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Contrôle et contestation au sein du système éducatif
Massoud Sharifi
École des Hautes Études en Sciences Sociales- EHESS (Paris, France)
Date of publication: October 1st, 2016 Edition period: October 2016- April 2017
To cite this article: Massoud, S. (2016). Contrôle et contestation au sein du système éducatif. Scientific Journal on Intercultural Studies,2(2), 140- 167. doi: 10.17583/recei.2016.2224
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October 2016 pp. 140- 167
2016 Hipatia Press ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2016.2224
Control and Contestation at the
Educational System
Massoud Sharifi EHESS- Paris
Abstract
The Turkish political and military elites of the new republic were convinced that in the absence of a national identity and a homogeneous social body, the country's nation-building process might interfere. So they gave to the national education system the task of ensuring the transmission of new myths, symbols and political culture to the members of the young Turkish nation. Yet the realization of national education policy in Turkey has encountered, over the years, some resistance. This article shows how, based on minor actions, the actors could significantly strengthen their ability to transform, occasionally or permanently, a controlled place into a space for protest, mobilization and resistance.
October 2016 pp. 140- 167
2016 Hipatia Press ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2016.2224
Contrôle et Contestation au
Sein du Système Éducatif
Massoud Sharifi EHESS- Paris
Resumen
Les élites politiques de la nouvelle république militaire turque étaient convaincues qu'en absence d'une identité nationale et un corps social homogène, le processus de construction de la nation dans le pays pourrait être verrouillé.
Par conséquent, les élites politiques et militaires ont offert au système d'éducation nationale la tâche d'assurer la transmission de tous les mythes, les symboles et la politique considérés comme membres de la culture de la nation turque. Cependant, le développement de la politique nationale turque a subi au cours des années, une certaine résistance. Ces résistances sont à la fois des groupes ethniques minoritaires et de la même société turque traditionnelle.
n enfant kurde s’est fait gifler par le directeur de son école à Kiziltepe, parce qu’au lieu de prononcer le serment républicain : « Türküm, doğruyum, çalıskanım » (Je suis Turc, je suis honnête et je suis travailleur), avec plusieurs autres camarades, cria « Kurdim, doğruyum, çalıskanım » (Je suis kurde, je suis honnête et je suis travailleur). Choqué par la violence qu’il venait de subir, l’enfant cassa la photo d’Atatürk1 accrochée au mur de l’école. Fou de rage, le directeur lui donna des coups de bâton sur les mains de telle façon que le sang noir surgit en coula. Voici la réaction de la mère quand elle a su ce qui s’était passé pour son enfant :
Lorsque j’ai vu ses mains, mon cœur fut blessé. Je me suis précipitée vers l’école pour interroger le directeur et comprendre pourquoi il avait puni Ehmed de telle façon. Il m’a répondu que mon enfant avait cassé la photo d’Atatürk et qu’en plus je devrais payer une amende pour ce qu’il avait fait. Je lui ai répondu qu’après tout ce qu’Atatürk nous avait fait, il n’y avait rien à reprocher à ce que mon enfant venait de faire. Je ne payerais rien. Ils m’ont répondu que mon enfant était un terroriste et qu’il ne faudrait plus qu’il aille à l’école. Ainsi, mon enfant a quitté l’école2.
Cette histoire se déroule presque quatre-vingts ans après que la Turquie de Mustafa Kamal, s’est lancée dans la réalisation du projet de la création d’une république moderne turc. Les élites politiques et militaires de la nouvelle république avaient la conviction qu’en l’absence d’une identité nationale et un corps social homogène, le processus de l’édification nationale du pays pourrait s’entraver. Ils ont donc confié au système d’éducation nationale la mission d’assurer la transmission de nouveaux mythes, symboles et culture politique aux membres de la nation turque.
Pourtant, la réalisation de la politique d’éducation nationale en Turquie s’est heurtée, au fil des années, à une certaine résistance, aussi bien de la part des membres des groupes ethniques minoritaires que de la société traditionnelle turque. Il n’est donc pas surprenant de constater que l’espace éducatif en Turquie se caractérise par une relation conflictuelle permanente entre les institutions traditionnelles de la société et l’appareil éducatif. Dans l’exemple ci-dessus, la mère de l’enfant considère l’école en tant qu’un des composants d’un système de domination. Autrement dit, pour elle « le leader
charismatique de la Turquie », « les valeurs de ce pays » ainsi que ses institutions, y compris l’école, forment tous des éléments constitutifs d’un État qui appartient à un groupe dominant et pas celui de tous les habitants du pays. De son côté, l’appareil scolaire, qui veut assurer l’homogénéité culturelle de la nation et la reproduction d’un nouvel ordre social à travers de l’harmonisation des valeurs et des pratiques, considère l’acte contestataire d’un enfant comme une anomalie, voire un acte terroriste, et voit la famille comme un obstacle au projet du passage de la société traditionnelle a la société moderne, républicaine et nationalisée.
