La Interdisciplinariedad
en el Bachillerato
Por M aría José GOMEZ M I RANDA
NECESIDAD DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
El hqmbre se encuentra inmerso en un entorno social donde le resulta difícil proyec tarse. Pensando en la formación de nuestros alumnos y en el profesorado que ha de encargarse de ella, observamos la necesidad de formar hombres que estén capacitados para seguir las transformaciones culturales e intelectuales de su época .
De esta manera, el problema de la interdiscipli nariedad se nos presenta como una cues tión d e gran i nterés.
El objetivo principal de la i nterdisciplinariedad es presentar al alumno la real idad tal cual es, presentar la Ciencia como un proceso único, como un todo i ntegrado. Por esta razón la Ciencia que quiere ayudar al conocimiento de la natural eza tal cual es, deberá ser .integrada, tratando d e presentar a los alumnos como coherentes y comprensibles los fenómenos naturales.
Los factores a tener en cuenta en el proceso i ntegrador de las ci encias deben ba sarse e n :
- la naturaleza de la Ciencia __:_ la naturaleza del · a l umno
- la naturaleza de la soci edad a que se destina - la i nvestigación a n ivel d e las ciencias
Estos factores deben i r referidos a tres n ivel es de interdisciplinariedad en las Ciencias : - i ntegración de las ciencias afines, tales como biología, geología, física, química . . . - conexión con matemáticas y tecnología
- conexión con las ciencias sociales, historia de la ciencia y antropología.
De este modo, nuestro alumno l legará a ver las cosas y los fenómenos con una m i rada interdisciplinar, desde todas las áreas del saber. El aprendizaje de una Ciencia debe presentarse i ntegrado con las ciencias afines, y a su vez con fuertes conexiones i nterdisci p l i nares .
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más exacta de la real idad tal como es . La realidad estudiada actualmente por nuestros alumnos se presenta dividida en muchas partes, repartidas entre las discipl inas esco lares y no como un todo . Por esta razón, la ciencia que quiere ayudar al conocim iento de la natural eza tal cual es, deberá ser i ntegrada lo cual no lleva a destruir la enseñanza por disciplinas, sino a enseñarla en función de sus relaciones dinámicas con otras dis c i p l i nas y con los probl emas de l a sociedad.
Es necesario seguir con una enseñanza analítica de cada ciencia, pero hay que culti var junto a ella esta relación i nterdisci p l i nar.
Por razones de método en la enseñanza actual amontonamos sobre nuestros a lumnos d iversas i nformaciones sin estudiar sus relaciones y queremos que posteriormente surja en él, una i magen i ntegrada del mundo y de la realidad social en la que se encuentran inmersos.
Los actuales pasos bruscos y las d iscontinuidades que experimentan nuestros alum nos al pasar del nivel de los últimos cursos de la E.G.B. a los primeros de bachl l lerato, deben ser superados mediante una programación que conexione las d iversas materias, fruto de un trabajo interdisciplinar que comporta por lo menos tres elementos :
a) interseción de las d iversas competencias, que hace converger a dominios habi tualmente separados
b) integración de los conocimientos, que presenta el • todo• como l a suma de las partes
c) empleo de un vocabulario unificado, que faci l ita la comprensión a la vez que evita confusiones.
OBJETIVOS DE LA ENSEfilANZA I NTERDISCIPLINAR
Entre los objetivos a lograr en una enseñanza interdlscipl inar se puedan señalar los sigui entes :
1 ) presentar al alumno l a real idad tal cual es
2) presentar la Ciencia como un proceso único Integrado
3) ayudar a crear en los alumnos actitudes que correspondan a las necesidades so cio-económicas del país
4) elaborar los programas escolares conforme a las necesidades del alumno.
