La calidad como experiencia: Proyecto ‘Comunidades Interactivas’

La

Calidad

como experiencia:

Proyecto

“Comunidades

Interactivas”

Aproximación a un modelo de evaluación en

los procesos de formación docente en TIC

La

Calidad

como experiencia:

Proyecto

Esta obra ha sido editada por Fundación Telefónica Venezuela quien no se compromete necesariamente con los contenidos expresados en ella. Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores.

© Fundación Telefónica, 2014

Coordinación editorial

Luis Germán Rodríguez Leal

Textos

Marina Polo - Coordinadora Jorge Altuve - Investigador Guillermina Lander - Investigadora Amalia Herrero - Investigadora Doris Córdova - Investigadora

Fotografía

Claudia Cova

Corrección de textos

Jean-Louis Rebillou

Luis Germán Rodríguez Leal

Diseño Gráfico

RGB Producción Gráfica

ISBN: 978 980 7286 05 3

Depósito Legal: Ifi25220143003630

Fundación Telefónica Venezuela

Presidente

Pedro Cortez

Directores

Emilio Gilolmo Elena Lacambra Daniela Laurita Renan Leal Isabel Mata Luis Benatuil

Gerente General

Valentina Ríos

Asesora de Arte y Conocimiento

Ana Vass

Gerente de Inversión Social

Ana María Mancera

Consultor Senior en Educación - Líder Comunidades Interactivas

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Índice

Presentación 7

Prólogo 8

Introducción 9

Convicciones y posturas iniciales 12

Formación permanente del docente mediante las Tecnologías de Información y Comunicación 13

La reflexión como eje conductor de los procesos de formación 14

El peligro que lo técnico solape la pedagógico 15

Ambiente de formación mediado por las TIC: Comunidades Interactivas de Aprendizaje 17 Evaluación como experiencia para el cambio y el mejoramiento: aproximaciones complejas e inacabadas 19

Lo relativo de la evaluación 19

Construcción y de-construcción desde el ámbito de la evaluación 21

Evaluación como participación consciente y activa 25

Evaluación como investigación multidimensional 28

Evaluación como proceso coherente y consistente: validez 33

Evaluación como aprendizaje transferible 34

Recorrido el camino 36

Echando el cuento 38

Momento de reconstrucción de lo ya realizado: volver la vista atrás 38

Momento de develar lo que sucedía: Haciendo visible lo cotidiano 40

Momento de comunicación, reflexión y negociación: ocupándose de las preocupaciones 44

Momento de validación y seguimiento: confrontar para mejorar 48

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A manera de evaluación ajustable y replicable 70

La evaluación 71

El objeto de evaluación y sus atributos 71

Características Generales de la Evaluación 73

Sugerencias en torno al método 75

Etapas para abordar procesos de evaluación 75

Aproximaciones en torno a los aspectos a considerar y cómo caracterizarlos 80

Pertinencia pedagógica y técnica del Diseño Instruccional que da origen a las acciones formativas (cursos) 80 Pertinencia didáctica y técnica de los elementos instruccionales presentes en los programas de los cursos 81 Eficiencia de la ejecución de los cursos mediados por las TIC y de la comunidad Virtual 84

Eficacia de los cursos desarrollados y de la Comunidad Virtual 89 Nuestro colofón 92

Referencias 96

Anexos 98

Anexo 1 99

Anexo 2 104

Anexo 3 110

Anexo 4 117

Anexo 5 123

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Presentación

Creer en la educación es confiar en la posibilidad de aprender cada día para mejorar lo que se hace, es aprovechar esa posibilidad para incidir en la realidad y transformarla en algo que consideramos superior.

Desde Fundación Telefónica Venezuela hemos impul-sado diversos proyectos en educación en los cuales se ha escrutado el rol de docentes, estudiantes, la escuela, la familia y la sociedad; en un contexto cada vez más mediado por la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

La obra que tienen ante sí surge del proyecto Comu-nidades Interactivas, que se organizó para formar do-centes de educación primaria y secundaria en el uso de recursos basados en las TIC. Esa formación les permi-tió crear sus propios instrumentos de aprendizaje, para apuntalar procesos educativos de sus contextos.

Con la práctica acumulada en la formación de do-centes y en alianza con un grupo de investigadores de la Universidad Central de Venezuela, liderado por la Dra. Marina Polo, Coordinadora de la Maestría en

Educación, Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación, se consideró que era necesario desarro-llar y difundir a través de una publicación, una metodo-logía que hiciera posible evaluar la calidad de los cursos efectuados; agregar al diseño y realización de éstos, una perspectiva sistemática que permitiera hacer observaciones en cuanto a su pertinencia, eficiencia y eficacia; y también sustanciar esos argumentos sobre elementos observables, cuantificables y que se pudie-ran calificar desde un punto de vista cualitativo.

Así pues, “La calidad como experiencia: Proyecto Comunidades Interactivas” ofrece un aporte metodoló-gico que se constata sobre una experiencia práctica. Es una contribución de la Fundación Telefónica en el cam-po de la educación, que consideramos muy relevante por el alto rigor académico con el cual se ha realizado, porque es una metodología que se ha puesto a prueba, a modo de Laboratorio Social, en un proyecto conso-lidado, y porque agrega propuestas que estimulan el deseo compartido con tantos de seguir construyendo una mejor educación.

Pedro Cortez

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Prólogo

Después de haber dedicado muchos esfuerzos a fo-mentar y apoyar experiencias de enseñanza y apren-dizaje mediadas por las Tecnología de Información y la Comunicación (TIC) y destinadas a adecuar el aula a las exigencias de la era de la digitalización, era lógico que Fundación Telefónica se preocupara por la evalua-ción de sus realizaciones.

La oportunidad se dio en Venezuela. Fundación Telefónica había emprendido acciones dirigidas a la actualización de los docentes de enseñanza primaria y secundaria, en términos de formación en el campo de la utilización de las TIC con propósitos educativos. Era necesario indagar qué se estaba haciendo bien y qué debía ser mejorado.

Se trataba, por tanto, de idear un modelo de evalua-ción a ser aplicado a cursos de actualizaevalua-ción, ya que los docentes participantes sacarían provecho de sus recién desarrolladas competencias para guiar a sus alumnos en sus aprendizajes con cursos mediados por las TIC. Era un reto innovador.

Se sometió a consideración de un grupo de investigado-res, docentes universitarios bajo los auspicios del Comité Académico de la Maestría en Educación, Mención Tecno-logías de la Información y la Comunicación, de la Universi-dad Central de Venezuela, en Caracas. Lo aceptaron.

El libro que se presenta da cuenta de sus esfuerzos, inquietudes, interrogantes y respuestas, cada vez más

cercanas a la realidad pedagógica que emergía ante su mirada escudriñadora.

Como era de esperarse, su itinerario tuvo como punto de partida el acopio de un conjunto de fundamentos que sirvieran de basamento para su abordaje de la eva-luación como construcción permanente de la realidad observada, con miras a detectar sus fortalezas y en-tender sus debilidades, para luego corregirlas, mejorar-las. Este es, según ellos, el camino hacia la calidad. Conscientes de la complejidad del hecho educativo que debían evaluar, echaron mano de recursos socializado-res e intersubjetivos, a la vez que multidimensionales e inmersos permanentemente en procesos críticos de sistematización, para lograr un constructo coherente, cuya validez fue sometida a la mirada de todos los interesados e inclusive a la de expertos externos.

Si bien queda claro su aporte académico, por otra parte no escatimaron esfuerzos para describir sus prácticas. Nos guían de manera clara y ante nuestros ojos desfi-lan sus pasos metodológicos, así como sus instrumen-tos de recolección de información.

El resultado es claro: un constructo replicable, vale decir susceptible de adecuarse a situaciones análogas. Con sus esfuerzos plasmados en estas páginas Funda-ción Telefónica lo pone a su disposiFunda-ción, amigo lector, para que lo haga suyo. Replicar no es calcar.