Cette image est loin de correspondre à l’école dessinée par les théoriciens du fonctionnalisme qui supposent que l’institution scolaire est un lieu neutre de la socialisation des citoyens, transmettant les valeurs des sociétés modernes et renforçant « l’homogénéité indispensable à tout consensus social » (Durkheim, 2002, p. 35). Cette idée de la neutralité et de l’universalité de l’institution scolaire a été soumise aux critiques les plus vives. Pour Althousser (1970), l’école fait partie des « Appareils Idéologiques d'État » qui assurent « l'assujettissement à l'idéologie dominante ». Bourdieu et Passeron dans leur œuvre critique sur l’institution scolaire, Les Héritiers (1964), démontrent que l’école est un lieu de la reproduction des privilèges et des inégalités sociales. Pourtant, malgré leur grande différence, ces deux grandes approches théoriques de la sociologie de l’éducation laissent très peu de place à l’analyse des différentes formes de résistances qui pourraient se reproduire au sein du système éducatif. Dans les deux visions opposées, les individus sont analysés comme des acteurs passifs qui reproduisent l’ordre social soit par l’intériorisation des normes soit par l’assujettissement à un système de domination.
d’école, se demande : « comment les élèves vivent-ils leur scolarité ? ». Dans ce livre, Dubet nous propose de s’intéresser davantage à l’expérience subjective des élèves dans l’analyse du monde scolaire. Il nous semble que cette approche basée sur la subjectivité individuelle pourrait apporter des éclaircissements sur la manière dont l’individu interagit et entre en tension avec le système éducatif, réapproprie l’espace scolaire et crée une identité politique distincte de celle dictée par l’État. C’est sur la base de l’analyse d’une cinquantaine d’entretiens que nous avons menés en Turquie et en Europe, entre 2009 et 2012, nous tentons d’apporter un éclairage sur la façon dont l’individu réagit face à une institution qui symbolise le pouvoir doux de l’État. Pour ce faire, nous allons d’abord expliquer la situation générale des écoles en Turquie et la manière dont les enfants kurdes vivent leur expérience de l’école. Nous allons ensuite discuter de l’émergence des différentes formes de résistance et de contestation au sein du système éducatif.
L’École Républicaine et les Citoyens Nationalistes
L’instauration du système nationalisé d'éducation publique et obligatoire est directement liée à l’apparition des États-nations modernes. Ce lien entre le nationalisme et l’éducation formelle se retrouve chez la majorité des théoriciens du nationalisme (Gellner, 1983, pp. 63-64 ; Hobsbawm, 1992, pp. 173-174 ; Kohn, 1965, p. 26 ; Hutchinson, 2005, pp. 11-31 ; Hechter, 1975, pp. 17-38 ; Anderson, 2002, pp. 119-144). Comme l’explique Smith (1991, p. 9-16), pour réunir la population d’un pays, les nations ont besoin d’une « une culture et une idéologie civique commune ». Selon lui la mission d’assurer la socialisation des citoyens nationaux est confiée au système de l’éducation public. Par l'enseignement public standardisé et obligatoire, les autorités étatiques cherchent à transmettre des « mémoires historiques, mythes, symboles et traditions communes » et à inculquer les « idéaux nationalistes de l’authenticité et de l’unité culturelle ».
ne s’aventure dans la création d’un système d’éducation publique centralisé, les dirigeants de l’Empire ottoman du XIXe siècle, notamment Abdülhamid II, s’étaient inspirés des leaders nationalistes de la troisième République française afin de créer un système impérial d’enseignement (Fortna, 2008, pp. 50-51 ; Verschoyle, 1950, p. 59). Leur objectif était de freiner le déclin du palais ottoman et de réorganiser et moderniser l'Empire par une série de réformes conçues sur le modèle occidental. Les écoles militaires et civiles étaient censées garantir les réformes et faciliter la transition vers une nouvelle ère des « réorganisations » (Tanzimat) (Williamson, 1987, p. 57 ;
Nohl, 2008, p. 18).
Après l’effondrement de la monarchie et la proclamation de la République de Turquie, le nouveau pouvoir central s’est obsédé par l’édification de la nation turque et s’est engagé immédiatement à l’éducation de la grande masse dont le but était de turquifier l’identité politique, la culture, la langue et voire l’histoire de toute l’Anatolie (Bozarslan, 2007, pp. 27-42). Le modèle républicain français fut plus sérieusement repris lorsque les élites de la nouvelle République turque constatèrent que la création d’un État-nation fort sur les ruines de l’ancien empire ne serait possible que par l’élaboration d’un système d’instruction publique permettant de légitimer la nouvelle identité nationale. Pour arriver à cette fin, les élites kémalistes ne tardèrent pas à se lancer dans l’invention des théories sur l’âge d’or turc ; une période où la langue et la culture turque auraient été à l’origine des toutes les autres langues et cultures du monde. Pourtant, toutes ces inventions sur l’histoire, les mythes, les traditions, les symboles et la langue turque ne pouvaient résister à l’usure du temps que par leurs injections dans la conscience collective de la grande masse de la population.
Dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté, entendue au sens nationaliste, tous les élèves dans les écoles primaires et secondaires furent sensibilisés à la connaissance de la supériorité de la civilisation et de la race turque. À cette époque, le programme des établissements d'enseignement secondaire comporterait une instruction militaire destinée à préserver la nation (Ungor, 2012, pp. 178-179).
Depuis ce temps, malgré le fait que le système éducatif en Turquie a connu beaucoup de changements, il demeure encore fortement centralisé et nationaliste (Williamson, 1987, p. 142). Comme la montre Altinay, dans son livre intitulé The Myth of the Military-Nation, des manuels scolaires utilisés dans les années 1970 et au début des années 1980, emploient un langage essentiellement nationaliste et militaire. Selon cet auteur, au cours des années 1980 et 1990 « les manuels contiennent des passages qui définissent ‘l’amour pour la patrie’ comme la plus grande ‘passion’ des Turcs, et ‘l’héroïsme’ comme un esprit héréditaire » (2004). L’article 4 de la loi sur l’enseignement supérieur, suggère que la première mission de l’enseignement supérieur consiste à former des étudiants loyaux au nationalisme kémaliste, aux principes d’Atatürk et conscients du privilège que représente être Turc (Altinay, 2004, pp. 126-134).