RAZONES QUE HACEN NECESARIA LA ENSEfilANZA INTERDISCIPLINAR
Entre las razones que l l evan al sistema educativo a una enseñanza interdlsciplinar y que l a hacen necesaria pueden señalarse las siguientes:
- razones a n ivel del alumno
• facil ita al alumno l a conexión con s ituaciones d iversas de la vida real en que se desenvuelve
• fomenta la creatividad del alumno al sugerirle temas que están fuera del ámbito escolar
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- razones del profesorado
• ofrece una visión de la U niversidad d iferente a la que actualmente existe en España y exige la c reación de una auténtica especial ización desde la U niversidad del profesor de bach i l l e rato
• favorece el trabajo en equipo de todo un g rupo de profesores , y la necesidad de una programación conjunta, así como el empleo de unos mismos criterios de evaluación
• enriquece a la persona, ya que la i nterdiscipli nariedad es una actitud del pro· fesor donde la unidad básica es el equipo docente
- razones psicológicas y pedagógicas
• conduce a una mayor transferencia de conocimi ento entre las diversas d iscipli· nas. Sobre este punto existen diferentes p lanteam ientos, Bruner opina que lo adquirido en una disciplina s i rve totalmente para transferirlo a otra, Gagné no opina del m ismo modo, mientras que Ausubel l o cree fáci l siempre que exista cierta afinidad y cercanía entre una disciplina y otra
• produce i nterrelación entre temas de una misma disciplina
• plantea el problema de la edad en que debe aplicarse la i nterdisciplinariedad , sobre este punto existen tres tesis distintas :
a) la de los que opinan que una enseñanza i nterdisciplinar sólo debe impartirse en los n iveles superiores de la enseñanza universitaria
b) los que opinan que sólo debe estar en los cursos preescolares, y
c) la de los que opinan que la i nterdiscipl inariedad debe caracterizar toda la for mación, todos los n iveles de enseñanza. Esta ú ltima tesis fue l a que en el Consejo de Europa a lcanzó mayor número de votos en su favor. Con Awo koya podemos decir que el niño al crecer va siendo i nterdisciplinar. También podemos d istingui r e l término g l obal ización para la enseñanza preescolar y primera etapa de la E. G. B . y dejar el término interdisciplinar para los cur sos de bach i l lerato y Universidad.
La Ley General de Educación en su artícul o
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acentúa el carácter g loba l izado de las enseñanzas en l a primera etapa de la E. G . B . donde parece que en l a g l obal ización no se distinguen áreas de conocimiento- razones de la Ciencia
• exige una armonización de conocimientos
• la ciencia se plantea más como proceso mental dinámico, que no como algo ya elaborado y estático
• crea una estructura básica de la Ciencia
• supone una mejora real de la calidad de la enseñanza
- razones administrativas
• fac i l ita una mayor flexi b i lidad en la distribución del tiempo y del profesorado
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INICIACION A U NA PROGRAMACION INTERDISCIPLINAR EN EL BACHILLERATO
Entre los factores de una programación se pueden destacar:
1 ) PRESUPUESTOS DE LA PROGRAMACION
Al elaborar un programa interdisciplinar hemos de tener en cuenta la naturaleza del sujeto del aprendizaje.
Entre los rasgos que caracterizan a nuestros alumnos de bach i l l e rato comprendidos entre los 14 y 17 años se pueden señalar algunos
- rasgos psicopedagógicos
• búsqueda de autonomía, ansia de l ibertad , espíritu c rítico
• preocupación creciente por la real i dad social y política de su entorno • cierta inseguridad , junto a una personal idad que está formándose • i nterés por todo lo relacionado con el sexo y con su propio cuerpo
- rasgos intelectuales
• capacidad para l a búsqueda de conocimi entos e creatividad e iniciativa
• falta de esfuerzo para la memorización y abstracción
Junto a estos y otros rasgos psicopedagógicos e intel ectuales que presenta el alum no, debemos tener en cuenta en el momento de hacer una programación el entorno socio cultural de los alumnos, así como el nivel de conocimientos de que parten. Todos estos rasgos son fundamentales a la hora de elaborar los objetivos.
2) M ETODOLOG IA
El punto de convergencia entre varias disciplinas reside en el método de trabajo. Lo más importante en l a formación de los alumnos es la adqu isición de métodos y hábi tos de trabajo intelectual, d e todo ello se deduce l a necesidad de una didáctica activo experimental donde la ciencia se p resenta más como p roceso mental que no como algo ya elaborado.
El empleo de una metodología científica en las aulas resulta tan i mportante como asi m i lar los contenidos culturales.
Como etapas del método científico señalamos :
• la observación científica
• la experimentación
• elaboración de planes y formulación de hipótesis, que puede real izar el alumno
• aná l isis y clasificación de datos
• i nterpretación de estos datos
• derivación de relaciones : conclusiones de la l ey aplicables a otros casos
La
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Podemos considerar como m etodología activa todo lo que perm ita suscitar el interés del alumno, comprometa sus energías, y le haga participar lo más posible a la vez que l e hace lograr n iveles de respuesta eficaz.
El hecho de experimentar, no está referido sólo a la manipulación que el alumno l l eva a cabo en el laboratorio o en el aula sino que es un concepto más amplio que abarca :
• el planteamiento de un problema, que puede proceder de los mismos alumnos • la elaboración de un plan operativo , previo a la real ización del mismo, que incluye
- el método operativo
- el conoci mi ento y la relación del material que se va a emplear - el desarrollo del proced i m iento pormenorizado
• real ización del plan : manipulación , medida ...