Marina Polo

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Introducción

La educación hoy día se encuentra expuesta a cambios que afectan las prácticas educativas de tipo tradicio-nal. Es muy evidente que las Tecnologías de Informa-ción y ComunicaInforma-ción (TIC) son factores de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y es un hecho significativo que vienen marcando pautas en este campo. Al respecto, Salinas (2003) manifestaba que “nos encontramos en uno de los momentos más cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las Tic en la enseñanza” (p.2).

Unido a ello, la inserción de las redes sociales viene exi-giendo cambios en nuestras formas de trabajar, de vivir y de atender los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, liceos y hasta las universidades. Ante esta situación real, la Fundación Telefónica ha previsto, en unión de aliados, desarrollar estrategias que, en un esfuerzo mancomunado, contribuyan a promover cambios en la manera como los docentes venezolanos abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es así como nace el Proyecto Comunidades Interac-tivas, el cual tiene como propósito “Sensibilizar a las comunidades educativas venezolanas con relación al uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en su entorno educativo”.

Pero esto va más allá de sensibilizar, puesto que el proyecto consta de dos ejes: uno, conformado por un proceso de capacitación dirigido a los docentes de las escuelas y otro, por la construcción de una Comunidad

Interactiva, en donde predomina el trabajo colabora-tivo en red, lo que lo caracteriza de manera explícita netamente como una acción educativa de formación.

Para garantizar la calidad del proyecto, se solicitó un estudio técnico evaluativo que abordara ambos procesos mencionados, con la finalidad de determinar oportunamente hasta qué punto se estaban cumplien-do los objetivos propuestos:

• Contribuir a la transformación de la práctica educativa de los docentes de las escuelas, a través de un programa de formación en el uso de las TIC dentro de las instituciones.

• Construir una comunidad virtual, en plataforma NING, con las diferentes comunidades educativas, en la cual los miembros puedan realizar cursos en línea, publicar sus producciones e intercambiar conocimientos y opiniones.

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que se dieron. Para nosotros, ha sido una experiencia que a veces tuvo dejos de aventura. De reto, siempre. La vivimos con algunos sustos y, al mismo tiempo, con entusiasmo.

Nuestro itinerario parte de la necesidad de adecuar nuestra manera de concebir la evaluación a la especifi-cidad de la situación. A tal efecto, urgía proveernos de un conjunto de fundamentos que sustentara nuestra manera de enfocar la evaluación, en términos de cons-trucción y deconscons-trucción continua de la realidad, en colaboración estrecha con todos los actores involu-crados. Necesitábamos herramientas socializadoras, intersubjetivas, multidimensionales, susceptibles de propiciar continuamente miradas críticas de siste-matización para garantizar la validez del constructo sometido, por otra parte, a la observación de expertos externos.

Necesitábamos un proceder metodológico acorde con estas exigencias conceptuales y que, a su vez, se nu-triera de instrumentos de recolección de información ad hoc.

Convicciones

y posturas

iniciales

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Formación permanente

del docente mediante las

Tecnologías de Información y

Comunicación

La educación es un fenómeno social, tanto por sus fines como el aporte a la conformación de una realidad social y cultural. Es una obra eminentemente huma-na. Porque somos humanos, interactuamos en una cultura, y hoy día en una transcultura, la cual se da en procesos educativos formales y no formales. Así mis-mo, el capital humano es el resultado de un proceso muy complejo de apropiación interhumana y de una relación dialéctica de construcción de saberes.

Entre los numerosos aprendizajes, se encuentra la formación continua del docente. En otras pala-bras, “formar para formar”, implica haber aprendido a enseñar a otros, para que, a su vez, estén en capacidad de intervenir positivamente en la formación de unos terceros. La multiplicidad de los intercambios e interacciones es abrumadora.

El contexto social mundial de hoy día se caracteriza por cambios continuos y el surgimiento permanente de fenómenos que impactan de manera significativa las estructuras sociales. Por ende, la formación conti-nua y permanente de los docentes, aún más de cara a una sociedad signada por las TIC, se hace prioritaria, puesto que no hay calidad educativa si no hay docen-tes bien formados y actualizados.

Es menester destacar que las TIC no pueden entender-se como sustitutos de la labor que realiza el docente, sino como medios que podrán utilizarse bajo una nueva visión integral de la administración escolar, el currículo, la pedagogía y las estrategias didácticas. Esto implica la actualización del docente, como usuario competente de dichas TIC, tanto, en primer lugar, para su propio aprendizaje como, luego, para su inter-vención como docente. Pero esta formación no sólo atañe a los docentes, sino también a los directores y administradores de las instituciones educativas, para que fomenten y apoyen todas las innovaciones que se deriven de este proceso de formación permanente.

En consecuencia, introducir la formación docente con las TIC implica revisar los procesos, valorarlos desde la dimensión de la calidad, para que éstas se conviertan en aliadas del cambio educativo, desde la perspectiva del aprendizaje y del crecimiento personal del docen-te y sus alumnos. Sólo así las TIC pueden ponerse al servicio de diversos proyectos sociales y educativos comprometidos con la calidad educativa esperada. En este contexto, el rol del docente sólo puede modifi-carse si pensamos en una nuevas y mejores prácticas educativas. Como lo planteó Torres (2001):

Imaginamos una “buena escuela” en la que do-centes y tecnologías aprenden a convivir bajo el mismo techo, aprovechando la complementarie-dad y la sinergia potencial de este encuentro para una educación de calidad para todos. Una “buena escuela” que pone a las tecnologías en función y al servicio de las personas -alumnos, docentes, padres de familia, comunidad- y no a la inversa. Un “buen docente”, dispuesto a aceptar para sí los desafíos de un nuevo rol, más profesional, No hay calidad

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tecnolo-gías tanto para la enseñanza como para su propio aprendizaje permanente. Una “buena tecnología” que es sensible a los contextos, a las personas y a sus ritmos de aprendizaje, y que es puesta al alcance de todos, alumnos y docentes, escuelas públicas y privadas, en el campo y la ciudad. (p. 7)

La reflexión como eje conductor de

los procesos de formación

La formación docente per-manente requiere repensar-se desde una didáctica críti-ca, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reflexión

individual y colectiva, de acción y construcción social; tal y como lo planteó Freire (1974) “el sujeto se forma capaz de percibir en términos críticos la unidad dia-léctica entre el sujeto y el objeto” (p.39). Esto implica reflexionar desde la realidad vivida, analizar de manera crítica lo que hacemos, lo que aprendemos, lo que enseñamos y cómo utilizamos los recursos y medios que nos brinda esta sociedad de la información y la comunicación.

La reflexión permanente se convierte un acto de autorreflexión o proceso de metacognición, puesto que se plantea la necesidad de formar a los docentes para trascender de un simple aprendizaje de uso y aplicabilidad de estas herramientas a una comprensión de la acción sobre la utilización de las TIC como medio y estrategia didáctica pensada, analizada, valorada y profundamente humanizada.

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forma-ción interrelacionando la teoría, la investigaforma-ción y la práctica, bajo una perspectiva que permita al docente y a los responsables de la formación y actualización en las TIC, la interrogación sobre el contexto en el cual impactarán, para construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de sí mismos, de sus iguales y de sus alumnos.