À partir de 2002, le gouvernement conduit par l’AKP (Parti de la justice et du développement) a lancé des réformes importantes dans de domaine de l’éducation. Ces transformations structurelles du système éducatif turc s’articulent autour de deux propriétés majeures : elles adoptent une vision néolibérale de l’éducation nationale par la promotion de la privatisation de l’éducation et intègrent une idéologie conservatrice ouvrant la voie à l’enseignement religieux (Monceau, 2005 ; Inal & Akkaymak, 2012). Même si les réformes élaborées par l’AKP ont mis en question la place de la laïcité dans le système éducatif turc, il y a peu de raisons de penser que les ingrédients nationalistes de l’école turque soient menacés de disparaître. En ce moment, tout laisse croire que les principes fondateurs de la république, à l’exception de la place de la religion dans l’identité politique, sont respectés à la lettre par le gouvernement actuel.
celui des tribus « Touraniennes ». Ils soutenaient l’idée selon laquelle les Kurdes avaient oublié au cours du temps leur langue maternelle qui était le turc, car ils vivaient dans des régions montagneuses difficiles d’accès. Pour réintégrer ces « tribus montagnardes » dans le corps national, ils étaient invités et forcés à « devenir turcs » (Yeğen, 2011, p. 230). Mis à part la migration forcée, la militarisation et la turquification des régions kurdes, la politique d’assimilation culturelle et linguistique fut exécutée en grande partie par les écoles républicaines (Natali, 2005, pp. 79-82). La question qui se pose à présente est de savoir comment les élèves et les étudient kurdes vivent cette expérience scolaire au sein du système éducatif turc.
Les Différentes Expériences de l’École
L’expérience scolaire se transforme en fonction de la période, de l'endroit, du quartier, de la ville et du village, dans lesquels l'enfant vit. Autrement dit, le rapport de l’individu et de la société kurde avec l’institution éducative varie en fonction du temps et de l’espace. Nous allons d’abord fournir une brève rétrospective sur trois générations d’élèves kurdes. Ensuite, nous allons nous concentrer sur la dimension spatiale en évoquant l’expérience de l’école au village, dans les villes à majorité kurde et finalement au sein des grandes villes turques.
pose pas la question de ce qu'on apprend, l'importance c'est d'apprendre. C'est pourquoi l'idéologie de l'État n'est pas déchiffrée par la famille qui se trouve face à une expérience inédite. Les connaissances scolaires sont simplement perçues comme des connaissances et non pas dans leur dimension idéologique. Loin de regard de son entourage, l'enfant venant de ce milieu étranger à l'expérience de l'école se retrouve face à une expérience paradoxale qui peut devenir destructrice. On lui demande d'oublier la langue et le langage de ses parents. On lui demande d'effacer et de rejeter l'expérience qui lui a été transmise depuis sa naissance. Il ne doit plus appartenir au monde dans lequel il vit. Et tout cela se déroule loin du regard des gens avec qui l’enfant passe la plupart de son temps.
À partir des années 1970, en revanche, l’école n’est plus un monde inconnu pour la population kurde. Dans les régions kurdes, notamment dans les villes, le nombre des écoles primaires augmente et la première génération des enseignants kurdes apparaît graduellement au sein des établissements scolaires. À cette alphabétisation graduelle de la région kurde s’ajoute la conjoncture exceptionnelle des années 1970. L’essor des mouvements de gauche sur la scène politique et publique de la Turquie avait provoqué une réaction très forte des groupes nationalistes. La fragmentation de l’espace politique s’est rapidement traduite dans une politisation accélérée de toutes les institutions publiques, y compris les écoles. À l’instar du monde extérieur, les écoles, les collègues et les universités deviennent un espace politique investi à la fois par les différentes tendances politiques de l’époque : les organisations pro-kurdes, la gauche radicale et les fascistes.
années 1990 et 2000, une période où nous pouvons constater la réactivation de l’atmosphère politique dans les écoles.
Outre la logique générationnelle, il faut mentionner aussi la dimension spatiale au sens géographique. L’analyse de nos entretiens nous a confirmé que les élèves dans les villages kurdes n’ont pas eu la même expérience scolaire que dans une grande ville kurde ou dans une ville mixte kurde-turque. L'enseignant, en tant qu'étranger venu au village, occupe une place plus importante dans le village que dans la ville. Car au village son statut ne se réduit pas uniquement à celui d’une personne qui exerce le métier de l'enseignant : il est aussi celui qui vient apporter un autre régime de connaissance, celui qui transmet le message de l'État ou même qui, à côté des forces militaires, représente l'État. L’enseignant surtout joue un rôle important dans le village, où il a un double caractère : respecté, surtout par les personnes âgées, comme le porteur de la sagesse, et détesté par les enfants pour sa violence. La sagesse des anciens est déjà remplacée par la sagesse des lettres et celui qui la possède. Dans le village, on est face à un système qui propose d'entrer dans un nouveau mécanisme de socialisation. En revanche, la famille villageoise se sent moins contrainte par une situation imposée, car les institutions étatiques ne prennent qu’une place marginale dans sa vie quotidienne. Les relations sociales ne sont pas totalement bouleversées par l’école et ni par la caserne, sauf dans les périodes critiques pendant lesquelles l’espace de village devient la scène des tensions violentes entre l’État et les groupes armés.