• estudio de los datos, valoración de las conclusiones, formulación de preguntas que el mismo alumno se hace en relación con las concl usiones obtenidas
La real ización de todo ello l l evará al alumno a :
1 .º adqu irir nuevos conceptos y general izar (enunciado de principios y leyes) 2 .º aplicar lo adqu i rido a nuevas situaciones (resolución de problemas)
3 .º reconocer que con el nuevo conocimiento se entiende la real idad primera ( inte riorización)
En un programa interdisciplinar se considera el amplio rango de las ciencias para la selección de los contenidos apropiados . Los alumnos están en condiciones de aplicar algunas de las ideas fundamentales de la Ciencia a varias áreas diferentes.
Al p lantear la enseñanza i nterdisciplinar desde este ángulo metodológico, lo más im portante es sel eccionar los hechos de tal modo que se unifique lo que habitual mente se presenta como d isperso.
La uti l ización de los métodos activos está haciendo ver la necesidad de abandonar las horas lectivas y sustitu i rlas por horas de trabajo, con frecuencia una actividad re quiere para su desarrollo compl eto un tiempo que supera los sesenta m inutos de clase. La actual distribución de las d iversas discipl inas por horas dificu lta la real ización del método activo , aunque no l e hace imposible.
3) PROG RAMACION DE LOS O BJETIVOS
Al programar los objetivos nos fijamos en tres aspectos : a) elaboración de los objetivos
b) los objetivos de las Ciencias en el bachiller
c) formulación de los objetivos
a) Elaboración de los objetivos
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p l i nas que estudi a el alumno, que a su vez incide sobre el módulo interdisciplinar sobre el que están trabajando los alumnos.
Si la enseñanza no l lega a ser i nterdiscipl inar pero sí es i ntegrada dentro d e las ciencias afi nes de un mismo área, los objetivos los trazarán conjuntamente todos los profesores que forman los semi narios d e d ichas discipl inas.
Tanto en un caso como en otro los alumnos deberán i nterveni r en l a elaboración de los m ismos o tener conocimiento de ellos.
b) Los objetivos de l as ciencias en e l Bach i l lerato
Una vez conocidos los presupuestos p revios de nivel psicopedagógico de los alum nos, entorno sociocultural en el que se encuentran y estructura de la ciencia, se debe p rocurar que los objetivos abarquen los d iversos dominios de la Ciencia.
• dominio cognoscitivo
dominio funcional u operativo de la mente que persigue el desarrollo de las si g u ientes capacidades :
conoci m iento comprensión apl icación anál isis s íntesis
evaluación o c rítica
• dominio afectivo o de los i ntereses, que siempre impl ica sentimientos y que lleva a c rear actitudes tales com o :
honradez científica espíritu de colaboración
intereses por la ciencia y los científicos objetividad
• dominio psicomotor, implica: capacidad de observación destrezas manuales, plásticas
Esta clasificación de objetivos está en conexión con la de Bloom, que agrupa los objetivos según el á.mbito que abarcan e n :
a) ámbito del conocim iento b) ámbito de la afectividad c) ámbito de la psicomotricidad
Estos tres ámbitos se reflejan a veces en l o que se han llamado objetivos generales, específicos y operativos.
Los objetivos generales deben descri b i r una conducta del alumno que se pueda evaluar.
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tos niveles y áreas. Son objetivos que manifiestan emociones, sentim ientos que están en estrecha rel ación con la curiosidad por la Ciencia.
Los objetivos operativos son la concreción de los objetivos específicos y exigen una coord i nación neuromuscular o psicomotriz.
c)
Formulación de los objetivosLa formulación de los objetivos debe ser clara y concisa. Mager en su l i b ro cformu· lación operativa de objetivos d idácticos » enumera una serie de verbos que indican con precisión la conducta que se quiere lograr tales com o : observar, defin i r, comparar ...
Los verbos empleados para consegui r el desarrollo de las capacidades del dominio cognoscitivo pueden ser entre otros :
conocimiento comprensión
defin i r expl icar describ i r traducir subrayar interpretar enumerar demostrar nombrar d istinguir
evaluación o crítica
criticar interpretar comparar justificar valorar aplicación relacionar med i r produci r dibujar calcular
4)
PROGRAMACION DE LOS CONTEN I DOSanálisis clas ificar elegir señalar d istinguir d iferenciar síntesis ordenar resumir combinar relacionar i lustrar
a) Selección de contenidos para una p rogramación en el Bachillerato
El bachillerato debe estructurarse como cursos de ciencia i ntegrada, iniciando la sis· tematización en cada ciencia y buscando a su vez la coord inación entre las diversas áreas.
La programación de los contenidos para los primeros cursos de bach i l lerato, donde todavía el alumno no opta por determi nadas materias, debe estar totalmente conexionada y articulada •con los estudios de E.G.B.
En los primeros años debemos dar al alumno conceptos básicos elementales dentro de la Ciencia que no sean una reiteración de los aprendidos en la E.G.B. pero que no se encuentren tan desconectados de ellos que le supongan al alumno saltos y disconti· nuidades.
