º semestre Primer ciclo: 1er al 5º semestre Tramo 1,43 1,57 1,58 Valor promedio por tramo

B4: Puntúa negativamente la mala calidad de la expresión oral y escrita. Valores promedio por curso

0 10 20 30 40 50 A B C D Histograma Cuestión B4 Por c ent aj e. C ues ti ón B 4 Opciones

A (con mucha frecuencia), B (bastantes veces), C (ocasionalmente), D (nunca)

B4: Puntúa negativamente la mala calidad de la expresión oral y escrita.

Figura 20. Calidad en la expresión oral y escrita

A continuación se detallan los resultados obtenidos de las cuatro preguntas similares formuladas en las encuestas a profesores (preguntas A15-A18, ver Anexo C). Todas ellas están encabezadas por la fórmula “En tu asignatura, ¿para evaluar trabajos, prácticas, exámenes…?”

• Puntúa positivamente añadir información extra a la explicada en clase [preg. A15/profesores, B1/alumnos]. Se observa (Figura 21) que el profesorado tiene una valoración más alta de este aspecto que la que consideran los alumnos. Se aprecia una gran diferencia en la distribución del histograma, aumentando significativamente las respuestas A y B (con mucha frecuencia o bastantes veces), con respecto a los resultados de las encuestas de los alumnos, donde más del 65% consideraba que sólo ocasionalmente o nunca se tenía en cuenta este aspecto. Por otra parte, la consideración de este aspecto parece más importante en el segundo ciclo, dato que coincide con la apreciación de los alumnos.

Pregunta A15(B1) Tramo 1º a 5º semestre 6º y 7º semestre 8º a 10º semestre Profesores 1,5000 1,7690 1,6400 Valor promedio

por tramo Alumnos 1,2020 1,2170 1,4290

Pesos asignados: A(con mucha frecuencia)= 3 B(bastantes veces)=2 C(ocasionalmente)=1 D(nunca)=0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D Preguntas_profesores Cuestión A15(B1) P o rc ent aj e. C u e s ti ón A 15 ( B 1 )

A15 (B1): Puntúa positivamente añadir información extra a la explicada en clase

Opciones

A (con mucha frecuencia), B (bastantes veces), C (ocasionalmente), D (nunca)

Figura 21. Información extra

• Puntúa positivamente el perfeccionismo y esmero en los detalles [preg. A16/profesores, B2/alumnos]. En esta cuestión se observa (ver Figura 22) bastante correlación entre las

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