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Dpto. Ciencias de la Educación
Universidad de Extremadura España
Volumen 9
Número 1
2010
LOURDES VILLALUSTRE MARTÍNEZ y Mª ESTHER DEL MORAL PÉREZ
Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas temporales:
objetos “de” aprendizaje y “para” el aprendizaje en Ruralnet
Conceptual maps, mental maps and timelines:
objects of learning in Ruralnet
JOEL ARMANDO
Lo que podemos aprender de los videojuegos
sobre la enseñanza y los materiales educativos
What we can learn from the video game
on the teaching and educational materials
PEDRO ANTONIO SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, M. BEGOÑA ALFAGEME GONZÁLEZ Y FRANCISCA JOSÉ SERRANO PASTOR
Aspectos sociales de los videojuegos
Social aspects about video games
MARCELO HUMBERTO RIOSECO PAIS
Creativ: un proyecto educativo universitario para
promover el conocimiento libre
Creativ: university's education project
to promote the free knowledge
Strategy for the introduction of Information
Technologies and Communications
MARINA BAZZO DE ESPÍNDOLA, MIRIAM STRUCHINER Y TAÍS RABETTI GIANNELLA
Integração de Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino: Contribuições dos Modelos de
Difusão e Adoção de Inovações para o campo da
Tecnologia Educacional
Integrating Information and Communication
Technologies in Education: Contributions of Innovation
Adoption Diffusion Model to Educational Technology
VITOR MALAGGI, ADRIANO CANABARRO TEIXEIRA Y JULIANO TONEZER DA SILVA
Imbricando projetos de ensinoaprendizagem e
tecnologias digitais de rede: busca de resignificações
e potencialidades
Interweaving projects of teachinglearning
and digital network technologies: search for
resignifications and potentialities
por el Dpto. de Ciencias de la Educación de la UEX y la Red Universitaria de
Tecnología Educativa (RUTE).
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RELATEC se edita digitalmente, pero mantiene todas las características de las
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Los artículos pueden estar redactados en español o portugués. Una vez que el artículo ha sido evaluado positivamente, después del título del artículo se indicará específicamente (se recuerda que estos datos no deben aparecer en el envío de originales para su revisión por pares):
* Nombre completo del/los autor/es. * Dirección completa del centro de trabajo.
* Denominación del Organismo o Institución donde desempeña/n su labor
palabras.
También deberá incluir, al menos, cinco palabras claves en los dos idiomas elegidos. Para la selección de estas palabras clave se ha de utilizar el Tesauro de la UNESCO.
Los artículos han de ser redactados de acuerdo con las normas del Manual de Publicación de la APA (American Psychological Association; 5ª edición).
En el texto.
Las citas bibliográficas en el texto aparecerán con el apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el apellido del autor forma parte de la narración se pone entre paréntesis sólo el año. Para separar autores en el texto como norma general se procurará adaptar al español las citas, utilizando “ y “, en lugar de “and” o del signo “&”.
Ejemplo: Mateos (2001) comparó los estudios realizados por… / …en un reciente estudio
sobre nuevas tecnologías en la educación (Mateos, 2001)… / En 2001, Mateos realizó un estudio sobre… /
En caso de varios autores, se separan con coma, el último autor se separará con una "y". Si se trata de dos autores siempre se cita a ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas, sólo el apellido del primero seguido de "et al." y el año, excepto que haya otra cita cuya abreviatura resulte de igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de "et al." y en caso de confusión con otras referencias se añaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien diferenciados.
Ejemplo: Morales y Vallejo (1998) encontraron… / Almeida, Manzano y Morales (2000)…
/ En apariciones posteriores: Almeida et al. (2000).
En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Para identificar trabajos del mismo autor, o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Los apellidos de los autores deben ponerse en minúsculas (excepto la primera letra que será en mayúsculas). Cuando se citan varias referencias dentro del mismo paréntesis, se ordenan alfabéticamente.
Citas textuales
Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de usar comillas. En ambos casos se indica el número de página de la cita.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente (ej. cursiva de algunas palabras para destacarlas). Cuando se omite algún material de las citas se indica con un paréntesis (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre corchetes [...]. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año y número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.
