UN EJEMPLO DE DESARROLLO DE
COM-PETENCIAS AMBIENTALES EN
EDUCA-CIÓN AMBIENTAL FORMAL
LÓPEZ RODRÍGUEZ , Ramón JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª Pilar
Dpto de Didáctica das Ciencias Experimentais UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
CIENCIAS NATURAIS
1.- INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos de la educación ambiental sobre el que parece existir consenso es el desarrollo de actitudes y valores de respeto y preserva-ción del medio. Sin embargo hay diferentes opiniones en cuanto a las relacio-nes entre valores, actitudes y comportamiento. Este trabajo pretende situarse en una perspectiva próxima a la de Tilbury (1995), quien define valor como «cierta creencia, actitud o convicción que se refleja consistentemente en el comportamiento de cada persona».
La cuestión investigada es la relación entre actitudes y comportamiento en un grupo de 6º de Primaria (11-12 años). Este trabajo forma parte del estudio longitudinal de un grupo de 25 alumnos y alumnas a lo largo de tres cursos, de 4º a 6º de Primaria, con objeto de investigar en qué medida se consigue, en un aula en la que se integra la educación ambiental en los obje-tivos curriculares, que el alumnado relacione valores y conceptos ambienta-les para proponer, y en su caso llevar a la práctica, alternativas y soluciones a problemas de su entorno (Jiménez y López, 2001). Para ello fue necesario identificar un centro en el que la educación ambiental formase parte del pro-yecto de centro, lo que todavía no es frecuente.
– ¿Se han desarrollado competencias ambientales en el alumnado de 6º curso?. En particular, ¿se ha producido un cambio de conducta respecto a los usos y consumos de agua, como consecuencia del trabajo llevado a cabo en clase?
2.- PARTICIPANTES Y MÉTODOS
Los participantes son un grupo de 6º de Primaria y su profesor, en un colegio de Lugo en el que la educación ambiental está integrada curricularmente. Se estudia una unidad didáctica (‘el agua en nuestras vidas’), centrada en el análisis, reflexión y toma de decisiones acerca del uso del agua, y desarrolla-da a lo largo de 9 sesiones. Esta unidesarrolla-dad perseguía sobre todo objetivos actitudinales y de conducta: la revisión y posible modificación por los pro-pios alumnos y alumnas, de sus comportamientos respecto al uso del agua en su vida cotidiana.
Los datos proceden de tres fuentes: grabación y transcripción de las conversaciones de clases, trabajos de los estudiantes, y notas de campo del observador externo (autor). Como instrumento para el análisis se usan dife-rentes categorías, tanto para los roles de los estudiantes, como para las estra-tegias del profesor; algunas desarrolladas durante el estudio, y otras tomadas de la literatura, como la distinción entre diálogo triádico y verdadero (Lemke 1997) y las sugerencias para interpretar la comunicación en clase de Ogborn et al (1998).
El análisis pretende estudiar la capacidad de los estudiantes para propo-ner alternativas y construir y reconstruir su propio código de conducta con respecto al uso del agua en su vida cotidiana, es decir, alcanzar el estado de competencia que identificamos por la capacidad de proponer alternativas y soluciones al problema del agua. Para ello, se ha utilizado como referencia un modelo en cuanto al desarrollo de actitudes, valores y competencias en edu-cación ambiental. En este desarrollo pueden identificarse distintas etapas o estadios de progreso y para analizarlas hemos elaborado una herramienta que parte de Smyth (1995), estableciendo tres estadios que, de menor a mayor desarrollo, serían:
- Toma de conciencia: que incluye el conocimiento y reconocimiento de problemas ambientales y su complejidad, tomando conciencia de los mismos.
- Aceptación de la responsabilidad: reconocimiento del papel de los seres humanos, en general, y de uno/a mismo/a en particular, en los problemas ambientales.
- Desarrollo de competencia: capacidad de evaluar distintas opciones, de proponer alternativas y soluciones a los problemas ambientales, y en su caso de llevarlas a cabo.
