Notas acerca de la enseñanza de la historia de la psicología.
Germán Álvarez Díaz de León Facultad de Psicología, UNAM La ubicación e interpretación de los antecedentes históricos psicológicos generales o específicos son frecuentemente, el primer tema de los programas académicos. Los aspectos históricos discursivos, son también uno de los capítulos o apartados de los trabajos escolares necesarios para acreditar materias y además un apartado del índice de las tesis de licenciatura o de grado y también un apartado necesario relacionado con la explicación relacionada con los antecedentes que justifican y explican las conclusiones de los artículos científicos y de divulgación.
El abordaje histórico de la psicología frecuentemente se realiza de las siguientes maneras: cronológico, por autores, por regiones geográficas, por escuelas, por procesos.
La enseñanza de la psicología y en particular los aspectos históricos de ésta, requieren ciertos compromisos relacionados tanto con la conceptuación del proceso enseñanza- aprendizaje como también decisiones acerca de los contenidos a enseñar y aprender.
El propósito de este escrito es compartir mi experiencia docente, de más de treinta años acerca de qué enseñar, porqué y cómo hacerlo respecto a la asignatura de Teorías y Sistemas en Psicología la cual, en otras instituciones adecuadamente se llama Historia de la Psicología.
Durante muchos años, en los estudios de posgrado y licenciatura en psicología en la UNAM se impartió la asignatura Historia de la Psicología. A inicios de los años setentas, se realizó el cambio curricular del programa de estudios de licenciatura -vigente aún en 2007 -en la Facultad de Psicología de la UNAM. Curiosamente a finales de los años sesentas fueron traducidos al español dos textos llamados Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología (Wolman, 1965)1 y el otro Sistemas y Teorías Psicológicas (Marx y Hillix, 1968)2, lo cual seguramente inspiró a quienes propusieron la asignatura, e incluso, en su versión original, el programa de la materia guardó una
sospechosa similitud con el índice de uno de esos textos. La asignatura que originalmente estaba ubicada en el cuarto semestre, se reubicó en el primero.
Para quienes diseñaron el currículo original, ubicarla en cuarto semestre tenía la ventaja de que los estudiantes ya estaban familiarizados con autores, corrientes y procesos psicológicos y se encontraban en la condición de poder ubicar y contrastar las corrientes psicológicas contemporáneas. La decisión de reubicar la materia en el primer semestre respondió a causas administrativas, más que académicas. El Dr. Gustavo Fernández Pardo, señalaba en su momento, que en otras universidades, esta materia se ubicaba en los últimos semestres y que generalmente la impartía el decano o los profesores con mayor experiencia.
Es frecuente que, hasta por horarios, esta sea la primera materia que reciben los alumnos y que sin contexto alguno se enfrenten a una serie de datos, fechas, autores y teorías que no les hacen sentido e incluso choca con sus expectativas. Como futuros psicólogos –con escasa información profesiográfica- vienen ávidos de aprender técnicas de intervención y en ocasiones se encuentran con contenidos netamente teóricos y que ocurrieron hace mucho tiempo. Recuerdo la frase con que inició mi profesor el curso: “Los griegos…..”
Otro problema es que el programa de la materia presupone una serie de habilidades o competencias en profesores y alumnos, por ejemplo, los alumnos deben realizar mapas conceptuales, trabajar en equipo, exponer, redactar ensayos y estas actividades tienen un peso en la evaluación. Las preguntas obligadas son: ¿Saben los alumnos realizar mapas conceptuales, trabajar en equipo, exponer, redactar ensayos? ¿Quién se los enseño? y los docentes ¿Conocen y practican estas competencias?
Durante todos estos años, se han sucedido incontables modificaciones de dicho programa que incluyen no solamente la actualización de la bibliografía3, sino también de
3 Durante muchos años, los textos fueron traducciones de autores sobretodo anglosajones,
los contenidos, sea el caso del énfasis en la aproximación conductual o recientemente en la cognitiva.