de l’identité imposée par le système scolaire ne survit pas à l’accumulation des contradictions persistantes entre « les occupants du Kurdistan » et les « habitants du Kurdistan ». En fait, c’est autour de sentiment « d’être chez soi » que s’organise le rapport à autrui. À partir des années 1980, et notamment 1990, les écoles de la cité kurde se heurtent déjà à des difficultés pour maîtriser le passage à la politisation de la jeunesse kurde. L’idée de la nécessité d’une réponse radicale à la politique de la négation et de l’assimilation exerce désormais une véritable influence sur cette génération qui se voit comme la victime de la violence et de l’humiliation dans l’espace scolaire.
L’expérience de la scolarisation dans les villes mixtes kurdes-turques et les grandes métropoles se situe à l’opposé de celle vécue dans le monde rural. Contrairement à l’expérience de village, où l’enseignant turc vient « chez nous », dans les grandes villes le « nous » se retrouve en situation minoritaire. On n’est plus chez soi. Dans ces villes, on devient à la fois migrant, classe populaire et kurde. Le seul moyen dont on peut disposer pour se sortir de la situation d'exclusion liée au statut minoritaire, c'est de chercher de nouveaux moyens d'intégration et d’ascension sociale. Toutefois, en pratique la réalisation de cette aspiration se heurte, parfois de manière agressive, à la réalité de la migration, car le nouvel espace d’accueil ne voit pas forcément d’un bon œil l’arrivée massive des migrants kurdes. Notre recherche de terrain montre bien que tous les enfants des familles émigrées ne vivent pas le même niveau de tension à l’école. Certains d’entre eux doivent faire face seuls à ce nouvel environnement, d’autres s’orientent vers la logique communautaire.
La Violence de l'École et la Méprise Identitaire
apprendre. Cette histoire devient presque banale chez tous les interviewés : « la première fois que je suis allée à l’école, j’ai vu que mon prof parlait une autre langue que la mienne, je ne comprenais rien. Je ne voulais pas aller à l’école, mais ma famille m’a obligée... ». Cet extrait illustre bien l’angoisse provoquée par l’imposition soudaine d’une langue différente de celle de la famille. Alors que dans le processus de sa construction, la nation mère turque refuse toutes autres formes de maternité, l’enfant kurde se trouve dans la difficulté pour rejeter les moyens linguistiques qui le lient à sa mère et à ses parents. Si cette aporie indépassable entre la maternité naturelle et la maternité politique dans les premiers moments n’éveille qu’un sentiment d’insécurité chez l’enfant, au cours de la vie ultérieure de l’individu elle pourrait devenir la source d’une conflictualité permanente.
Ce premier contact devient parfois beaucoup plus choquant lorsque les enseignants recourent aux violences physiques pour imposer l'interdiction de l’utilisation de la langue kurde. Dans le travail que nous avons mené, un nombre important des interviewés nous ont précisé que leur intégrité physique était menacée par la violence de leurs enseignants simplement parce qu’ils manquaient de la compétence suffisante pour parler en turc. Parfois, le fait de ne pas connaître un mot turc ou le fait d’utiliser la langue kurde entre amis servent de prétexte pour punir les élèves. La première punition reste vivante et souvent citée comme le moment où l’enfant se rend compte de son identité kurde; dans ce cas, la découverte de l’identité passe par le choc qui a été vécu dans le rapport de l’enfant avec l’enseignant.
construction d’un nouveau soi en accord avec l’identité dominante. C’est ce que nous dit Necat qui fut scolarisé à la fin des années 1990.
Chaque jour on était obligé de répéter : Ne mutlu Türküm. Même maintenant c’est comme ça. Mais nous disions ‘Ne mutlu Kurdim’. Ou nous ne le chantions pas. Ils nous obligeaient. On s’échappait. Même aujourd’hui je n’ai pas mémorisé ce serment3.
Si l’enfant peut dissimuler sa désobéissance à la répétition du serment, son capital cognitif ne lui permet pas de décrypter tous les enjeux idéologiques qui sont dissimulés derrière les connaissances transmises à l’école. Mabilon & Saadoun (2001, p. 46) dans leur livre intitulé Sociologie politique de l’école, nous proposent d’étudier l’école en tant qu’une « institution de la mémoire collective », comme lieu incitant à oublier et à dénigrer une mémoire collective qui se transmet par l'institution familiale et par l’entourage proche. Le contrôle exercé par l’école sur la mémoire met l’enfant dans une situation de paradoxe. L'enfant est face à une mémoire artificielle qu'il ne connaît pas. Les héros de l'école sont ceux-là mêmes que l’on considère comme des bourreaux à la maison. Dans la mémoire collective de l'école, c'est la continuité et la victoire qui l'emportent, alors que dans la mémoire collective domestique, on ne parle que de la rupture et du chagrin qui les accompagnent. La mémoire de l'école devient l'histoire, alors que la mémoire domestique n'est qu’un chant incessamment repris et varié. Chaque personne peut le réciter comme elle le veut. On peut se l'approprier, contrairement à l’histoire enseignée à l’école, qu’il faut mémoriser mot à mot.
c'est-à-dire les représentants de la nation turque. Dans cette nouvelle hiérarchie, il y a un groupe ethnique qui se situe plus au centre que les autres. Celui qui appartient à la communauté turque est au centre; il est un modèle à suivre et à reproduire. Ainsi, tout ce qui sort du champ de la turcité, y compris la culture kurde, est considéré comme un handicap.