Para estudiar la dinámica de la clase, las grabaciones correspondientes a las sesiones de aula fueron transcritas y contrastadas con las notas del obser-vador (introduciéndose así varios comentarios sobre interacciones no verba-les); luego se intenta identificar los pasos que llevan al alumnado a la propo-sición de alternativas y a la construcción de su código de conducta al respec-to, pasos definidos como episodios de clase.
3.- RESULTADOS
Se presentan y discutirán los resultados del análisis en tres apartados: en 3.1, la secuencia de episodios, discutiendo a modo de ejemplo los correspon-dientes a la sesión 1, donde se trata el problema del agua como un bien esca-so; en 3.2, la evolución seguida por el alumnado en esta misma sesión, res-pecto a los tres estadios de progreso en el desarrollo de competencias ambien-tales referidos anteriormente; y en 3.3, la evaluación de los posibles cambios de comportamientos ambientales del alumnado, desarrollada en la sesión 9.
3.1.- Secuencias de episodios de clase, en la sesión 1
La figura 1 representa un resumen de los principales episodios identifi-cados en la sesión 1. En ella, se presentó el tema, identificando el agua como un bien escaso.
En cada episodio aparece una breve descripción de las actividades desa-rrolladas, seguida de nuestra interpretación (en cursiva), indicando finalmen-te en mayúsculas el estadio al que se corresponde.
TURNOS Y PROTAGONISTAS EL AGUA ES UN BIEN ESCASO
1-2 profesor
3-73 profesor, alumnado trabajo individual alumnado
74-75 profesor, alumnado 76-95 alumnado, profesor 96 profesor, alumnado 97- 117 alumnado, profesor 118-132 profesor, alumnado 133-146 profesor, alumnado
Presentación de la cuestión. Planteamiento del problema (lectura, debate en gran grupo).
Conocimiento/reconocimiento del problema, y exploración de ideas y/o actitudes del alumnado:
1ª formulación: ¿qué hacemos nosotros: gastamos más agua de la necesaria?
Exploración/exposición conductas del alumnado:
ACEPT ACIÓN DE LA PROPIA RESPONSABILIDAD
2ª formulación: ¿qué cosas podríamos hacer para ahorrar agua?
exploración/presentación de ideas/propuestas: DESARROLLO DE COMPETENCIAS -1
Recapitulación del profesor: ¿sería importante hacer esas cosas que proponemos?
Pasar la responsabilidad al alumnado: valorar la posibilidad de cambiar las conductas: DESARROLLO DE COMPETENCIAS – 2
Figura 1 .- Secuencia de episodios en la sesión 1.-: El agua es un bien escaso
Como resumen, puede concluirse que los episodios de clase identifica-dos en la sesión analizada, responden a un esquema que, de menor a mayor desarrollo, abarca las siguientes etapas: toma de conciencia, aceptación de la responsabilidad, y desarrollo de competencia. En nuestra opinión, esto mues-tra la utilidad de la herramienta utilizada; lo cual no significa que el profesor conozca el trabajo de Smyth (1995), sino que se trata de un modelo implícito.
3.2.- ¿Desarrollan competencias ambientales los alumnos y
alum-nas de 6º curso, como consecuencia del trabajo llevado a cabo?
En este apartado se pretende documentar el progreso del alumnado en el desarrollo de competencias ambientales. Para ello se discutirán algunos frag-mentos significativos correspondientes a la sesión 1, en relación con cada uno de los tres estadios de progreso (toma de conciencia, aceptación de res-ponsabilidad y desarrollo de competencias), para mostrar que el alumnado ha
tenido oportunidad de recorrer estos estadios con respecto al problema del agua como un bien escaso, y que ha desarrollado durante este 6º curso, y debido además al trabajo realizado en los cursos anteriores, competencias ambientales, centradas en este caso en la capacidad de proponer alternativas y soluciones al problema del agua.
3.3.- ¿Se producen cambios en los comportamientos ambientales de
los alumnos y alumnas de 6º curso, como consecuencia del trabajo
lleva-do a cabo?