La reflexión para Tellez (2006):

… es un recurso que le permite al profesor cons-truir el relato de lo que acontece a su alrededor. Extrañarse de la propia práctica, es un ejercicio profesional muy bueno para así poder pensarla, mejorarla, reconstruirla, intervenir en ella de múl-tiples modos y construir nuevas herramientas, formas y alternativas de intervención que hagan posible revalorizar las experiencias pedagógicas, dotándolas de nuevos sentidos.(p.5 )

Para nosotros, la formación permanente del docente en TIC, debe ser intercambio, discusión y reflexión crítica sobre las prácticas realizadas, donde el centro no debe ser el manejo técnico-instrumental de las herramientas, sino la profundización de una capacita-ción didáctica que permita transformar y crear entor-nos, innovadores diferenciados, para el aprendizaje y reflexión crítica sobre su uso y aplicación. Aquí es pertinente mencionar a Onrubia (citado por Alvara-do, 2013) cuando plantea la necesidad de reconocer la complejidad de las relaciones entre las TIC y las prácticas educativas, y destaca que la incorporación de las tecnologías no constituye una mejora de la calidad educativa por sí misma, pues, al centrar todo en los

aspectos tecnológicos, se desvirtúa los procesos edu-cativos, ya que éstos por sí solos “no hacen mejores ni peores escenarios educativos” (p.137). Así mismo, las palabras de Freire (1974) cobran plena vigencia: “Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada”. (p.8)

El peligro que lo técnico solape la

pedagógico

Es indispensable la comprensión de la situación de nuestras escuelas. En la mayoría de ellas, los estudian-tes manejan los recursos tecnológicos con habilidad y naturalidad. Estamos frente a una “generación net”, pero no todos los docentes se encuentran en las mismas circunstancias. Por tal motivo, aunque las escuelas estén dotadas de los recursos necesarios en lo que se refiere a los equipos tecnológicos, poco se podrá avanzar si antes no se ponen a disposición de los docentes la formación y capacitación adecuadas que les permitan, no sólo aprender a usar las tecnologías, sino también lograr su uso didáctico pertinente. Esto quiere decir que el docente debe conocer y seleccio-nar las estrategias necesarias, para que el proceso de aprendizaje del estudiante se logre.

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el proceso educativo que implica el desarrollo de com-petencias para lograr prácticas didácticas innovado-ras y transitivas.

Es ineludible que los docentes, como estudiantes, utilicen y apliquen las TIC de manera efectiva, aprove-chando de ellas su potencial para investigar, enseñar y aprender. De esta manera, las tecnologías devienen en un vehículo para el logro de los aprendizajes. No obstante, el uso de los repositorios de objetos de aprendizaje, de las herramientas de autor o progra-mas específicos, tiene que partir de una reflexión crítica, pensada y contextualizada.

En la formación y capacitación del docente, esto debe ser el norte, para que los usos de los ambientes de aprendizajes con las TIC sean aplicados con una visión pedagógica.

Ambiente de formación mediado por

las TIC: Comunidades Interactivas

de Aprendizaje

Entre las bondades que han traído el Internet y las TIC, se encuentran las comunidades virtuales, las cuales se comportan como mundos sociales, en donde los individuos interactúan con la ayuda de distintas herramientas en Internet y documentos informativos (Hernández, 2013). Es interesante el concepto de las comunidades virtuales, puesto que éstas posibilitan la interacción, haciendo que los individuos a través de las tecnologías adquieran cierta identidad de grupo, desa-rrollen cierta cultura y cierto sentido de pertenencia a determinada comunidad.

Harasin en Salinas, (2003), proponía, junto con otros investigadores, las redes de aprendizaje como un paradigma emergente. Para ese momento, se conce-bía como un entorno de comunicación “mediado por computadora, en el cual, no importando el lugar en el cual se encontraran las personas, se establece una interacción asíncrona conec-tada a una red electrónica” (p. 1) Paulatinamente, el concepto evoluciona hasta desembocar en el de Co-munidades interactivas de aprendizaje, tal como consta a continuación.

Pazos, Pérez y Salinas (2001), aseveran que se pueden “considerar las comunidades virtuales como entornos basados en Web que agrupan personas relacionadas con una temática específica que además de las listas de distribución (primer nodo de la comunidad virtual) comparten documentos, recursos…”. (p.3)

Para Salinas (2003), “una comunidad virtual aparece cuando un grupo de personas reales, una comunidad real, sean profesionales, estudiantes o un grupo con aficiones comunes, usa la telemática para mantener y ampliar la comunicación” (p.3). Cabe señalar que lo que

Más allá del manejo instrumental básico de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías, lo que implica su participación activa en proyectos colectivos de diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC.

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formadas por comunidades reales, no que sea necesa-rio que las comunidades sean primero reales, para que después se conviertan en virtuales.

Jonassen, Peck y Wilson (1999) establecen cuatro tipos de Comunidades:

• De discurso. Establecida por la comunicación entre las personas.

• De práctica. Aquella comunidad conformada por gente que aprende y comparte desde su práctica, su saber hacer.

• De construcción de conocimiento. Cuando una comunidad es el apoyo para que un estudiante o cualquier miembro active sus aprendizajes, con la colaboración para construir conocimientos.

• De aprendizaje. Son aquellas en las que los usuarios de una comunidad comparten intereses comunes.

Es así como las comunidades virtuales, cuando tienen propósitos educativos formales y se basan en el logro de aprendizajes académicos a través de la comunica-ción y colaboracomunica-ción recíproca de quienes la conforman, devienen en las comunidades virtuales de aprendizaje.

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compartir y colaborar. Y el tercero, con la interacción que se genera, en cuanto a intercambio y cooperación, mediante el uso de los computadores y las redes de comunicaciones.

Las comunidades virtuales permiten ser investigadas y evaluadas para valorar sus dimensiones, observar cómo están conformadas, el rol que despliegan como generadoras de aprendizajes, de nuevas formas de comunicación, y como elementos de investigación. Surgen como espacios para la reflexión, pues no sólo generan un diálogo efectivo entre los participantes, sino que propician la discusión y el aprendizaje activo en donde todos colaboran, para lograr experiencias significativas.

Las políticas y mecanismos de participación que ayu-dan a los integrantes al logro de sus objetivos, metas y tareas son necesarias para dinamizar la comunidad y garantizar que las interacciones desemboquen efec-tivamente en experiencias de aprendizaje, ofrezcan la posibilidad de compartir miradas diferentes acerca de problemáticas comunes y que los miembros se sientan motivados y valorados, ya que sus experiencias y pro-yectos pueden ser replicados y de utilidad para otros.

Evaluación como experiencia

para el cambio y el

mejoramiento: aproximaciones

complejas e inacabadas

Si se aspira que la evaluación devenga en una expe-riencia para el cambio y el mejoramiento, en este caso, de los procesos de formación permanente de

los docentes, resulta im-prescindible adoptar ciertos fundamentos que garanti-cen que no se desvíe hacia unas prácticas evaluativas arcaicas, punitivas y desprendidas de lo pedagógico. Se necesita de una evaluación concebida como un proceso complejo de aproximaciones a realidades cambiantes, permeadas por una serie de elementos que la modifican perma-nentemente. A continuación se expresan los funda-mentos necesarios:

Lo relativo de la evaluación

El problema de la evaluación tiene que ver con el relati-vismo de la realidad, puesto que son varias las cuestio-nes que precisan ser aclaradas cuando de este término se habla, y más como proceso de valoración en el cam-po educativo. En primer lugar surgen algunas pregun-tas, tales como: ¿qué se evalúa? ¿con qué fin? y de ahí ¿cómo se evalúa? En el marco de dichas interrogantes cabe destacar que el proceso de evaluación valora a partir de mundos, sujetos y necesidades prácticas su-puestas, quedando en otros espacios conocimientos, procesos y adquisiciones asumidos en el mundo de la educación práctica cotidiana. Por ende, en el proceso de evaluación no se buscan verdades absolutas, sino una comprensión más profunda sobre el ¿qué y el para qué se evalúa?, lo que permite reencontrarse con el devenir, inseparable de la condición humana.