Ejemplo: “en los últimos años está aumentando el interés por el estudio de las nuevas
tecnologías en Educación Infantil” (Mateos, 2001: 214). Citas secundarias
Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada.
condicionamiento clásico. Apartado de Bibliografía
Se aplicará, como norma general, las siguientes indicaciones:
a) Para libros: Autor(es) (apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el último autor se separará con una "y"); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos y editorial. Ejemplo: Novak, J. D. (1982). Teoría y Práctica de la Educación. Madrid: Alianza Editorial. b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor(es) (apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el último autor se separará con una "y"); año; título del trabajo que se cita y punto. A continuación introducido con "En", el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre paréntesis de Dir., Ed., Coord. o Comp., añadiendo una "s" en el caso del plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y punto y la editorial.
Ejemplo: Blanco, J. M. y O'Neill, J. (1992). Informática y ordenadores en el aula. En B. R. Gómez (Ed.). Bases de la Tecnología Educativa (pp.107123). Buenos Aires: Paidós.
c) Para revistas: Autor(es)(apellido, coma e iniciales de nombre y punto. En caso de varios autores, se separan con punto y coma, el último autor se separará con una "y"); año entre paréntesis y con punto después del paréntesis; título del artículo; nombre completo de la revista en cursiva; volumen en cursiva; (número entre paréntesis sin estar separado del volumen cuando la paginación sea por número), y página inicial y página final.
Ejemplo: Olmos, E. H. (1995). Theories of Instructional Design. Educational Technology, 37 (1), 2934.
Cuando hay varias citas en el listado bibliográfico de un mismo autor debe listarse primero el artículo que tenga como único autor, después los que tenga con otro autor y después 3 ó más, y dentro de cada uno de estos apartados por orden cronológico.
Citas de fuentes electrónicas
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a) Artículos electrónicos basados en una edición impresa.
Para aquellos artículos cuya versión digital es idéntica a la versión impresa.
Ejemplo: VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates [Versión electrónica]. Journal of
Bibliographic Research, 5, 117123.
Si el artículo electrónico ha sido modificado con respecto al impreso es necesario incluir en la referencia la URL y la fecha de consulta del documento.
Ejemplo: VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates. Journal of Bibliographic Research, 5, 117123. Obtenido 13 Octubre 2001, desde http://jbr.org/articles.html.
b) Artículo de una revista electrónica.
científica.
Ejemplo: Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., Nix, D. H. (1993). Technology and education: New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Obtenido 24 Agosto 2000, desde Columbia University, Institute for Learning Technologies Web site: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html.
Todas las referencias bibliográficas citadas en el texto deben ser ordenadas alfabéticamente al final del artículo, en el epígrafe de referencias. Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. después del año. Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B"). Lista de comprobación de preparación de envíos
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1695288X
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Gilberto Lacerda Santos. Universidad de Brasilia (Brasil)
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Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España)
Leonel Madueño. Universidad del Zulia (Venezuela)
Meritxell Estebanell Minguell. Universidad de Girona (España)
Pere Marqués Graells. Universidad de Barcelona (España)
Rodolfo M. Vega. Carnegie Mellon University (EE.UU.)
Sandra Quero. Universidad del Zulia (Venezuela)
Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)
Manuel Area Moreira. Universidad de La Laguna (España)
SUMARIO
Mapas conceptuales, mapas mentales y
líneas temporales: objetos “de” aprendizaje
y “para” el aprendizaje en Ruralnet
Conceptual maps, mental maps and timelines:
objects of learning in Ruralnet
LOURDES VILLALUSTRE MARTÍNEZ Y Mª ESTHER DEL MORAL PÉREZ ... 15
Lo que podemos aprender de los videojuegos
sobre la enseñanza y los materiales educativos
What we can learn from the video game
on the teaching and educational materials
JOEL ARMANDO... 29
Aspectos sociales de los videojuegos
Social aspects about video games
PEDRO ANTONIO SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, M. BEGOÑA ALFAGEME
GONZÁLEZ Y FRANCISCA JOSÉ SERRANO PASTOR ... 43
Creativ: un proyecto educativo universitario para
promover el conocimiento libre
Creativ: university's education project
to promote the free knowledge
MARCELO HUMBERTO RIOSECO PAIS ... 53
Technologies and Communications
JOSÉ LUIS MONTERO O’FARRILL ... 75
Integração de Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino: Contribuições dos Modelos de