Este análisis se lleva a cabo en la sesión 9, donde el profesor propone al alumnado una evaluación personal, de sus propios cambios de conductas acerca de los problemas desarrollados sobre el agua. Se comprueba que 13 alumnos y alumnas (un 57% del total) manifiestan haber cambiado alguno de sus com-portamientos cotidianos al respecto. Cada uno de ellos comenta, a instancias del profesor que les pregunta a los 13 nominalmente, las características de dichos cambios, que genéricamente se podrían resumir en relación con la adquisición de tres grandes tipos de comportamientos ambientales:
a) racionalizar el consumo de agua potable, b) cuidar lo que se echa por los desagües,
c) ampliar estas medidas de acción al círculo más próximo (familiar).
4.- CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
En resumen, y a la vista de los resultados, puede concluirse que si se han desarrollado competencias ambientales en el alumnado de 6º curso, y en par-ticular parece que se han producido, cambios de comportamiento respecto al uso cotidiano del agua, como consecuencia del trabajo llevado a cabo en esta unidad. Aunque no hay forma de comprobar si este cambio es cierto, lo que sí fue posible en 4º curso mediante la observación de las conductas del alumnado en su salida al campo (Jiménez y López 2001), el clima de sinceridad y diálo-go abierto existente en el aula y en el centro por un lado, y los detalles sumi-nistrados por el alumnado sobre sus acciones por otro, llevan a pensar que el cambio se produjo.
De todas formas, esta adquisición de competencias y posible cambio de conductas ambientales del alumnado, no se logra con el simple desarrollo de una o dos sesiones de aula que aquí analizamos, ni posiblemente siquiera con el desarrollo aislado de toda la unidad didáctica que se refiere en este trabajo. Estos alumnos y alumnas pertenecen a un colegio en el cual la educación ambiental esta incluida en el proyecto de centro y está por tanto integrada en
los objetivos curriculares, de manera que la adquisición de competencias ambientales es un objetivo presente de forma gradual en las programaciones de los diferentes cursos.
En cuanto a las implicaciones didácticas hay que señalar en primer lu-gar, que al tratarse de un estudio de caso, no es posible generalizar los resul-tados a otros contextos.
No obstante, el posible éxito docente de los desarrollos analizados está, desde nuestro punto de vista ligado a dos cuestiones claves y relacionadas: la integración curricular de la educación ambiental y las estrategias docentes planteadas por el profesorado.
No suponemos que estos presupuestos puedan ser directa y fácilmente transferibles a otras escuelas o grupos, pero nuestra intención es ofrecer al profesorado una muestra de lo que consideramos buena práctica en educa-ción ambiental. Creemos que simplemente decir a los profesores lo que no deben de hacer, puede dar como resultado el desanimarlos a integrar la edu-cación ambiental en su práctica; mientras que por el contrario, mostrarles lo que un profesor/a y sus alumnos/as hacen bien, y como lo hacen, puede ayu-darles a seguir ese camino.
Agradecimientos:
Trabajo financiado por la Dirección General de Investigación Científica, proyecto PB 98-0616.
Al Colexio Fingoi de Lugo, y especialmente al alumnado de 6º de Pri-maria y su profesor.
BIBLIOGRAFÍA
.-JIMÉNEZ, Mª.P.; LÓPEZ, R. (2001). “Designing a field code: environmental values in Primary school”. Environmental Education Research. 7 (1), pp. 5-22.
LEMKE J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valo-res. Paidós. Barcelona.
OGBORN, J.; KRESS, G.; MARTINS, I. Y MCGILLYCUDDY, K. (1998). Formas de Explicar: la enseñanza de las ciencias en Secundaria. Ma-drid, Santillana, Aula XXI.
SMYTH, J.C. (1995). “Environment and Education: a view of a changing scene”. Environmental Education Research, 1 (1), pp. 3-20.
TILBURY, D. (1995) “Environmental Education for Sustainability: defining the new forms of Environmental Education in the 1990s”. Environmental Education Research, 1: 195-212.