En ese marco, la realidad y la verdad no son conceptos absolutos y menos aún inmutables. Para nosotros son acercamientos para comprender y actuar conforme a

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que estamos en sintonía con lo planteado por Ibañez (2001) cuando dice:

…realidad y verdad no son absolutas sino apro-ximaciones comprensivas de una modalidad de realidad, que dependen totalmente del modo en que las examinamos y que se encuentran estrechamente ligadas al contenido de nuestra vida interior, asistida por creencias, percepciones culturales, dinámicas y cambiantes en el tiempo .(p.19)

En nuestra búsqueda de verdad y confrontación de la misma, ese principio de la relatividad se esperaba que se convirtiera en un proceso de construcción de conceptos en el que se dieran fases de tipo interactivo y retroactivo, con el fin de aproximarnos a un modelo de evaluación sustentado en la mejora, con caracterís-ticas recursivas, abierto y válido para la construcción, tanto individual como colectiva.

De allí que la relatividad fue entendida como una dinámica en la cual no era tanto saber, sino saber para mejorar, a través del cambio, la apertura, lo inacabado. Abierta la evaluación a la obtención de nuevas infor-maciones, nuevas sugerencias, nuevos replanteamien-tos, el qué y para qué evaluar se vuelven signados por la creencia de que nada es estático, ni hay una verdad única, sino continuas aproximaciones a la misma.

Construcción y de-construcción

desde el ámbito de la evaluación

Queda claro que abordar la evaluación desde una

cons-trucción intelectual que pretende asumir una concep-ción de la evaluaconcep-ción no estática sino dinámica, para generar elementos teóricos sobre el proceso evalua-tivo, con el propósito de sustentarla como recurso de transformación y construcción social en la formación de educación continua de los docentes que laboran en las escuelas venezolanas, parte de debatir y abre la posibilidad de hacer volverla una reflexión permanente sobre los procesos evaluativos como construcción y de-construcción.

Se insiste en que es un proceso polémico, porque parti-cipan diferentes grupos e individuos con sus creencias, particularidades y singularidades, los cuales arrojan diversidad de ideas en comprensión de los procesos de evaluación. Se produce una relación dialéctica entre el contexto teórico y el contexto práctico, para manejar lo complejo, por cuanto en ese armazón o tejido de ideas asumidas en sus propias realidades se entre-mezclan lo axiológico, ontológico, filosófico y episte-mológico de la evaluación y se desdibujan las propias prácticas educativas, tanto de los que forman como los que reciben la formación, como de los que valoran estos procesos. Morin (1994) planteó que:

…la complejidad se presenta con rasgos de lo enredado, el desorden, la ambigüedad, la incerti-dumbre. De allí la necesidad para el conocimiento de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de se-leccionar los elementos de orden y de certidum-bre, de quitar la ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. (p.32)

reflexio-22

de-construc-ción evaluativa la entendimos como el proceso que nos permitió desestructurar y descomponer ciertas estructuras y procesos, como forma de intervención activa, que nos permitió ver las fisuras de los procesos de formación, ante lo que creíamos que estaba todo bien, mediante la desorganización sistemática. Luego se convierte en herramienta para construir las condi-ciones básicas de un mejoramiento en la formación docente, y un elemento más, para erigir un modelo de evaluación sui generis susceptible de ser mejorado y aplicado en contextos similares.

La construcción y de-construcción evaluativa reforzó la idea expuesta de investigar con una visión integradora e interdisciplinaria de la evaluación y dio paso para que

esta experiencia fuese un compromiso institucional de todos y cada uno de los socios involucrados.

Interdisciplinariedad

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de formación mediante cursos mediados por las TIC, cuya vertiente intersubjetiva requiere de un abordaje interdisciplinario, necesariamente.

Dentro de esta perspectiva, el grupo de investigadores, propició la oportunidad de crear espacios para estable-cer interrelaciones entre los elementos susceptibles de evaluar, tales como:

• Relaciones entre los presupuestos teóricos y el contexto sociocultural en que se formulaba la evaluación.

• Contenidos significativos del Programa de For-mación, desde el diseño instruccional hasta la elaboración de cada proyecto de los docentes en proceso de formación continua.

• Pautas para el trabajo colaborativo, actores alia-dos.

• Conocimiento de los procesos comunicativos. • Conocimiento de las comunidades interactivas y

de redes comunicativas.

Así mismo, resultó factible esclarecer los objetivos, los propósitos sobre cada paso a seguir. Este esfuerzo constante de búsqueda conceptual, permitió tejer una red de conocimientos para el logro de lo esperado. Por lo tanto, hicimos nuestras las palabras acertadas de Torres (1998): “La interdisciplinariedad es fundamen-talmente un proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los proble-mas y cuestiones que preocupan en cada sociedad”. (p.67)

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incertidumbre, la contradicción”. (p.33).

Los conceptos aquí reseñados fueron de gran utilidad para desentramar “nuestro mundo fenoménico” en el cual la mirada suele encontrarse con “la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Morin, 1994, p.32).

Evaluación como participación

consciente y activa

Dentro de este marco, queda obvio que no hay evalua-ción posible sin confrontaevalua-ción, vale decir sin co-presen-cia de actores que interactúan, de manera consciente y voluntaria, lo que es el principio constitutivo de toda sociedad. Más aún, dicho actores reciben de sus pares valoraciones y valores que les proporcionan cierta imagen de sí mismos, que hacen suyas y transforman en función de sus formas de ser y aspiraciones. De esta manera, se conforma la intersubjetividad de las experiencias evaluativas tales y como aquí se asumen

Sociabilidad

El término sociabilidad es una cualidad característica de los humanos. Además, es una particularidad que describe también los espa-cios educativos, sobre todo cuando diversos autores consideran que los aprendi-zajes duraderos y relevantes se producen ligados a las vivencias; dichos aprendizajes son un subproducto de la participación del individuo en prácticas sociales, por

ser miembro de una comunidad (Pérez Gómez, 2012). Los espacios educativos virtuales, fomentan aprendi-zajes que se desprenden de la interacción que pro-pician, creando así mismo una suerte de interacción social/tecnológica.

Si se parte de que la formación, según Sevillano (2004), se entiende como una fuerza humanizadora que puede ser concebida como la socialización, y ésta, a su vez, como el momento de la “enculturación”, tér-mino que puede interpretarse, según la autora citada, como el proceso de crecimiento de la cultura, resulta factible entender la interacción que se da a través de la tecnología. Consta de dos ambientes diferentes intersubjetivos; el primero, que abarca la interacción del alumno con los materiales de estudio y las tecnolo-gías, y el segundo, que tiene que ver con los compañe-ros y con el facilitador para socializar el conocimiento logrado. (Hernández, 2002). Esa cultura, por ende, sólo puede surgir en el marco de la cooperación, como estrategia pedagógica, favorecida por los procesos colaborativos y las tecnologías.

Complementariamente, el aprendizaje y el conoci-miento descansan en la diversidad de opiniones (Sie-mens, 2010). De ahí que la sociabilidad sea compatible con un enfoque constructivista, en el cual el aprendi-zaje supone la construcción personal de conexiones sociales, ya sean virtuales o presenciales. Más aún, resulta igualmente útil vincular conocimiento y acción, vale decir conocer en y para la acción, lo que se conoce como “enactivismo” Varela (citado por Pérez Gómez, 2012). De esta manera, la sociabilidad se convierte en auténtica comunidad de aprendizaje, lo que remite Esa cultura, por

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anterior-mente caracterizadas.

De allí la tarea imprescindible de buscar nuevos mo-delos de evaluación, provistos de estrategias e instru-mentos adecuados, vale decir capaces de captar ese dinamismo interno propio de los procesos de forma-ción mediatizados por los recursos que brindan las TIC.