Les violences physiques et cognitives se complètent finalement par une violence symbolique qui se manifeste sous la forme du mépris. L'omniprésence du sentiment de mépris lié à l'identité kurde se manifeste clairement dans les discours des interviewés. Bien que le système éducatif, vu sa capacité de hiérarchisation des rapports, puisse engendrer plusieurs formes de mépris, nous avons pu constater que le traumatisme lié à la négation linguistique et identitaire formait la source principale de mépris vécu par l'individu.
Notre recherche montre que le système de mépris est d’abord appliqué comme un instrument visant à empêcher l’enfant de s’exprimer dans sa langue maternelle, ce qui devient la première étape pour briser les appartenances et les relations sociales de l’individu en les recadrant sur la base de critère de la turcité. En sortant de ce nouveau code intériorisé, l’enfant risque de devenir un sujet de moquerie de la part de l’enseignant et d'autres élèves. Les réactions à la pratique d’humiliation varient entre le sentiment de honte et celui de la révolte dans le for intérieur de l’élève. Par exemple dans les villes mixtes, où l’enfant kurde vit une exclusion sociale plus complète, l’humiliation liée à l’identité kurde pourrait promptement se transformer en réveil de la conscience identitaire. Dans les autres cas, l’intériorisation du mépris peut provoquer un éloignement de l’enfant vis-à-vis de sa propre culture et même des membres de sa famille. Il arrive un moment où l’enfant ressent de la honte lorsqu’il se promène dans la ville avec sa mère. Car pour l’enfant, sa mère vêtue en kurde représente l’image vivante de ce que l’enfant considère comme méprisable.
La Montée des Tensions et la Genèse des Micro-Résistances
monde scolaire. Il y a peu de familles qui s’engagent dans une réflexion active pour accompagner leurs enfants dans l’expérience de l’école : « Ma famille disait qu’on était kurde et notre culture et notre langue et notre vie étaient interdites. Ma famille me disait que je devais apprendre le turc pour continuer les études et pour avoir un travail. Lorsque quelqu’un savait parler turc, on disait qu’il était très sage »4. Par ailleurs, la famille dans la pratique demande paradoxalement à son enfant de perpétuer l’héritage culturel et familial. On comprend aisément que l’enfant se trouve face à un paradoxe tiraillé entre les attentes familiales et ce que l’école exige de lui.
L’extrême jeunesse de ces enfants aggrave leurs difficultés à parvenir à comprendre ce qui leur arrive5. Cela ne signifie toutefois pas que face à cette décomposition et recomposition permanente, les enfants n’aient aucune capacité d’agir. Nos entretiens nous apprennent que les actions de contestation contre l’appareil scolaire surgissent parfois dès les premiers contacts avec ce nouveau monde. Tout peut commencer par le refus d’un changement de prénom :
« Je n’ai pas accepté qu’on m’appelle Hatice, alors que je m’appelle Xece»6. « Il me disait non il faut dire “Hasan”, moi j’insistais que non on m’appelle “Hesen” et c’était ça mon prénom ». Cela peut continuer par le refus de reproduire le discours de l’école : au lieu de dire « Ne mutlu Türküm (Heureux celui qui se dit turc) » ils disent « Ne mutlu Kurdim (heureux celui qui se dit kurde) ».
Ceux qui vivent dans les milieux plus hostiles transforment leur identité en un secret qu’il faut protéger. Les autres se regroupent pour parler en kurde loin des regards de leurs enseignants.
En grandissant, l'enfant découvre le monde dans lequel il vit et il s'oppose à celui que l'école lui propose d’intégrer. Face aux tensions de ces deux mondes, il lui est difficile de rester indifférent. Dans les moments critiques où les hostilités contre l’identité kurde se manifestent ouvertement, la relation enseignant-élève peut facilement voler en éclats.
s’il n’avait pas compris ce que je venais de dire, cela voulait dire que la langue kurde existait. Nous avons obligé cet enseignant à quitter notre établissement. On soutenait un enseignant qui était kurde7.
Dans cet exemple, on voit comment la relation pédagogique s'embrouille de plus en plus. Car au statut savant de l'enseignant se substitue celui d’un représentant de l'autorité. Le professeur n'est pas vu uniquement à travers son rôle d'enseignant, il est aussi en quelque sorte le représentant de l'État ou au moins du discours de l'État. Ainsi, l’enseignant ne parvient plus à légitimer la supériorité du savoir qu’il transmet au nom du savoir scolaire. Ce sont les temps pendant lesquels l’idéologie scolaire entre momentanément dans une crise. Ce genre de tension est particulièrement révélateur de la fragilité de modèle républicain de l’éducation. L’humiliation, notamment lorsqu’elle est en liaison directe avec une identité, confine vite au sentiment d’injustice. Il est extrêmement important de préciser que lorsqu’ici nous parlons d'« élève humilié », un concept déjà minutieusement analysé par Merle (2005), l’acte d’humiliation est la conséquence de l’appartenance à une identité méprisée, dans notre cas l’identité kurde. C’est en admettant ce constat qu’on peut comprendre comment le sentiment d’injustice, en tant que conséquence d’une humiliation, constitue un élément important dans la conflictualisation de la relation élève – professeur qui peut se muer en conflit ouvert entre l’individu et l’État.