También durante estos años se ha enriquecido el conocimiento acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las tecnologías psicopedagógicas que pueden facilitarlo. Díaz Barriga y Hernández (1998:6) atinadamente plantean algunas preguntas que conviene reflexionar en torno a ellas:
¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña? ¿Qué papel e concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinar específico? ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y el contexto? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? ¿Cómo cuantifica y califica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos?
En estos años se han ensayado y practicado diversas estrategias para impartir esta materia y es con base a ello que comparto con ustedes una propuesta para la enseñanza y aprendizaje de la historia de la psicología. Iniciaré con el cómo, después el para qué y finalmente el qué.
Desde una mirada constructivista4, cercana a los constructivismos cognitivos de las teorías de la asimilación del aprendizaje significativo y del aprendizaje estratégico y con el apoyo de técnicas de un enfoque de infusión, en el cual el profesor al mismo tiempo que enseña su asignatura, modela en los alumnos competencias genéricas-tales como estrategias para la búsqueda, sistematización, redacción y exposición de información, aprendizaje autorregulado, trabajo en equipo- propongo una serie de elementos básicos para abordar las ahora llamadas tradiciones psicológicas, estas categorías son: Antecedentes y Contexto sociocultural; Objeto y Método de estudio; Autores representativos; Procesos psicológicos investigados; Principales supuestos teóricos; Metodología empleada y Aportaciones y Limitaciones de las tradiciones psicológicas.
Lo anterior permite no sólo ubicar precisamente a las tradiciones, autores, aportaciones y limitaciones, sino también la posibilidad de contrastarlas, y al final del
4 Hernández, R. G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. México:
proceso, permitir una razonable evaluación enfocada a la adquisición de aprendizajes significativos, considerando los conocimientos anteriores de los alumnos, la heterogeneidad de sus habilidades y las limitaciones temporales que tiene la enseñanza y aprendizaje de esta asignatura.
Baño de realidad
Dice un colega que en nuestro contexto académico, para cada solución tenemos diez problemas, por lo que para valorar la viabilidad de lo que propongo, conviene ubicar la propuesta. Partir del hecho que lo hacemos para el sistema escolarizado de una de las facultades de psicología más grandes del país, saber que la asignatura de Historia de la Psicología o Teorías y Sistemas en Psicología, se ubica en el primer semestre, que se imparte para 50 o 60 alumnos, en 16 semanas – 3 horas a la semana-, esto es, se cuenta con 148 horas de clase al semestre para impartirla y evaluarla. Y por último, y este es el reto, que requiere de nuevos roles y compromisos por parte de los docentes y alumnos.
Los protagonistas Los alumnos:
Amaya y Prado (2002:9)5 señalan ciertas características de los alumnos universitarios, que probablemente nos resulten familiares:
La creciente apatía de nuestros alumnos, el desaliento, la excesiva dependencia del estudiante respecto al maestro, la falta de lectura y de actitudes críticas son producto de variables sociales y educativas de origen incierto” y añaden..” La apatía cognitiva, la falta de cultura general, la carencia de estrategias de aprendizaje y de equilibrio emocional son los problemas más importantes que enfrenta el estudiante universitario en su formación profesional.
Para los autores antes citados, un estudiante inteligente se caracteriza por:
“integrar y relacionar los conocimientos previos con las estrategias cognitivas y metacognitivas, seleccionar los procesos apropiados, conseguir el dominio de las metas de aprendizaje y generar alternativas de acción. Un estudiante inteligente articula e implementa los tres siguientes componentes en su proceso de aprendizaje: a) dominio de contenidos, b) estrategias cognitivas de aprendizaje y c) estrategias metacognitivas” (Amaya y Prado, op cit, 30).
5 Amaya, G. J. y Prado, M. E. (2002). Estrategias de aprendizaje para universitarios: un
Los docentes:
En general, el modelo de enseñanza que se ha utilizado dentro del curriculum actual de la Facultad de Psicología puede caracterizarse como tradicional, y se basa sobretodo en la cátedra o exposición por parte de los profesores, acompañada de la lectura receptiva por parte de los alumnos, de los contenidos de las asignaturas en libros de texto, artículos científicos o materiales – que en el mejor de los casos- son elaborados ex profeso.