Los actuales p rogramas oficiales del M EC están sobrecargados de contenidos en los primeros cursos del bachi l ler. En los cursos superiores el alumno se encuentra frente a núcleos en los que él selecciona los que más le interesan ; el hecho de ser optativos dan a estos cursos u n carácter no direccional .
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b) Ordenación de los contenidos : unidades de organización.
Hoy por hoy en España parece más viable el llevar a cabo un acercamiento i ntegrado entre materias afines tales como, física, química, biología, geología... a la vez que se pretende el cultivo de un modo de pensar interdiscipl inar, que no el pretender elaborar unos programas que se p resenten a ultranza como interdiscipl i nares . Tampoco podemos olvidar como esta programación de contenidos interdiscipl inares o i ntegrados deben cons trui rse sobre unas bases en las que la experimentación o l o que designamos metodolo gía activa ocupe un lugar preem inente .
Los temas rel evantes con g ran interés para profesores y alumnos · se agrupan en núcleos o módulos interdisciplinares.
En la elaboración de estos módulos debe tenerse en cuenta :
- el criterio de los profesores - el criterio de los alumnos
- las posibilidades de las i nstalaciones para su posible desarrollo.
El módulo interdisci p l i nar o . núcleo dominante se opone al estudio de toda una asig natura, requi ere la confl uencia de varios profesores sobre un eje central elegido, ello no excluye la necesidad de una enseñanza analítica de cada Ciencia si junto a ella se cultiva esta relación i nterdiscipli nar.
De cada módu lo interdiscipl inar deben fijars e : 1 .º) los objetivos
2 .º) las secuencias en el aprendizaje. Esta es la parte más i mportante del módulo, consta d e : los contenidos, actividades y materiales didácticos
3.º) recursos.
En una enseñanza anal ítica los contenidos de cada disciplina forman un conjunto de conocimientos cerrados y autónomos que se disponen en un programa y que se tienen que desarrollar en un tiempo. En una enseñanza interdiscipl i nar estos conocimientos se imparten integrados .
Cada módulo i nterdisciplinar o núcleo domi nante, debe ser un estudio interdisclplinar donde se agrupen discipl inas del mismo área, de áreas afines, de áreas distintas e i n cluso « polares • .
No todos l o s núcleos estarán integrados · con l a s d iversas áreas d·et conocimiento, unos podrán i ntegrarse sólo con materias afines, otros s i n embargo lo harán con dicipl i nas muy d iversas , en general dependerá de los objetivos que nos hayamos trazado y también de la ampl itud que queramos dar al módulo elegido. G ráficamente podemos re presentar un modelo de i ntegración .
Materias
integ radas Matem . fea Qca Bio. Ha Cien. Soc.
I ntegración
Totalmente 1 .º
La·
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· i..os objetivos · de cada núcleo i nterdiscip l i nar, tal como hemos indicado al hablar en
general de la programación de los objetivos, debe abarcar en cada módulo el ámbito del . conocim iento, el ámbito de la afectividad y el ámbito de la psicomotricidad .
Junto a los objetivos obligatorios a conseguir a través del desarrollo del núcleo, se marcarán otros optativos, se sugerirán otros y se dejarán algunos de l i bre opción de modo que se fije el n ivel que deben alcanzar todos los alumnos que están trabajando en el módulo, pero que a su vez se deje l ibre la iniciativa y la creatividad de cada uno para alcanzar nuevas etapas o lograr una máyor profund ización dentro del módulo i nter discipl i nar.
Una vez fijados los objetivos se trazan las secuencias o unidades temáticas compues tas por la colaboración d iscrecional de varias materias i ntegrantes.
La compos ición de las secuencias de un trabajo interd isciplinar se desarrollarán según e l siguiente orden :
- secuencias de motivación o i ntroducción, que l l evan a despestar en el alumno in-terés por el tema ·
...:..._ secuencias de desarrollo donde se alternan las d iversas ciencias
. - secuencias de conclusión
De cada secuencia se debe marcar el tiempo en horas que l l eva su real ización y la metodo[ogía ª· emplear en su d esarrollo.
Los núcl eos o módulos deben ordenarse en un idades didácticas o capítulos que ayu den al alumno a seg u i r la marcha del núcleo y a su vez le fac i l i te la comprensión del mismo. ·
La ordenación de las actividades de cada capítulo o unidad d idáctica debe i r orientada a que ·el alumno realice sus propios experimentos, observe, investi gue, extraiga conclu siones y evalúe sus resultados , es decir en el aprend izaje de las ciencias util izaremos una metodología activa ten iendo en cuenta todas las etapas del método científico que hemos señalado anteriormente al hablar de la metodología.