L’Apparition des Sphères d’Autonomie au Lycée
les témoignages nous montrent surtout l’importance du lycée et la sociabilité inhérente au lycée dans la construction des groupes contestataires.
Pour la plupart du temps, ce sont des gens scolarisés au lycée à partir de fin des années 1980 qui parlent avec plus d’enthousiasme de leur expérience du lycée. Il semble qu’ils soient fortement influencés par l’esprit de révolte de leur époque. Baran qui a fait ses études dans un lycée de Diyarbakir dans les années 1990, nous fournit un récit extrêmement riche sur la façon dont les adolescents d’un lycée, réputé accueillir la classe aisée, se regroupent progressivement pour conquérir l’espace du lycée, le politiser et le transformer provisoirement en espace contestataire :
Toutefois, l’atmosphère de la révolte qu’il y avait à Diyarbakir ne nous laissait pas indifférents. Dans mon cœur, j’avais la sympathie pour cette ambiance. Une fois par exemple, me trouvant à l’école dans le vestiaire de sport pour changer de vêtements, me croyant seul, j’ai commencé inconsciemment à chanter l’une des chansons du mouvement [PKK]. Il y avait là un autre élève qui m’a entendu et qui a commencé à faire de même. Ensuite, nous avons discuté et avons compris que nous avions la même vision des choses. Nous étions petits et ce n’était qu’une chanson ; ensuite, nous sommes devenus un groupe de trois ou quatre amis. En 1991, nous avions 13 ou 14 ans et entre nous nous parlions de l’identité kurde. Sans avoir des idées claires ni connaître le PKK, nous échangions nos connaissances. Au fur et à mesure, nous avons connu d'autres personnes, le groupe s’est agrandi. L’année où Leyla Zana et ses camarades ont été arrêtés [1994], les contestations ont recommencé à Diyarbakir. Nous sommes devenus un groupe assez grand. Au lycée on dansait, on discutait avec ceux qui étaient plus grands que nous, [c'est-à-dire] les grands frères. Petit à petit, des actions mineures se produisaient. On diffusait les documents et les publications du PKK8.
commence à discuter et à commenter l’esprit de son temps. Elle peut se le permettre, car elle a désormais accès à l’information. À l’opposé de ses parents, cette génération écoute des cassettes, de la musique, lit une presse naissante, connaît les médias et les chaînes de télé qui, malgré leur interdiction en Turquie, sont diffusées depuis l’Europe.
Les premières discussions n’ont pas d’allure politique, car ces adolescents, au moins au début, ne sont pas politisés ni encadrés dans un discours idéologique. Mais, sans doute, leurs questionnements et leur quête de l’identité ne pouvaient les conduire qu’à la surpolitisation de leur vie d’élève. Progressivement la politique s’empare de tout ce qui auparavant a été considéré comme le non-politique. Désormais c’est l’interdiction et le franchissement de l’interdit qui définissent ce qu’on pourrait voir comme politique ou non-politique. « Pour Newroz nous étions actifs, on allumait du feu, on apportait du chocolat». On comprend alors comment le fait d’apporter du chocolat au lycée le jour de Newroz (symbole de Nouvel An), prend un sens politique. Le franchissement de l’interdit permet à ces adolescents de se distinguer des autres : « Nous participions à des réunions clandestines et nous nous sentions différents des autres ». Ce sentiment facilite la construction des nouvelles collectivités autour d’un groupe d’amis. Les gestes symboliques et des réunions clandestines fondent peu à peu un autre type d’amitié qui va au-delà de relations habituelles.
Ces groupes d’amis lycéens sont encore loin d’entrer directement dans le champ politique, mais en revanche ils se permettent de prendre position, par leurs actions, par rapport à ce qui se passe dans ce domaine. Entre le pragmatisme de la politique institutionnalisée et le romanticisme révolutionnaire, ces adolescents lycéens s’efforcent de créer un autre champ politique en construisant des liaisons directes entre les actions et les symboles sans passer par une quelconque idéologie.
Même si l’on peut admettre qu’à partir des années 1990, la logique d’autonomisation dans les lycées se renforce de plus en plus, il serait loin de la réalité de dire que dans tous les lycées qui se trouvaient dans les régions kurdes cette sphère d’autonomie a pu se développer au même niveau. Dans les lycées où il n’y avait qu’un nombre limité d’élèves d’origine kurde, parfois c’est une logique de compromis et de silence qui règne sur les rapports. En comparaison de la région kurde, les lycées des villes mixtes n’offrent pas le même champ d’opportunités aux élèves pour construire les espaces autonomes capables de former des actions contestataires. Néanmoins, nos constats de terrain ne nous interdisent pas de penser que même dans ces espaces, les élèves kurdes réussissent parfois à produire des actions contestataires. Cependant, il faut noter que vu le statut minoritaire des élèves kurdes, dans les villes mixtes, ils ont une tendance plus forte à garder le contact avec les milieux politisés kurdes en dehors de l’établissement scolaire. Les activités de ces lycéens se caractérisent par une accélération du passage de l’action spontanée à l’action organisée. La relation entre l’espace du lycée et celui des locaux du parti pro-kurde et des associations kurdes s’active et se développe plus facilement dans ces grandes villes.