El reto radica en la necesidad de idear un constructo de evaluación generador de sociabilidad, respetuoso de las prácticas y valores cooperativos característicos de los ambientes de formación mediados por las tecno-logías disponibles hoy en día. Es necesario destacar que la evaluación que mejor se adecúa a las Comuni-dades Interactivas tales como las concibe la Fundación Telefónica, debe enfocarse como un medio dispuesto para la aproximación progresiva de las representacio-nes que sobre los contenidos tienen los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Sanmartín, 2010). Por lo tanto, ha de propiciar la confrontación entre perspectivas diferentes, lo que resulta muy útil para evidenciar su efectividad en el marco del trabajo para la formación de docentes por medio de intercam-bios con las tecnologías.

Intersubjetividad

Decir que el quehacer evaluativo es intersubjetivo resulta ser, hoy por hoy, una perogrullada. Es menes-ter, entonces, precisar lo que se entiende aquí por intersubjetividad característica del proceso de evalua-ción, dentro del marco de los ambientes de formación signados por las tecnologías.

El docente en formación permanente viene siendo involucrado en un tejido de interacciones con los demás participantes, incluyendo al docente-dinamizador, así como con las herramientas y objetos de aprendizajes, que necesariamente impac-tan en él y contribuyen a hacer surgir cierta imagen de sí mismo, que puede y debe evolucionar con el pasar del tiempo. Lo mismo ocurre con el conjunto de participantes.

Así mismo, va conformándose un entorno intersubje-tivo, de proximidad entre los sujetos y los elementos de valoración, lo que desemboca en una realidad intersubjetiva hecha de creencias, representaciones, ajustes y desajustes comunicativos, interiorización y apropiación de contenidos, dentro de la cual cada uno de los sujetos en presencia va reconociéndose y dán-dose a conocer a los demás, lo que genera un proceso de evaluación, susceptible de dar cuenta de la dinámi-ca social específidinámi-ca de los entornos mediados por la tecnología, tales como los Comunidades Interactivas de Aprendizaje, y acorde con lo que Hernández (2013) expresa cuando remite a la intersubjetividad cooperati-va. Según sus planteamientos, la misma emerge de los mensajes de los estudiantes, de los turnos de partici-pación, del respeto por los puntos de vista del otro, del interés porque el otro logre sus aprendizajes.

El gráfico que sigue subsume lo expuesto, siempre y cuando se precise que la figura en el centro es intercambiable con cualquiera de las demás.

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acuerdo con lo que asevera Moraes (2010):

Las subjetividades individuales y colectivas se modifican de acuerdo a las circunstancias mutua-mente vivenciadas, como consecuencia del prin-cipio de la intersubjetividad que se hace presente. Y que nos indica la imposibilidad de alejarse el investigador del objeto investigado, por más que lo desee. (p. 77)

Evaluación como investigación

multidimensional

La consecuencia de todos los fundamentos anterior-mente asumidos es clara: la evaluación como inves-tigación ha de ser multidimensional. Al respecto, se siguen los planteamientos expresados por Dendaluze (1998) y se adaptan a las peculiaridades de esta evaluación.

El gráfico siguiente muestra las dimensiones asumidas como ejes transversales:

Dimensión conceptual-epistemológica

En primer lugar, está el enfoque asumido frente a los paradigmas que fundamentan la investigación, como proceso de construcción del conocimiento. De ello se desprenden las bases conceptuales, los posicionamientos respecto a la evaluación, así como las precisiones teóricas en cuanto al ámbito, al foco de la evaluación y a sus atributos.

Huelga justificar la importancia fundamental de esta dimensión. Todo descansa en ella. Por si fuera

P RO CE SO D E EV A LU A C IÓN

PROCESO DE _EVA LUA CIÓ N PR OC ESO DE EV ALU ACI ÓN P RO CE SO D E EV ALU ACIÓ N

PROCESO DE _EVA LUA CIÓ N PR O CE SO DE EV ALU ACIÓ N For_ma tiv a-didác tica Conceptual-epistemológica Oper ativ a-or ganiza tiva

Dimensión

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aspec-tos sustantivos que caracterizan la evaluación y la definen como proceso esencialmente investigativo y valorativo. A continuación, se enuncian brevemente, para no abultar la presentación de esta dimensión.

Validez teórica. En su acepción más genérica,

validez es la propiedad que tiene un determinado constructo para ajustarse a las condiciones para las cuales requiere ser utilizado. Teóricamente, esta correspondencia debe darse en distintos niveles de concreción. Manterola (2012) refiere cuatro niveles de concreción en la estructura de la pedagogía como ciencia de la educación, del más abstracto al más concreto:

• Perspectivas o paradigmas epistemológicos • Teorías de la enseñanza o pedagógicas o

curri-culares

• Modelos o métodos de enseñanza • Prácticas o estrategias didácticas

Cabe destacar que la evaluación se relaciona con el contexto en el cual está inmersa. Las relaciones que se den entre el enfoque que de evaluación se asuma y los modelos que orienten el proceso de enseñan-za-aprendizaje, así como las teorías pedagógicas que los sustenten, deben estar vinculadas direc-tamente. Así mismo, los cambios que se generen en un ámbito deberán reflejarse en el otro, lo que permite superar el peligro de encontrar enfoques de evaluación obsoletos en procesos pedagógicos innovadores.

Objetividad, subjetividad e Intersubjetividad. Frente

a la dualidad entre objetividad y subjetividad, surge como alternativa el concepto de intersubjetividad. Asumir la realidad como escenario de prácticas, de opciones constructoras de contenidos, no significa “subjetivismo”, ni negación de lo “objetivo”, sino consideración de la intervención de los sujetos en la configuración de la misma, es decir, asumir la realidad como construcción intersubjetiva. En este sentido, la evaluación se constituye en escenario de discusión para arribar a acuerdos consensuados, entre grupos específicos y en contextos determina-dos, lo cual los hace intersubjetivos, inmersos en la temporalidad, vale decir históricos.

PRÁCTICA O ESTRATEGIA DIDÁCTICA MODELO O MÉTODO

DE ENSEÑANZA PERSPECIVAS Y TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA O PEDAGÓGICAS

O CURRICULARES PERSPECTIVAS O PARADIGMAS

EPISTEMOLÓGICOS

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Orientación pedagógica. Se desprende de lo anterior.

La evaluación es inherente a toda dinámica social y por ende institucional; pues, es innegable e ineludible el hecho de precisar qué se está haciendo bien y qué se está haciendo mal en el desempeño de las responsa-bilidades asumidas. No obstante, estas reflexiones no deben conducir a situaciones en las que la denuncia es elemento perentorio y polémico, sino asumirla respon-sable y conscientemente para, de esta manera, poten-ciar el crecimiento individual, institucional y social. A tal efecto, es necesario rescatar el rol formativo de la evaluación establecido por Scriven en 1967. De he-cho, lo que debe interesar a todos es mejorar. Ahora bien, ¿hacia dónde debe orientarse ese mejoramiento en los procesos de formación? Se considera que el foco natural hacia el cual debe orientarse el cambio se encuentra en lo pedagógico, que remite a todas aquellas:

…alternativas conceptuales y prácticas que per-mitan diseñar y planear esquemas de interven-ción que faciliten y afiancen el máximo desarro-llo potencial humano de los individuos, siempre y cuando reconozcamos que lo más valioso en ellos es lo específicamente humano, y que tal

es-pecificidad se construye y se potencia a lo largo de la vida.(Florez, 2006, p. 176 )

Pluralidad valórica. Los involucrados en la evaluación

deben participar activa y comprometidamente, de forma que, a través del diálogo reflexivo y la confron-tación permanente de ideas, se alcance la pluralidad valórica postulado central de Guba y Lincoln, (citado por Camperos 2012), que garantiza la representa-tividad de los afectados, tanto en la delimitación y abordaje de la evaluación, como en las decisiones que se tomen.

El gráfico que se presenta a continuación refleja las intersecciones que se producen en la dimensión con-ceptual-epistemológica.