Esta metodología activo-experimental puede apl icarse a las secuencias de motivación, como a las de desarrollo o conclusión.
La · forma de real izar los alumnos el trabajo activo experimental de las d iferentes se cuencias puede ser d iverso.
Las secuencias de i ntroducción o motivación pueden real izarse con trabajos en clase de i nformación, con un diálogo motivador, etc., o trabajos fuera de clase .en grupos ma yores asistiendo a conferencias, real izando entrevistas, elaborando encuestas, promovien do una dramatización, etc .
Las secuencias de desarrollo y concl usión se pueden real izar de forma ind ividual o colectiva en clase o en el laboratorio o también ind ividualmente fuera del ámbito esco lar. Constarán de actividades que los alumnos pueden trabajar por parejas o por g rupos y otras que real i zará individual mente.
· Los trabajos en parejas pueden ser de alumno con alumno o de profesor-alumno. Los trabajos en g rupos serán equipos de trabajo designados dentro de la clase, grupos colo quiales, o g rupos de información. El trabajo individual que el alumno puede efectuar en clase o fuera de ella unas veces será programado y d i rigido y otras l i bre.
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dor, que recopile los contenidos más importantes tratados a través del núcleo y que res· panda a los objetivos señalados en é l .
5) PROGRAMACION DE LA EVALUACION
La evaluación es el momento educativo que permite :
• medir s i se alcanzaron los objetivos
• examinar los fallos y diagnosticarlos • reorientar e l aprendizaje
Del mismo modo que cada actividad programada que el alumno real iza debe Ir referida al objetivo que quiere conseguir, también todo l o que expresamos en una eval uación debe hacer referencia clara al objetivo que previamente se ha trazado.
La evaluación debe ser contínua comienza con el curso y no termina hasta que éste no se da por final izado, pretende l l egar a una identificación entre aprendizaje y evalua· ción, a la vez que detecta y recapitu la si l os conocimientos y destrezas de los alumnos han alcanzado los n iveles establ ecidos previamente por los objetivos al final de cada módulo.
Según este sistema de evaluación cada profesor va conociendo de una forma contínua el trabajo que realiza cada alumno, se sistematizan las observaciones que se van haclen· do y también el alumno va evaluando su propio trabajo.
Es importante que al final de cada núcleo o módulo i nterdisciplinar, e incluso a veces de cada capítulo, si así lo requiere la extensión o complej idad de éste, se les formule a los alumnos preguntas o actividades que comprueben su acierto o error en las respues· tas , ésto se puede l l evar a cabo también con auto-evaluaciones formuladas por los pro pios alumnos.
La evaluación es ante todo una ayuda a la persona, más que e l aprendizaje en sí inte· resa el desarrollo humano i ntegral . Sólo después de conocer bien al alumno se puede encauzar su l abor y trabajo personal y juzgar si su rendi m iento es satisfactorio, aunque en algunos casos no sea suficiente.
Esta labor de orientación del aprendizaje que debe real izar todo p rofesor con sus alum· nos nos s itúa ante la verdadera y única finalidad de l a evaluación continua: la orienta· ción escolar y profesional de cada educando y l a ayuda en su proceso de formación.
Los d iversos controles, la observación diaria del trabajo personal , la conducta, acti· tudes, etc., permitirán cuando finalice la etapa educativa, dar un consejo de orientación p rofesional fundamentado en e l conoc i m iento d iario de las posibil idades del alumno y no en el éxito de unos exámenes.
RELACIONES ENTRE LAS DIVERSAS DISCIPLINAS
La i nterdiscipl inariedad impl ica una verdadera relación entre varias discipl inas que exi ge una coord inación de seminarios y equipo docente.
Pero esta relación puede ser múltiple y presentar d iversos grados y formas. Señala· mos entre algunas las siguientes :
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Pluridiscip l inariedad : yuxtaposición de ciencias afines dentro de un m ismo área, agru padas de forma que se señalen las relaciones que existen entre ellas.
l nterd iscipl inarledad : axiomática común a un grupo de disciplinas conexas. En ella con fluyen todas l as ciencias.
Puede ser i nterdiscip l inariedad auxiliar, se da cuando una disciplina se relaciona con otras porque necesita de ellas para su propio desarrollo.
l nterdiscip l i nariedad estructural y conceptual , se buscan estructuras y conceptos comunes que permiten estudiar conexiones entre hechos muy distintos e iluminan la real i dad al margen de que pertenezcan a una u otra d isciplina, así por ejemplo conceptos como materia, energía, l a tierra e l hombre, las ondas ... pueden estudiarse desde discip l i nas muy d i stintas.
l nterdisci p l i nariedad limítrofe o fronteriza, cuando los axiomas de dos discipl i nas tratan de un mismo tipo de hechos con gran tendencia a la coord i nación, existen tantos puntos comunes que termina surgiendo una disciplina nueva, tal es el caso de la lógica-matemática.
l ntradiscipl inariedad : relaciones i nterdiscip l inares entre varias partes de disciplina d i versas.