L’Université, Lieu de Construction de l’Identité Politique
Nous pourrons analyser l’influence exercée par l’université sur la formation d’un espace contestataire en Turquie sous deux angles différents : l’université en tant que lieu de construction des subjectivités, et l’université comme lieu de formation de l’expérience de militance.
Dans le premier cas, l’université est le lieu où l’individu pourra dépasser les conceptions conventionnelles de la société et de la politique. L’individu découvre qu’il est distingué des autres, qu’il appartient à un groupe qui n’est pas celui de la majorité, ni celui préféré par le pouvoir. Pour Wieviorka, on peut considérer l’université comme le lieu de production des « intellectuels ». Dans son livre Sociétés et terrorisme, Wieviorka (1988, p. 69) explique :
D'une part en effet, l'Université produit des intellectuels. Elle assure la formation et la circulation des idées, elle met en relation les détenteurs du savoir et la jeunesse cultivée, elle assure un brassage humain qui peut mettre en contact des cultures et des modes de connaissance qui sinon s'ignoreraient, et permet la pénétration d'idées venues d'horizons autres que local ou national. D'autre part, elle est le siège de mouvements étudiants, avec leur autonomie relative.
C’est à partir de ces « nouveaux modes de connaissance » que l’étudiant kurde se lance dans un processus de réflexion sur son statut de minorité. En revanche, cette remise en cause du passé n’est pas purement un cogito cartésien, car elle ne se réside pas uniquement dans l’abstrait. Elle est aussi la conséquence des nouvelles tensions et des conflits réels auxquels l’étudiant doit s’affronter. À ce propos l’expérience de Mahmoud, est assez éclairante :
Dans une telle expérience, l’individu découvre que sa différence peut lui créer des problèmes, car lui et la société dans laquelle il a grandi représentent l’anormalité. À partir de cette expérience, il essaie de construire son point de vue sur le rapport qu’il entretient avec l’autre. C’est à la base de cette divergence qu’un travail de construction et de reconstruction d’identité s’entame.
Pour certains, le bouleversement identitaire est encore plus radical, car l’université devient le lieu de redécouverte de l’identité perdue. C’est, par exemple, le cas de Helîn qui fut élevée à Istanbul et qui avait une faible conscience de son identité kurde jusqu’à ce que ses rencontres avec les autres étudiants kurdes lui permettent de s’investir dans un travail que l’on pourrait appeler la récupération identitaire :
Ma connaissance sur mon identité a débuté lorsqu’à l’université j’ai connu certains amis. Moi je ne parle pas kurde, car j’ai grandi à Istanbul. Ma famille était sous l’impact de l’assimilation et moi, étant leur enfant, j’étais concernée. Dès l’entrée à l’université, j’ai connu des amis kurdes avec qui de plus en plus je me suis interrogée sur mon identité10.
L’université joue un rôle décisif dans la reconstruction de cette identité retrouvée. Face à la tentative de la famille pour escamoter la mémoire, l’université favorise la redécouverte et la relecture de cette mémoire camouflée. On se trompe si on pense que c’est seulement le sentiment d’identité ethnique qui est retravaillé à l’université. Ce sont tous les sentiments d’injustice fondés sur les vécus du passé qui pourraient trouver une nouvelle rhétorique pour s’exprimer. L’interviewée, dont on vient de citer le témoignage sur sa propre redécouverte de son identité, est finalement devenue une militante de la cause féminine à Istanbul. Les entretiens nous ont confirmé qu’à côté de l’identité kurde, ce sont toutes les autres formes d’appartenance identitaire qui peuvent devenir un sujet de controverse dans la vie étudiante. L’appartenance religieuse, la sexualité, la région, le dialecte kurde dans lequel on a appris à parler, etc., ne sont pas épargnés de ce processus de renouvellement.
intelligentsia kurde susceptible de produire une réflexion sur les rapports des Kurdes à leur propre histoire, à leur langue, à leur territoire et à l’État. Certes, cette intelligentsia ne forme pas un groupe homogène ni sur son niveau de volonté d’engagement ni sur les solutions qu’elle propose, mais elle alimente une nouvelle rhétorique contestataire. Comme le dit Wieviorka (1988, p. 69) : « […] l'Université est le lieu de constitution d'élites politiques et intellectuelles qui rejoindront ou formeront des groupes organisés et les cadres éventuels mouvements de lutte armée […] ». Autrement dit, bien loin de se limiter à un lieu de constitution des voix dissonantes, l’université est aussi le lieu de formation de l’action contestataire et de l’expérience militante.
Dans une telle optique, l’université est considérée comme le lieu de transmission à la fois des idées et des pratiques. Les événements qui se sont déroulés à la fin des années 1960 et au cours des années 1970 nous montrent comment les différents groupes étudiants se forment, se multiplient, entrent en querelle les uns contre les autres et se décomposent. Pour donner un exemple précis, il suffit de regarder le parcours de groupe fondateur du PKK. Actifs au sein des organisations d’extrême gauche, ces jeunes étudiants kurdes ont pu acquérir une expérience considérable de militance et des techniques modernes de mobilisation. Rappelons que même la première arrestation d’Öcalan en 1972 était liée à ses activités de contestation contre l’exécution de deux membres de THKO (Armée de libération populaire turque). Même si au cours des années 1970, une partie importante des groupes kurdes s’autonomise par rapport à leurs alliés gauchistes, l’empreinte de la pensée et de l’action de la gauche radicale ne s’efface pour autant pas sur ces groupes. Pour citer un autre exemple, on peut parler de l’organisation de DDKO (Foyers Culturels Révolutionnaires de l’Est), à la base formée par les étudiants, qui s’est propagée dans toutes les régions kurdes.
nouveau coup d’accélération. Dès le début des années 1990 et avec l’apparition d’un parti pro-kurde, la mobilisation à l’université s’est transformée en action auxiliaire de la scène politique. Contrairement aux étudiants des années 1970, la génération des étudiants kurdes des années 1990 et 2000 ne se situe plus à l’avant-garde du mouvement kurde et joue plutôt le rôle d’auxiliaire.