Es frecuente la percepción de los alumnos de que algunos profesores universitarios no han sido capacitados para ejercer esta función. El contar con un título o grado académico no garantiza tener las competencias para el ejercicio de la docencia. Es conocido el analfabetismo pedagógico de algunos profesores y la resistencia a actualizarse.
Por ello, hoy en día el papel de los docentes no puede limitarse a enseñar (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino más bien ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas de la tecnología informática y de la comunicación, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.
Al docente se le considera actualmente como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y algunos de sus rasgos deseables son:
En primer lugar ser un experto que domina los contenidos, planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje, que atiende las diferencias individuales adecuándolo a las circunstancias específicas en que este ocurre.
el alumno, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo, siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía. Un mediador comprometido con el logro de aprendizajes significativos y transferibles, que enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué.
Mirada Constructivista
El enfoque constructivista (Coll, 1994; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Hernández, 1998,2006)6 considera al alumno como el máximo responsable de su proceso de aprendizaje. Es él quien construye su conocimiento y pensamiento, y nadie puede sustituirlo en esta tarea. Esta actividad constructiva se aplica a los contenidos y habilidades que ya adquirió anteriormente y que son la plataforma para construir los nuevos. Así el alumno construye su propio conocimiento y lo transforma, esto es, construye el significado y da sentido al mundo, ya que conecta al nuevo conocimiento con el anterior y con sus experiencias pasadas.
Para que el aprendizaje sea significativo debe estar estructurado en el interior (lógicamente) y organizado según la estructura cognoscitiva del alumno (psicológicamente). Pensar al aprendizaje como un proceso constructivo, es también pensar a la enseñanza de manera constructiva, y para ello es necesario que ésta favorezca la autonomía y liderazgo de los alumnos, que les anime a elaborar sus propias preguntas, respuestas o conclusiones, fomente el aprendizaje cooperativo e impulse a los alumnos a que articulen sus propias explicaciones o conocimientos antes de presentarles otros nuevos.
¿Qué hacer si los alumnos se resisten a ser constructivos? ¿Cómo le hacemos si los alumnos no cuentan con competencias genéricas o no les interesa adquirirlas o practicarlas? No hay recetas, o por lo menos no las tengo. Lo que propongo a continuación quizás sea un paliativo y no la solución a carencias que el sistema educativo no ha podido resolver.
Enfoque de infusión
6 Coll, C. (1994). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.; Díaz Barriga, F. y G.
Expertos en asuntos educativos coinciden en señalar que los estudiantes para desempeñarse adecuadamente deben adquirir un conjunto de competencias genéricas relacionadas con la capacidad de acceder a la información válida, de comprenderla y aprenderla. Contar con capacidades tales como la de aprender, de tomar decisiones, de comunicarse en forma oral y escrita, de manejo información original, buscarla y evaluarla, capacidad de trabajar en equipo, de comprender lo que se lee.
Estas competencias o capacidades pueden adquirirse bajo el enfoque de infusión (Gallegos, 1997)7, en el cual el profesor las desarrolla al mismo tiempo que enseña su asignatura. Resulta importante que el docente modele dichas competencias y retroalimente la ejecución de los alumnos. Como lo aclara Hernández (2006:149):
La propuesta denominada enseñanza infusionada se refiere a la enseñanza del conocimiento estratégico a los alumnos dentro de cada curso escolar o asociada a áreas de contenido específicas. En este caso, son los docentes mismos (previa capacitación) quienes, desde dentro de sus propias clases, deben inducir la enseñanza de las estrategias (cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras y de apoyo) efectivas, a la vez que enseñan los contenidos propios de la asignatura. De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas: las referidas a conseguir que los alumnos aprendan los contenidos de aprendizaje que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer, y las relativas a la promoción de estrategias cognitivas asociadas a dichos contenidos para que éstos pueda aprenderse mejor.