Transdiscipl i nariedad : coord i nación de todas las discipl i nas e i nterdisciplinas que puede i r desde l a simple comun i cación de ideas hasta l a i ntegración mutua de conceptos, de modo que entre todas las Ciencias nos den una imagen fiel de la real idad.
EL SISTEMA EDUCATIVO EN BASE A LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Toda la comunidad educativa es protagonista y responsabl e del proyecto educativo que recoge esfuerzos de una reflexión conjunta.
El proyecto educativo queda reflejado en los d iversos compartimentos que poslbllltan el logro del mismo y que a su vez se explicitan en las programaciones.
U n sistema educativo de tipo lnterdisci p l i nar requiere l a existencia de fuertes Inter relaciones entre los elementos que forman dicho sistema (claustro de profesores, alum nos, evaluaciones, controles, conceptos , métodos ... puede incluir también aspectos eco nómicos, morales, desarrollo histórico, infl uencia en la pol ítica ... ) todas estas caracterís ticas proporcionan un enfoque enormemente real ista de l as s ituaciones.
U n sistema educativo i nterdiscip l i nar presenta como objetivo primordial acentuar más las capacidades del alumno y dar prioridad a éstas sobre el aspecto puramente cognos citivo.
Un centro con proyecto educativo i nterdisci p l i nar l l eva al profesor a :
• poner en común su materia con los otros p rofesores de áreas diferentes.
• descubrir los aspectos i nterdisciplinares que presenta su asignatura con las otras disc i p l i nas.
• establecer tareas conjuntas entre los diferentes seminarios.
• habituarse al trabajo en equipo.
A su vez todo ello produce en el profesor que así trabaja las siguientes ayudas :
• i ntegra más al c laustro de p rofesores.
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• crea hábitos de trabajo en grupo.
• favorece el trasvase de métodos pedagógicos entre los p rofesores.
• p rovoca una p rogres iva armonización en los objetivos comunes educativos.
En España el p rofeso r no está p reparado para llevar a cabo un sistema educativo in terdisci p l i nar, ya que no existe una auténtica especial ización desde l a un iversidad del p rofeso r de bachill erato.
A su vez la actual organización i nterna de los centros permite poca flexibi lidad, y los programas vigentes presentan pocas posibil idades para i mparti r una Ciencia integrada. Todo ello unido a los pocos recursos con que cuentan en general los centros de bachi
l l e rato d ificulta de modo especial este sistema educativo .
A pesar de todo ello, l a técnica del trabajo en equipo se impone y siempre es acon sejabl e i rse acercando lo más posible a esta enseñanza i nterdisciplinar que proporciona al alumno una visión más realista de la Ciencia. Lo que se hace totalmente i mprescindi ble, mientras nos acercamos a la interdiscipl inariedad es una programación seriamente científica, que fije a su vez los criterios de evaluación que se van a util izar.
El camino a segu i r hoy por hoy será consegui r una intradisciplinariedad dentro de l as ciencias, y en la medida que se pueda una coordinación interdisciplinar. En este mismo sentido se hace necesario roturar nuevos caminos, de elaboración de los programas por los propios profesores de cada Centro, formación de un · semi nario permanente entre p rofesores de varios centros donde se realicen una serie de experiencias sistemáticas, etcétera .
Todo ello exige no s ó l o un cambio de organ ización y funcionamiento, s i n o un cambio de mental idad . Hasta ahora todos nuestros sistemas educativos están estructurados a parti r de unos conocimientos , s i n pensar en las capacidades o destrezas que tienen para l legar a unos resultados .
De todo ello se deducen las posibles dificu ltades con las que se encuentra el profesor a la hora de querer i mparti r un proyecto educativo i nterdisciplinar, entre ellas se pueden señalar:
• dificultades de coordi nación entre los profesores .
• d ificultades de tiempo, ya que esta coordinación exige sesiones de reunión de los p rofesores entre sf.
• dificultades a l a hora de una evaluación, por cómo l l egar a l a i ntegración de la i nterd iscipl i nariedad en el proceso evaluativo .
• d ificultades a la hora de elegir y de impartir el módulo i nterdisciplinar para que el alumno capte los objetivos pretendidos.
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U n modelo de proyecto educativo i nterdiscipl inar donde se señalen las l íneas de ac ción educativa con las diferentes competencias de cada estamento l l eva consigo:
1 .º) Elegir e l tipo de i nterdisciplinariedad que se va a segui r. 2 .º) Relaciones y trabajo del equipo de profesores que conl l eva :
- el ección del módulo i nterd iscipl i nar, que estará en conexión con el desarrollo psi cológico del alumno y en consonancia con sus intereses. Tendrá en cuenta los re cursos necesarios para el desarrollo del mismo, dificultades de material, econo mía, preparación de profesores ... Satisfará neces idades de l a sociedad en ese mo mento.