À la logique de la contestation radicale se substitue une logique de réappropriation de l’espace politique. Pourtant, les expressions violentes des différentes approches idéologiques font en même temps partie de la scène universitaire. Des tensions entre les différents groupes kurdistes, islamistes, marxistes, nationalistes turcs, féministes et altermondialistes débouchèrent, parfois très rapidement, sur les affrontements directs. Ces violences physiques, mais aussi symboliques peuvent, pour une partie, rendre possible l’explication sociologique du sentiment d’insécurité chez ces jeunes kurdes même avant d’entrer à l’université. C’est auprès des groupes d’amis et des camarades que l’étudiant dépourvu de ses soutiens traditionnels trouve une façon de faire face à cette atmosphère d’insécurité.
logements collectifs et bon marché où la vie des étudiants est systématiquement encadrée. D’autres, comme les pro-PKK, se concentrent sur les actions contestataires et les réseaux associatifs pour mobiliser les étudiants. Ceux qui préfèrent se tenir à l’écart de la politique des groupes organisés, mais qui en même temps cherchent à s’investir occasionnellement dans l’espace public, s’approchent des différentes associations plus ou moins indépendantes. On trouve un autre groupe d'étudiants kurdes qui contribue de manière plus individuelle, et parfois dans le cadre des petits groupes, à nourrir la réflexion sur la question kurde à partir des travaux académiques ou de la publication des revues spécialisées sur l’histoire, la littérature et la langue kurde.
Conclusion
En guise de conclusion à cet article, il convient de noter qu’à partir du moment où les États modernes s’engagent dans la formation des nations, il leur faut unifier l’identité politique et homogénéiser la culture. Dans les pays où le processus de transition vers des institutions démocratiques demeure encore fragile, le pouvoir central tente de façon active de supprimer des cultures et des langues mineures par la politique d’assimilation. Ce processus d’acculturation des groupes minoritaires se réalise essentiellement par la mise en place d’un système d’éducation nationale. C’est donc pourquoi les systèmes éducatifs ne sont uniquement pas structurés autour de la formation et du développement des individus, ils agissent aussi pour transformer et transmettre les valeurs, les croyances et les attitudes des citoyens des pays. Plus qu’un lieu de socialisation des individus aux valeurs laïques et universelles des sociétés modernes, l’école se transforme ainsi en un lieu de transmission de l’idéologie et d’exercice du pouvoir de l’État.
momentanément ou durablement pour transformer l’univers symbolique et matériel qui les entoure. De Certeau (1990, p. 54) le notait à propos de l’usage, dans son livre, L’invention du quotidien : « Les connaissances et les symboliques imposées sont l’objet de manipulation par les pratiquants qui n’en sont pas les fabricateurs ». À partir des actions et à travers elles, les acteurs pourraient se procurer une capacité qui leur permet de transformer, occasionnellement ou parfois durablement, un espace gouverné et contrôlé en lieu de contestation, de mobilisation et de résistance.
L’exemple du monde scolaire en Turquie nous confirme qu’à travers les mécanismes de réappropriation et à travers des actes pratiques en apparence mineurs les acteurs sont capables de maîtriser ou de manipuler, au moins partiellement, un des espaces les plus organisés par le pouvoir étatique. Même si ces résistances microscopiques ne créent pas d’actions contestataires durables et structurées, elles ne sont pas dépourvues d’une capacité d’intervention dans l’espace politique et public. Dans le cas des Kurdes, les acteurs de ces formes de résistance ont manifestement une influence considérable sur la politisation et la mobilisation de la société, notamment en fournissant un arsenal culturel et social, pour les organisations plus structurées.
Notes
1 Atatürk (nom donné a Mustafa Kemal) signifie le père des Turcs. 2 Extrait d’entretien avec Zuleyxa,53 ans, Istanbul, 07 juin 2010. 3 Extrait d’entretien avec Necat, 24 ans, Diyarbakir, janvier 2010 4 Extrait d’entretien avec Lale, 30 ans, Diyarbakir, janvier 2010.
5 Dans un livre brillant, Entre nation et Jihad, O. Carlier (1995 : 142) utilise le concept de
« choc scolaire » pour expliquer l’expérience scolaire de l’enfant algérien dans l’école coloniale.
6 À la maison on l’appelle « Xece », alors que dans l’alphabet turc la lettre « X » est interdite
et se transforme en « H » : « Lorsque nous sommes allés à Aydin, à l’école ils n’acceptaient pas le nom de Xece et ils m’appelaient Hatice. Même aujourd’hui je n’ai pas accepté le nom de Hatice je ne l’accepterai jamais ».
7 Extrait d’entretien avec Metin, 62 ans, Mont Qandil, août 2010. 8 Extrait d’entretien avec Baran, 31 ans, Istanbul, juin 2010.
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Massoud Sharifi, membre associée CADIS (Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologique), EHESS- Paris.