Algunas de las estrategias útiles serían las que a continuación brevemente se formulan.
Métodos de enseñanza: modelar habilidades necesarias para realizar de manera adecuada exposiciones, lectura colaborativa y trabajo en grupos cooperativos.
Enseñanza de estrategias de aprendizaje: modelar habilidades necesarias para el uso de estrategias adecuadas para dar significado personal a los contenidos que se estudian; dichas estrategias permiten vincular de manera constructiva la nueva información con la que ya se sabe. Es importante tener en cuenta que la naturaleza de los contenidos orienta el uso de estrategias ad hoc de acuerdo a sus particularidades y a los estilos personales de aprendizaje de los alumnos; se debe tener en cuenta las características de las tareas académicas y al estilo personal de aprender. Algunas
7 Gallegos, J. (1997). Las estrategias cognoscitivas en el aula. Programa de intervención
estrategias pertinentes son: Esquema DEJEC, Esquema DICEOX, Subrayado, Ideas principales, Resumen, Mapas conceptuales, Mapas mentales, Solución de problemas.
Autorregulación: se relaciona con el aprendizaje independiente, requiere de la capacidad para autocontrolar la planeación, realización supervisión y evaluación personal de las actividades académicas. Algunas de las variables que intervienen en el proceso de autorregulación son las características personales, las características de la tarea y las estrategias o plan de acción.
Trabajo cooperativo: la interdependencia funciona cuando se conocen las formas de distribuir la responsabilidad para aprender de los otros.
Comunicación oral: capacidad de comunicar adecuadamente en forma oral el conocimiento, la comunicación oral implica una integración y organización adecuada de la información, el uso correcto del lenguaje corporal, el empleo de técnicas para mantener la atención, el control y manejo de sí mismo y el buen uso de recursos.
Respecto a la Evaluación, es importante asumir que no sólo se evalúa el aprendizaje de los contenidos de la asignatura y también el desarrollo de competencias genéricas.
Existen algunos materiales y textos8 que permiten conocer más detalladamente la fundamentación y operación de éstas técnicas
Historia de la psicología
La historia de la psicología puede ser una herramienta útil para el desarrollo del espíritu crítico, el sentido de la propia identidad y la reflexión sobre lo que significa ser psicólogo y por qué. La historia de la psicología, puede pensarse como el espacio donde se ordena y adquiere significado el saber psicológico y debe ofrecer al estudiante, por lo menos dos grandes aportaciones.
De una parte, un conocimiento que llamaremos objetivo y operativo, y de otra, un conocimiento crítico y creativo. El primero se refiere a la adquisición de una información suficiente sobre épocas, contextos socioculturales, escuelas o tradiciones, posturas
8 Coll, C. (1994). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.; Díaz Barriga, F. y G.
epistemológicas y psicológicas, autores, obras, entre otros asuntos, que den contenido instrumental a su saber. El segundo, íntimamente relacionado con la manera en que se ha adquirido aquel conocimiento, está dirigido al desarrollo de las facultades de asociación y juicio, y tiene como corolario la posibilidad de crear en el estudiante una capacidad para opinar originalmente, establecer conexiones, encontrar precedentes y consecuentes, interrelaciones y exposiciones críticas sobre el contenido histórico de la psicología.
El abordaje histórico de la psicología frecuentemente se realiza de las siguientes maneras: cronológico, por autores, por escuelas, por procesos.
Ante la posibilidad de efectuar un cambio curricular en los estudios de licenciatura en psicología, de la Facultad de Psicología de la UNAM, no sin resistencias a incorporar los aspectos históricos de la disciplina, se comisionó a un grupo de profesores expertos a formular un programa para la asignatura Historia de la Psicología, presento a continuación el temario y la bibliografía correspondiente a la asignatura, se podrá suponer que como toda actividad colegiada, requirió invertir horas de discusión, pero sobretodo la oportunidad de contrastar puntos de vista y voluntad de construir acuerdos.
Temario y bibliografía de la asignatura Historia de la Psicología9.