- programar el módulo i nterdiscipl inar señalando los objetivos y contenidos que se quieren alcanzar y las secuencias que se van a segu ir.
- preparar e l módulo.
Este trabajo del equipo de profesores no excluye la presencia de los alumnos sino que por el contrario se enriquece con ella.
3 .º) Relaciones y trabajo de los alumnos :
- colaboran con el equipo de profesores en la el ección del módulo, en la programa ción de los obj etivos y a veces en la preparación del tema, ésto sobre todo se po d rá hacer con los cursos superiores .
- desarrollan las secuencias trazadas en el módulo interdisci p l i nar, unas veces en forma de actividades monográficas , otras asistiendo a conferencias con panel de expertos donde se detecta l a probl emática del tema y se aclaran dudas, otras en diálogo profesor-alumno, mediante debates ... La metodología a segui r será activa en las d iversas secuencias y cómo se apunta al hablar de ordenación de los con ten idos (V. pág. 14) se efectuará unas veces en clase, otras en el laboratorio, o individualmente fuera del ámbito escolar. Se realizará en parejas, en grupos de trabajo, grupos coloquiales o individualmente, según convenga al desarrollo de cada secuencia.
4 .º) Relaciones y trabajo de los coord inadores de área : - coordinan y animan todo el desarrollo interdiscipl inar. - buscan el logro de los objetivos educativos del curso.
- coord inan las actividades que exigen salida del centro, como excursiones, visitas a museos, fábricas ... y también distribuyen el tiempo de laboratorio o salas espe ciales, para que sea posible a todos los grupos y no se produzcan interferencias entre los mismos.
- trabaja en colaboración estrecha con los profesores que más d i rectamente están encargados de la prog ramación y real ización del módulo interdisciplinar.
5.º) Relaciones y trabajo del claustro de profesores :
Todo el claustro de profesores debe estar informado de los temas interdiscipli nares que se están trabajando en el centro en los diversos niveles, así como de la metodología que se sigue, material que se emplea y actividades que conlleva como : creación de pa neles, dramatización, excursiones, i nterpretación de gráficas , encuestas que los alumnos van a real izar, etc.
A veces pueden formarse entre los profesores mesas redondas con expertos que ex ponen y aclaran dudas.
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Interdisciplinariedad en el Bachillerato
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Se trata de la p ráctica docente en régimen de •team-teaching • , donde dentro del per· sonal docente existe división del trabajo y alta especial ización junto a una flexible red is tribución de funciones, s i n acumular innecesariamente tareas distintas , sino con coordi nación de funciones, de modo que unidad y flexibil idad se conjuguen dentro del sistema educativo i nterdiscipl inar.
Todo ello exige tanto en la práctica docente como en la organización interna de cen· tras una g ran i nnovación educativa que afecta a d istribución de horario, mejora de re· cursos, flexi b i l idad de espacio, aprovechamiento de capacidades dentro del profesorado ...
La unidad base de este sistema educativo es la i nterdiscipl i nariedad, que a nivel de conceptos , presenta :
- unos conocimientos i ntegrados , frente a una enseñanza analítica que formula los conocimientos i ndepend ientes y desconectados de otros afines.
- que real iza un cambio en el profesor que se hace un especialista y pasa a ser un formador, m ientras en la enseñanza ana l ítica aparece más en la l ínea instructiva que no formativa , transmitiendo sus conocimientos y uti l izando principalmente me· dios verbales y no activos.
- el alumno desarrolla su capacidad entre las d iversas ciencias y la propia vida, la propia sociedad, m ientras que en la enseñanza analítica queda relegado a recono cer, saber y memorizar.
EVALUACION DEL PROCESO EDUCATIVO
Elemento I ntegrante del proceso educativo es la evaluación del mismo. Son varios los modelos de evaluación de proyectos educativos existentes, todos ellos consideran el proceso educativo en su conjunto, no sólo los resultados. Stake, señala:
• evaluación de los antecedentes. • evaluación del proceso.
• evaluación de los resultados.
El modelo C I PP , señala cuatro aspectos eva luabl es : • el contexto.
• las alternativas.
• el proceso.
• el p roducto.
En cualquier caso, se sigan estos u otros modelos, a la hora de evaluar el proceso educativo, la evaluación debe ser formativa , tiene que real izarse durante el proceso edu· cativo y no al final del mismo y debe tener siempre muy en cuenta los objetivos trazados para ver si se han alcanzado las metas propuestas.