ESCENARIO DE DISCUSIÓN

EVALUACIÓN

ACUERDOS “RELATIVOS”

GRUPOS ESPECÍFICOS CONTEXTO DETERMINADO

HISTÓRICOS E INTERSUBJETIVOS

Principio sustantivos que caracterizan la evaluación

Inter

subjetividad

Plur

alidad

valóric

a

Valide

z teóric

a

Orientación

pedagógic

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Dimensión operativo-organizativa

Esta dimensión remite a los saberes metodológicos y técnicos que cuentan con el reconocimiento de la comunidad científica. Representa el compendio de técnicas, procedimientos e instrumentos producidos en el marco de los distintos enfoques sobre metodo-logía de la investigación para recolectar, procesar, inter-pretar y comunicar información. De la misma manera intervienen los aportes metodológicos de los distintos modelos de evaluación y sus propuestas para instru-mentar el proceso de evaluación en cuanto a técnicas y procedimientos para:

• Delimitar y precisar lo que se está evaluando (ca-tegorías y atributos).

• Establecer los patrones de referencia para evaluar (criterios e indicadores).

• Precisar los límites de aceptación y de perfec-cionamiento en intervalos o zonas puntuales de jerarquías de posible aceptación (estándares). • Determinar mecanismos para comunicar e

in-formar sobre los resultados a que se arribe en la evaluación y reflexionar sobre las posibles conse-cuencias que puede generar el uso que se haga de los mismos.

Si bien es cierto que cada evaluación es un proceso genuino que debe ser concebido, diseñado y ejecutado por sus participantes, tan cierto es que no es necesario empezar desde cero. Es importante transitar el camino particular y, al ir haciéndolo, compartir con quienes ya lo transitaron. Como lo señala Dendaluze (1998), debemos estar dispuestos a ver “qué nos puede ser útil de lo que hacen y dicen los otros”. (p.10)

Dimensión formativo-didáctica

Esta dimensión remite a las experiencias de aprendi-zaje que se gestan en torno al proceso de evaluación. Lo esencial es propiciar que la evaluación devenga en una actividad pedagógica, en experiencias evaluati-vas que requieran asumir compromisos conscientes y que desarrollen tanto el autoconocimiento como la autoestima, que, en fin, se constituyan en elementos que ayuden a identificar las fortalezas y aciertos, pero sobre todo contribuyan a concienciar y aceptar las deficiencias y limitaciones, aspectos estos relevantes en el proceso de aprendizaje.

En este sentido, Ríos (1999) plantea que “la primera condición para superar las deficiencias es darse cuenta que se tienen y responsabilizarnos de ellas” (p. 24). Esto contribuye a minimizar los efectos de los me-canismos de defensa, bloqueadores inequívocos del aprendizaje, y ayudar al desarrollo de procesos reales de cambio y transformación.

No se puede omitir que, tal como lo plantea Denda-luze: “…nuestro corazón está en la intervención, en hacer algo para mejorar las cosas en nuestro campo específico de estudio y actuación…” (p.363)

Evaluación como proceso coherente

y consistente: validez

La característica esencial, fundamental y no negocia-ble de la evaluación es, sin lugar a dudas, la validez. En este sentido, compartimos la idea que:

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y procesos lógicos …(Padilla, citado por Camperos, 2012. p 113)

Cabe destacar que no es un producto, sino un proceso que se construye paulatinamente, lo que es perfecta-mente compatible con los fundamentos anteriormen-te expuestos. La validez da cohesión y consisanteriormen-tencia interna al proceso de evaluación como totalidad posibi-lita el logro del objetivo perseguido.

Parafraseando a Camperos, y con el propósito de adap-tar la validez al tema que nos ocupa, podemos decir que, concebida como la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones necesarias para su permanen-cia, vigencia y autenticidad, nos permite aseverar que constituye la mejor aproximación posible a la realidad.

Para lograrla se requiere de otras miradas, que, por su idoneidad profesional o sus experiencias personales, aporten valoraciones, interpretaciones, abordajes que nutran el proceso. De ahí, la necesidad de apelar a expertos. Su selección es fundamental, ya que de ellos dependerá la pertinencia de los aportes y el nivel de profundización de la valoración que ofrezcan. Comple-mentariamente, la mirada de los mismos actores

invo-lucrados en el proyecto evoluciona, se modifica con el pasar del tiempo y el transcurrir de las experiencias, lo que impacta necesariamente en el hacer evaluativo y refuerza su validez.

Evaluación como aprendizaje

transferible

Reproducir en forma clara y consistente un proceso en otras condiciones y contextos distintos al que le dieron origen, nos acerca a la idea de la replicabilidad. Además, puede referirse a la acción de estudiar para valorar las posibilidades de extender la iniciativa a otras situacio-nes similares, para hacer transferencias de aprendizajes entre docentes e instituciones. Esta posibilidad, indu-dablemente, descansa en un enfoque más abierto, que guarda mayor vinculación con la perspectiva de esta investigación.

Recorrido

el camino

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La experiencia como Laboratorio Social

Trabajar sobre las bases de entender cualquier proceso evaluativo como un laboratorio social fue una experiencia rica para la generación de propuestas pedagógicas en el campo de la evaluación. Para nosotros los investigadores, actuar sobre una realidad con una dinámica notablemente cambiante, la cual exigía continuamente la producción de nuevas miradas, nuevas decisiones, que de alguna manera repercutían tanto en los aspectos epistemológicos, metodológicos y operativos, nos planteó retos sumamente exigentes y aleccionadores.

La realidad venezolana, sumamente cambiante en el transcurso de los dos últimos años, generó mo-dificaciones importantes que sorprendieron a todos los actores involucrados en el proceso, que llegó hasta paralizarse momentáneamente. Adaptarse, cambiar de paradigma, fue ineludible para que el proyecto se reactivara de manera coherente.

Había que superar el desorden introducido por los acontecimientos, mediante actividades de sistematización. De hecho, sistematizar es una estrategia para fomentar cambios en un contexto específico. Es una forma de aprender de nuestra experiencia, de manera ordenada y metódica. Es un proceso riguroso que permite caracterizar oportunamente las dificultades que se encuentran y favorecer la comprensión de los fundamentos implícitos o explícitos de las nuevas acciones que se ejecutan.

La sistematización, para nosotros, no puede verse cómo un proceso lineal, sino de forma sinuosa, con altibajos, de construcción y de-construcción permanente. Por eso, la consideramos de carácter reflexivo, porque se convierte en un elemento de orden dentro del caos que se viene experimentan-do, para recuperar la comprensión necesaria de la realidad.

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el grupo de investigadores estaba en capacidad de emprender sus acciones sin arriesgar desviarse.

Echando el cuento

La evaluación se inició en octubre 2012 y finalizó en junio 2014. Es comprensible la cantidad y diversidad de actividades realizadas en este lapso. Sin embargo, destacaremos aquellas que se constituyen en momen-tos claves de la evaluación ejecutada. A manera de rótulo, se identifican los cuatro momentos:

• Reconstrucción de lo ya realizado: Volver la vista atrás

• Develar lo que sucedía: Haciendo visible lo cotidiano

• Comunicación, reflexión y negociación: Ocupándo-se de las preocupaciones

• Validación y seguimiento: Confrontar para mejorar

A continuación detallaremos lo desarrollado en cada uno de ellos.

Momento de reconstrucción de lo ya

realizado: volver la vista atrás

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sucesos, interacciones y actuaciones que llevaron a cabo sus actores fundamentales.