1. Antecedentes de las tradiciones psicológicas contemporáneas.
Principales antecedentes que influyeron en el surgimiento de las principales tradiciones de la psicología científica:
• Filosofía (racionalismo, empirismo, a priorismo, asociacionismo, positivismo) • Fisiología (mecanicismo)
• Física (óptica y psicofísica)
2. El nacimiento de la psicología: ¿ciencia natural o ciencia social?
2.1.- Principales antecedentes y autores representativos: Wundt (psicología del contenido, psicofisiología, psicología de los pueblos) .
2.2.- Objeto y el método de estudio propuestos.
9Elaboraron en programa: Germán Álvarez Díaz de León; Zuraya Monroy Nasr; Francisco
2.3.-Procesos psicológicos investigados. 2.4.- Principales aportaciones y críticas.
3. Psicología y medición
3.1.-Principales antecedentes y autores representativos: Galton, Cattell, Binet. 3.2.- Objeto y método de estudio propuestos
3.3.- Procesos psicológicos investigados. 3.4.- Principales aportaciones y críticas
4. De la Psicología del acto a la tradición de pensamiento cognoscitiva.
4.1.- Los principales antecedentes y autores representativos: Brentano, Würzburgo y Gestalt.
4.2.- Objeto y método de estudio propuestos. 4.3.- Procesos psicológicos investigados.
4.4.- Principales aportaciones para el desarrollo de la psicología cognoscitiva de Piaget, Vygotski y el Procesamiento Humano de Información.
5. De la fisiología nerviosa a la tradición de pensamiento psicobiológica.
5.1.- Principales antecedentes y autores representativos como Herbart, Müller, etc. hasta Pavlov.
5.2.- Objeto y método de estudio propuestos. 5.3.-Procesos psicológicos investigados.
5.4.- Principales aportaciones y críticas (el problema mente-cuerpo).
6. De la psicología experimental a la tradición de pensamiento conductista.
6.1.-Principales antecedentes y autores representativos: Darwin,Titchner,James, Thorndike, Watson.
6.2.- Objeto y método de estudio propuestos. 6.3.- Procesos psicológicos investigados.
7. De la antropología filosófíca a la tradición de pensamiento psicosocial.
7.1.- Principales antecedentes y autores representativos: Wundt, Dilthey, Le Bon, Durkheim.
7.2.- Objeto y método de estudio propuestos 7.3.- Procesos psicológicos investigados. 7.4.- Principales aportaciones y críticas.
8. De la filosofía, la fisiología y la física a la tradición de pensamiento psicodinámica.
8.1.- Principales antecedentes y autores representativos (por ejemplo, Hegel, Wundt, Brentano, Schopenhauer y Nietzsche).
8.2.- Objeto y método de estudio propuestos 8.3.-Procesos psicológicos investigados.
8.4.- Principales aportaciones al psicoanálisis (Freud, etc.).
Bibliografía Básica
Álvarez Díaz de León, G. (2007). Algunos Antecedentes Intelectuales de la Psicología Experimental. Apuntes para la materia de Historia de la Psicología. UNAM: Facultad de Psicología.
Boring, E. (1978). Historia de la Psicología Experimental. México: Trillas.
Corres Ayala P. (2001). Razón y experiencia en la psicología. México: Ed. Fontamara.
Corres Ayala P. (2006). El legado de Freud en el Siglo XXI. Revista Ciencia y Desarrollo, Vol. 32, Número 195, pp. 18-24.
De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología cognitiva. Madrid: Alianza.
Freud, S. (1938/ 1978). Compendio de Psicoanálisis. Madrid: Alianza Editorial.
García, V. L., Moya, S. J. y Rodríguez, D. S. (1997). Historia de la Psicología I. Introducción. (2° ed.) Madrid: Siglo XXI.
García, V. L. y Moya, S. J. (1992). Historia de la Psicología II Teorías y Sistemas Psicológicos Contemporáneos. Madrid: Siglo XXI.
Paidós Mexicana.
Hothersall, D. (1997). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill.