La evaluación formativa abarca siempre varios aspectos :
• evaluación del contenido del programa educativo.
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María
fosé
Gómez Miranda
• evaluación de los recuras didácticos uti l izados.
• evaluación de todo lo relacionado con el centro educativo : actitudes de profesores
y alumnos, relaciones con los padres ...
d e esta forma la evaluación se nos presenta como un proceso sistemático, entroncado totalmente en el proceso educativo que nos proporciona datos objetivos, que ayudan a juzgar situaciones y hechos, partiendo de objetivos trazados.
En un sistema educativo interdisciplinar, la evaluación la real iza siempre un equipo y a través de ella se buscan más los aspectos formativos que informativos, impl ica al alumno como un tod o ; como objeto y como sujeto o elemento activo de la evaluación.
Las técnicas o i nstrumentos de eval uación pueden ser uti l izadas en una enseñanza puramente analítica : test o pruebas objetivas, pruebas de tipo ensayo , autoevaluaciones, resolución de cuestionarios ... cualquiera de estas pruebas deben real izarse ten iendo en cuenta e l objetivo principal : alcanzar una humana educación i nterdiscipl inar que ayuda al alumno a un mayor conocimiento propio y del mundo, y l e ofrece una armónica sínte sis de valores e i ntereses.
MODELOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS INTERDISCIPLINARES
Entre los modelos educativos renovados, que se han l l evado a cabo en otros países en l ínea i nterdiscip l i nar, se pueden señalar algunos como :
PSSC ( Physical Science Study Committee) 1 956 y 1 960, es el primer proyecto reno vador sobre l a d idáctica de la física.
CBA (Chemical Bond Approach Project) 1 957 publ icado en 1 963 y 1 964. BSCS (Biology Sciences Currícu lum Study) Méj ico 1 963.
I CSU (Council of Scientifics U n iones ) . Comité de enseñanza de la Ciencia. SMA (Science M asters Association) 1 962 , financiado por la fundación N U FFIELD.
CERI (Centro para la i nvestigación y la i nnovación en l a enseñanza) . Public OCDE 1 970.
HPP (Harvard Project Phisics) .
FUSE ( Federación para l a enseñanza unificada de las Ciencias) Colegio Superior de Portland. U .S .A.
B I B L I O G R A F I A
•Aproaches to integrated Sci ence teach ing•. R ichmond , P.E. School Sc iencie Review 1 974 (Desarrollo actual de la Ciencia I ntegrada en las escuelas britán i cas) .
· F i i osofía de la Ciencia Natura l • . Hempel 1 973. Ed it. Al ianza. Madrid .
• Preparación y evaluación de objetivos para la enseñanza • . Juan Estarellas . Anaya, 1 974 .
• Taxonom l a de los objetivos de la educac i ó n • . B . S . Bloom . Marfi l 1 975.
· Fundamentos del trabajo l nterdisclpl lnar•. Darlo Antlserl . Adara 1 976.
• l nterdisclplfnarldad y D i dáctica • . C . Scuratl·E. Damlano. Adara , 1 977.
·Tendencias de l a investigación en las Ciencias Soci ales•. Piaget. Alianza . Madrid.
• La educaci ó n i nterdlscipl i nar•. Casado Ll narejos . Revista de Bach i l lerato , 1 977.
• En torno a l a enseñanza de l as Ci encias • . Casado Li narejos. Revista de Educación. Nov.-Dl c . , 1 975 .
• C iencias de la Naturaleza: hacia una nueva d idáctica•. Apuntes I EPS . Narcea . 1 977.
• La Integración de las Ciencias • . R icardo Marfn . Revista Borden núm. 203 . 1 974.
•El trabajo l nterdiscipl i nar en el Bach i l lerato Unificado y pol ival ente • . Marfn l báñez. Bordón 209, 1 975.
• D idáctica de las Ciencias Naturales•. Amparo Landete . Anaya , 1 972 .
• Formulación operativa de objetivos d i dácti cos • . Mager. R . Marova , 1 973 .
· Eva l uación de los aprend izajes • . Lafourcad e . P . D . Cince l . 1 972 .
· Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta • . Armstrong R .G . Ed l c . Guadalupe.
•Hacia una epistemología de la i nterdisclpl lnaridad • . Carlos Paris. Vigo, 1 972 .
• Para una educación personalizada • . Ceve , 1 976.
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• L ' i nterdisciplinarité dans les programes de I ' enseignement secondaire•. Wake R . 1 976. Education et
Cu lture núm. 31 .
• Programación del I N C I E • . 1 976.
• New Trens i n l ntegrated Sci ence Teach ing•. UNESCO. Vol 1 -IV. 1 971 - 1 977.
• La l nterdisclpl i naridad en el BUP•. l .C.E.U .M . 1 978.