A tal efecto se realizaron diversas acciones: 1. Entrevistas, con preguntas focales, al líder en

Venezuela del Proyecto “Comunidades interac-tivas” (responsable de la concepción general del proyecto) y a un directivo y un facilitador de la organización responsable de la fase de “Producción” y “Formación de formadores” del referido proyecto. Se llevaron a cabo en noviembre de 2012 y brin-daron información relevante en cuanto a: Políticas y Normativas sobre gestión de cursos, perfiles establecidos para los responsables de la ejecución de los cursos, proceso de selección de los docentes formadores, estado del arte a la fecha en cuanto a los cursos alojados en la plataforma, y el cronogra-ma de los cursos previsto y cumplido.

2. Encuesta a los docentes de las escuelas participan-tes en el proyecto “Comunidades Interactivas,” que asistieron al taller efectuado en abril 2011. El propó-sito fue: determinar su opinión y grado de satisfac-ción, así como actualizar la data de los docentes y directivos de las escuelas participantes, para su ca-racterización en cuanto a formación académica y al cargo desempeñado en la institución, y poner al día los datos de identificación y contacto. La aplicación

de este instrumento se realizó el 9 de noviembre de 2012, en el marco del evento organizado por Funda-ción Telefónica para reactivar el proyecto.

3. Acopio y análisis de documentos base del proyecto y los relativos al diseño y ejecución inicial de los cursos. El análisis de los mismos se orientó por los indicadores reseñados en el literal b.

Momento de develar lo que sucedía:

Haciendo visible lo cotidiano

El Programa “Capacitación Docente en el uso de las TIC” estaba en marcha. Se requería caracterizar y valorar la calidad de lo que se estaba haciendo. Esto en términos eminentemente formativos: identificar fortalezas, limitaciones y proponer alternativas que promovieran su mejoramiento.

¿Qué se evaluó?

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establecie-ron categorías y aspectos sustantivos que permitieestablecie-ron caracterizarlas y precisar sus bondades, fortalezas, carencias, limitaciones. Para ello se generaron indica-dores a partir de un proceso de desagregación desde categorías abstractas, como calidad y sus dimensio-nes, pertinencia, eficiencia y eficacia, hasta aspectos específicos y concretos que podían ser observables, cualificables o cuantificables.

Al escoger los elementos fundamentales de la evalua-ción después de un proceso de negociaevalua-ción entre los investigadores y acorde con la propuesta presentada, se decidió evaluar el Diseño Instruccional, por consi-derarlo primordial en cualquier proceso de formación, puesto que se perfila como una propuesta didáctica debidamente sustentada y precedida por la detec-ción de necesidades de formadetec-ción, de los objetivos de aprendizaje formulados, de las competencias a desarrollar, “éstas últimas tanto en los facilitadores como en los participantes, puesto que de ello depen-derá la selección de los contenidos y de las estrategias que se formularán en el diseño instruccional.”(Gairin, 2000, p.12), así como de un análisis pormenorizado del contexto, de las tecnologías requeridas, de los siste-mas de gestión.

Por su naturaleza, involucra prever, organizar y ofre-cer pautas para el logro de aprendizajes por parte del estudiante. Como proceso intencional, puede estar centrado en lo que el docente espera observar en el alumno, como muestra del aprendizaje obtenido, pero este último tiene que desarrollar competencias de autoaprendizaje. Además, las TIC, como medios de comunicación y de interacción, ofrecen múltiples perspectivas de creación para el pensamiento múltiple, dialéctico, holístico, lo que desemboca en una diversi-dad de interacciones, que deben ser integradas. Esto se desprende del hecho que, hoy día, el aprendizaje no se aborda como algo aislado, estrictamente individual, sino como el resultado de los esfuerzos mancomuna-dos de grupos de personas que procuran resolver un problema.

Por lo tanto, los diseños instruccionales tienen que formularse a través de un sistema de estrategias para el acceso a la información de manera compartida, mediante la facilitación de debates generadores de co-nocimientos y dentro de grupos de discusión. Recurrir a Internet no es la solución en sí, trae como corolario, para el diseñador, muchas exigencias en términos de reflexión teórica y metodológica. (Polo, 2003).

Fases inherentes a los proyectos

de formación Componentes del Programa “Capacitación Docente en el uso de las TIC”

Concepción y diseño del proceso de formación • Diseño Instruccional • Programas de los Cursos Implantación y desarrollo de las acciones

formativas • Cursos en acción_{• Proyectos de Aprendizaje elaborados por}

los Docentes

• Comunidad Interactiva Logros y resultados alcanzados con el

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producto un proceso de programación, que a su vez es desencadenante de un programa específico de curso. A partir de este momento la programación se incluye como un sistema para gestionar las acciones delimita-das por las estrategias instruccionales, de evaluación y los recursos.

También se evaluaron los programas y los cursos en acción, así mismo los proyectos finales elaborados por los cursantes y colocados en la Comunidad Interactiva. En el gráfico siguiente pueden observarse los elemen-tos abordados.

¿Qué se evaluó?

¿Cómo se evaluó?

Como ya señalamos, precisar las características de los componentes evaluados, fue necesario generar indicadores que permitieran develar las bondades, fortalezas y debilidades de los componentes a evaluar, disponibles en los anexos. A partir de estos indicadores se procedió a diseñar los instrumentos empleados, denominados rúbricas. Utilizar este instrumento fue un acuerdo asumido al revisar la literatura especiali-zada y coincidir con su potencial para realizar evalua-ciones con propósito eminentemente formativo, ya que, entre otras bondades, permite explicitar, en forma detallada (descriptivamente) y gradada (por niveles de calidad), el referente a emplear y compartirlo. De esta manera, todos los participantes en el proceso de evaluación conocen cuáles son los criterios que se están empleando.

Confeccionar estos instrumentos implicó tomar decisiones en cuanto a los aspectos que las confor-marían, la escala a emplear y las descripciones que contendrían la parrilla o celdas centrales. En cuanto a los aspectos constitutivos, se derivaron de los indica-dores establecidos para cada uno de los componentes a evaluar. La escala empleada quedó conformada por cuatro rangos, que denotaran posibilidad de mejoras o cambios: “Satisfactorio”, “Requiere mejoras”, “Deman-da cambios sustantivos” y “Debe ser incorporado o Sustituido en su totalidad”.

Por último, precisar la información que iría en las cel-das implicó describir de manera cualitativa los atribu-tos que debía manifestar cada uno de los indicadores en cada uno de los rangos de la escala; es decir,

identi-Diseño instruccional y programas de los cursos

Comunidad Interactiva Cursos

desarrollados

Proyectos de aprendizaje

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calidad del aspecto evaluado.

Se diseñaron cinco rúbricas, para obtener informa-ción que permitiera caracterizar y valorar cada uno de los componentes antes señalados. La elaboración de las rúbricas implicó procesos de construcción y de–construcción de distintas versiones y su validación por expertos. Una vez elaborada la versión final de las rúbricas, se efectuó su aplicación y su procesamiento con el siguiente protocolo:

• Administración particular de las rúbricas por cada uno de los investigadores.

• Obtención de cálculos a partir de los valores asignados a la escala de valoración y aplicación del estándar.

• Triangulación de los resultados obtenidos con las aplicaciones individuales de las rúbricas, a partir de la identificación y análisis pormenorizado en búsqueda de la comprehensión consensuada de la información recabada.

Por último, con toda la información, se elaboró el informe con los hallazgos encontrados, destacando: características, valoraciones, fortalezas, carencias, li-mitaciones y propuestas para el mejoramiento. En este documento se reflejó “una visión” de lo que estaba aconteciendo; no obstante, la información allí exhibida no representa una verdad acabada, absoluta, fija, sino un intento, inacabado, por comprender una realidad, pero sobre todo, para procurar mejorarla.

Momento de comunicación,

reflexión y negociación: ocupándose

de las preocupaciones

Compartiendo hallazgos

Esta etapa de la investiga-ción correspondió al proceso de presentar los resultados, obtenidos con la aplicación y procesamiento de las rúbricas antes señaladas, a los destinatarios e intere-sados en los resultados del estudio, con propósito de dar a conocer los resultados a quienes les correspondía tomar decisiones e impulsar los cambios requeridos.