Keller, F. (1975). La definición de Psicología. México: Editorial Trillas.
Mayer, R. (1981/1985). El Futuro de la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.
Monroy Nasr, Z. (2003). De la Filosofía de la naturaleza a la naturaleza de una ciencia: la psicología, en Laura Benítez, Zuraya Monroy y J.A. Robles (compiladores), Filosofía natural y filosofía moral en la modernidad, México: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM.
Monroy Nasr, Z. (2005). La psicología: conjunto vacío o saco de gatos, en Z. Monroy Nasr y A. Medina L. (editores) Objeto y Realidad en Psicología. México: Facultad de Psicología y DGAPA, UNAM.
Tortosa, F. (ed.) (1998).Una historia de la psicología moderna. Madrid: Mc- Graw Hill.
Bibliografía Complementaria
Blanco, F. (2002). El Cultivo de la Mente. Un Ensayo Histórico-Crítico sobre la Cultura Psicológica. Madrid: Antonio Machado.
Brennan, (1998). Historia de la Psicología. Principales Corrientes en el Pensamiento Psicológico. Madrid: Prentice Hall
Brennan, (2000). Psicología. Historia y Sistemas. Lecturas. Madrid: Pearson Educación.
Carpintero, H. (1996). Historia de las Ideas Psicológicas. Madrid: Pirámide.
Corres Ayala P. (2006). Espacio y tiempo en el psicoanálisis. Espacios y tiempos múltiples. México: Ed. Fontamara.
Gondra, J. M. (ed.) (1990). La Psicología Moderna. Textos Básicos para su Génesis y Desarrollo Histórico. (3° ed) Bilbao: Desclée de Brouwer.
Gondra, J. M. (1997-1998). Historia de la Psicología. Introducción al Pensamiento Psicológico Moderno (2 volúmenes). Madrid: Síntesis.
Hergenhahn, B. R. (2001). Introducción a la Historia de la Psicología. Madrid: Paraninfo. Monroy Nasr, Z. (1989), "Racionalismo y Empirismo en la Constitución de la Psicología Científica: R. Descartes y J. Locke", en A. Medina (ed.). Psicología y Epistemología. Hacia una psicología abierta. México: Ed. Trillas.
Richardson, K. (1991). Para Comprender la Psicología. Madrid: Alianza.
A manera de conclusión
Como se advierte desde el título de este trabajo, estas son algunas notas acerca de la enseñanza de la historia de la psicología en las cuales se toma postura tanto con la conceptuación del proceso enseñanza- aprendizaje como también una propuesta acerca de los contenidos a enseñar y aprender. La propuesta está sujeta a debate y mejora y sobretodo a la retroalimentación de llevarla a cabo. De ello daré cuenta en otra ocasión.
Referencias
Amaya, G. J. y Prado, M. E. (2002). Estrategias de aprendizaje para universitarios: un enfoque constructivista. México: Trillas.
Carretero, M. y otros. (1995). Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.
Coll, C. (1994). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
Díaz Barriga, F. y G. Hernández (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.
Diplomado Formación para el Desarrollo de Competencias Genéricas en Psicología (2006). Materiales didácticos de los Módulos. México: UNAM Dirección General de Evaluación Educativa.
Gallegos, J. (1997). Las estrategias cognoscitivas en el aula. Programa de intervención psicopedagógica. Madrid: Escuela Española.
García, V. L., Moya, S. J. y Rodríguez, D. S. (1997). Historia de la Psicología I. Introducción. (2° ed.) Madrid: Siglo XXI.
García, V. L. y Moya, S. J. (1992). Historia de la Psicología II Teorías y Sistemas Psicológicos Contemporáneos. Madrid: Siglo XXI.
Hernández, R. G. (1998).Paradigmas en psicología de la educación. México: Editorial Paidós Mexicana.
Marx, M. H. y Hillix, W. A. (1968). Sistemas y Teorías Psicológicas. Buenos Aires: Paidós.
Tortosa, F. (ed.) (1998).Una historia de la psicología moderna. Madrid: Mc- Graw Hill.