Es de suma importancia manejar una comunicación asertiva de los resultados evaluativos, promover proce-sos comunicativos que generen confianza y seguridad a los receptores del informe evaluativo, esto con miras a neutralizar la coraza de sentimientos, ideas o pen-samientos que subyacen como cultura generalizada frente al uso punitivo de la evaluación. Este proceso es fundamental si se desea promover el mejoramiento.

Bajo estas premisas se organizó un taller en el que participaron personal de Fundación Telefónica, como líderes promotores de este proyecto, personal de Aldea Educativa, como el grupo de profesionales

encarga-Los seis sombreros

Una forma de liberarse de las ataduras de la discusión clásica es aplicar la técnica de los seis sombreros para pensar, uno para cada modo de enfocar la situación.

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investigadores.

El taller, denominado “Innovar para crear”, tuvo como propósitos presentar a los participantes las fortalezas y debilidades encontradas por el grupo de investigado-res en la evaluación realizada e idear conjuntamente estrategias para mejorar, a partir de la identificación y creación de factores de éxito.

Todo ello con el fin de promover el mejoramiento de los procesos de formación en el proyecto Comunida-des Educativas Interactivas. Este procedimiento fue considerado apropiado, pues constituye un método en el que el grupo evaluador se asume como intermedia-rio que facilita la información, la vuelve comprensible para los destinatarios, permite aclarar dudas in situ, y

promueve la democratización del acceso a la informa-ción, al poner en comunicación a las partes interesadas en la evaluación y promover negociación compartida para prescribir las estrategias requeridas para llevar a cabo el mejoramiento continuo.

Esclareciendo ambigüedades

Las vacilaciones y confu-siones que surgieron en el proceso de presentación de los resultados provocaron en los investigadores proce-sos de reflexión en torno a la propia evaluación. Fue nece-sario repensar, revisar, volver sobre los propios pasos Con esta actividad se

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las debilidades que surgieron en el proceso de evalua-ción y provocaron situaciones no deseables. Esto no es otra cosa que lo que se denomina metaevaluación. Este proceso debe ser oportuno, es decir, realizarse no sólo al final de la evaluación para determinar sus virtudes y limitaciones, sino en el proceso, cuando surjan las dificultades, de manera que se puedan hacer los ajustes necesarios para el fortalecimiento de la práctica evaluativa. La metaevaluación realizada giró en torno a los siguientes tópicos:

• Pertinencia de los procedimientos empleados para dar a conocer los resultados.

• Claridad, credibilidad y pertinencia de la informa-ción presentada.

• Impacto de la información en los destinatarios de la misma (aceptación, rechazo de información presentada, compromisos asumidos frente a las decisiones a tomar y la ejecución de los cambios requeridos, actitudes, conflictos).

• Problemas, dificultades o fallos que hayan condi-cionado el proceso.

Esta actividad develó que el problema fundamental radicaba en la deficiencia en el conocimiento y manejo del referente de evaluación, vale decir del conjunto de factores que se quiere examinar (ver rúbricas). Por ello, fue necesario promover la apropiación del referente que se empleó para valorar.

Comprender y hacer propios los criterios con que se evalúa fue imprescindible, para que el mejoramiento fuese factible. Esto sólo se logró involucrando a todos los actores en la tarea de precisar los indicadores. En el marco de las consideraciones anteriores, se

deci-dió llevar a cabo una consulta para construir una base consensuada de los aspectos y manifestaciones que constituían el referente. En el estudio que se reporta se asumió como “audiencias naturales” a los involucrados en la evaluación: al personal de Fundación Telefónica (líderes promotores de este proyecto), al personal de Aldea Educativa (profesionales encargados del diseño y ejecución de los cursos del programa) y al grupo de profesores que participaron en los cursos.

Se consideró que la encuesta era el procedimiento más adecuado, por sus condiciones técnicas (estructura, validez y consistencia de la información recolectada) y prácticas (factibilidad y economía). El instrumento seleccionado fue el cuestionario de opinión con escala descriptiva, para determinar el grado de importancia que los informantes antes señalados atribuían a las características particularidades o rasgos sustantivos, garantes de la calidad de los componentes evaluados (Diseño Instruccional, programación y ejecución los cursos del programa “Capacitación Docente en el uso de las TIC”, Proyectos de Aprendizaje elaborados por los docentes participantes en los cursos y Comunidad Interactiva constituida y dinamizada en el marco del programa). La formulación de los enunciados que se presentaron en el cuestionario requirió un proceso de deconstrucción de las rúbricas elaboradas y aplicadas.

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Momento de validación y

seguimiento: confrontar para

mejorar

Con miras a mejorar la experiencia de evaluación reali-zada, y específicamente los instrumentos empleados, se procedió a someterlos a un proceso de validación. Esto se realizó por dos vías: juicio de expertos y aplica-ción en situaaplica-ción de seguimiento.

Para la validación por juicio de expertos, se acudió a cinco especialistas en el área de educación, con exper-ticia en: Diseño Instruccional, Didáctica, Tecnologías de la Información y Comunicación y Evaluación.

Se diseñaron instrumentos que permitieron recabar su opinión en función del área de su especialidad

respec-tiva. Esta actividad se realizó en el mes de marzo del 2014, en una fecha pactada, en la que todos pudiesen coincidir en tiempo y espacio, de manera de lograr una visión integral y compartida de los aspectos objeto de validación.

Los resultados consensuados de esta consulta nos permitieron realizar ajustes y mejoras a las rúbricas a partir de las consideraciones, sugerencias y aportes de los expertos consultados. Seguidamente, se procedió a la aplicación de las rúbricas resultantes de la consi-deración del proceso de validación por expertos. Esta actividad cumplió un doble propósito:

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formativo al proceso de adopción de las recomen-daciones dadas en fases previas de este estudio, en cuanto a las mejoras, dando así mismo con-tinuidad al proceso de evaluación del programa “Capacitación Docente en el uso de las TIC”.

El proceso de validación o verificación in situ de las rúbricas constituyó una experiencia sustantiva, para su precisión y mejoramiento. El ser nuevamente emplea-das, después de ser ajustadas con los aportes de los expertos, permitió corroborar sus características y las bondades de las modificaciones realizadas.

Producto de esta experiencia, surgieron nuevamente requerimientos de cambios, esta vez demandados por los investigadores (usuarios primarios de dichos instru-mentos). En su mayoría, los ajustes surgieron vincula-dos a la precisión de las descripciones de los atributos que identifican los tres primeros niveles de la escala de valoración (Satisfactorio, Requiere Mejoras, Demanda cambios sustantivos), pautados para cada aspecto y criterio establecido. El cuarto nivel no requirió ningún tipo de cambio.

El énfasis se colocó en potenciar su utilidad didáctica e identificar el punto a partir del cual puede propiciarse el mejoramiento del aspecto valorado. A continuación se presentan los lineamientos que orientaron la preci-sión de dichas descripciones:

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los rasgos que hacen que el aspecto y criterio valorado se destaca por alguna(s) propiedad(es) deseable(s); pero carece de algún atributo (en presencia o en cualidad) que, de ser incorporado, potenciaría su calidad.

• Nivel “Demanda cambios sustantivos”. Identificar y describir el o los rasgo(s), cuya ausencia resta validez al aspecto, criterio a valorar.

• Nivel “Debe ser incorporado” o sustituido en su totalidad”. El aspecto a valorar no se tomó en con-sideración, o los rasgos que lo constituyen no son pertinentes. Este nivel no requirió cambios.

La revisión, diálogo e interacción entre los investigado-res, los especialistas y la interacción con los otros invo-lucrados en el programa de formación propició obtener un producto de calidad, factible de ser replicado en otros contextos con propósitos similares al proyecto de formación.