Difusão e Adoção de Inovações para o campo da
Tecnologia Educacional
Integrating Information and Communication
Technologies in Education: Contributions of Innovation
Adoption Diffusion Model to Educational Technology
MARINA BAZZO DE ESPÍNDOLA, MIRIAM STRUCHINER
Y TAÍS RABETTI GIANNELLA ... 89
Imbricando projetos de ensinoaprendizagem e
tecnologias digitais de rede: busca de resignificações
e potencialidades
Interweaving projects of teachinglearning
and digital network technologies: search for
resignifications and potentialities
VITOR MALAGGI, ADRIANO CANABARRO TEIXEIRA
Y JULIANO TONEZER DA SILVA... 107
Para citar este artículo:
Villalustre Martínez, L. y Del Moral Pérez, E. (2010). Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas temporales: objetos “de” aprendizaje y “para” el aprendizaje en Ruralnet, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa RELATEC, 9 (1), 1527 [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/]
Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas
temporales: objetos “de” aprendizaje y “para” el
aprendizaje en Ruralnet
Conceptual maps, mental maps and timelines: objects of
learning in Ruralnet
Lourdes Villalustre Martínez y Mª Esther Del Moral Pérez
Facultad de Formación del Profesorado y Educación Departamento de Ciencias de la Educación Campus de Llamaquique C/Aniceto Sela, s/n
33005 Oviedo
Universidad de Oviedo
Email: [email protected]; [email protected]
Resumen: Uno de los indicadores de calidad en la formación virtual está
nociones más relevantes de los contenidos formativos objeto de estudio, así como analizar la pertinencia y adecuación de las relaciones que establecían entre los diferentes objetos de aprendizaje creados a partir de la delimitación de conceptos, hechos, procesos, etc.
Palabras clave: organizadores gráficos; objetos de aprendizaje; aprendizaje
significativo, mapas conceptuales, mapas mentales, líneas del tiempo, contexto virtual.
Abstract: One of the indicators of quality in the virtual formation is related to the type of formative practices that they propose in order to favor the process of acquisition of knowledge by part of the students. There are didactic strategies like Conceptual Maps, Mental Maps and Lines of the time… that they promote in the significant learning. Graphic organizers promote the understanding and assimilation of content. Graphic organizers provide conceptual relations, and favor the development of teachinglearning process and cognitive activity of students. The design of Learning Objects from graphic organizers (concept maps, mind maps, time lines, etc..) shows the relationships that an individual established between various concepts. Similarly, learning objects incorporate multiresources that become unique pieces that make up a coherent and organized structure. In the subject Education in the rural area (Ruralnet), subject to the grade of Pedagogy of the University of Oviedo and offered the Virtual Shared Campus of the G9, it developed different activities centred on the design of conceptual maps, mental maps and lines of the time, which results allowed to state your high degree of identification of the ideas or more relevant notions of the formative contents, as well as to analyze the relevancy and adequacy of the relations that they were establishing between the different learning objects created from the delimiting concept, facts, processes, etc
Keywords: Graphical organizers; objects of learning; significant learning,
conceptual maps, mental maps, lines of the time, virtual context.
1. Introducción
Ausubel (1978) considera que para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario establecer una relación entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos a adquirir, de forma que se produzca una interacción fluida y un anclaje entre ambos. De este modo, se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo, donde la estructura cognitiva está constantemente en reestructuración, cuyo resultado es la determinación explícita de diferencias y similitudes entre las ideas relacionadas (Ausubel, 2002).
Los organizadores gráficos, como mapas conceptuales, mapas mentales, líneas del tiempo, etc., permiten estructurar la información con el apoyo de las representaciones visuales que incorporan nuevos significados, destacando los elementos importantes y/o delimitando la estructura interna de un contenido concreto. Según Campos (2005), un organizador gráfico puede definirse como una representación visual que establece relaciones jerárquicas y paralelas entre conceptos amplios e inclusivos y aquellos más específicos.
Los organizadores gráficos posibilitan trabajar con ideas; identificar los principales tópicos de un determinado contenido; organizar; gestionar y ordenar la información según su importancia; establecer relaciones jerárquicas; integrar nuevos aprendizajes, etc., pueden ser considerados como eficaces estrategias didácticas para la adquisición de conocimiento de una manera significativa, y para la elaboración de objetos de aprendizaje.
En este sentido, siguiendo a Del Moral y Cernea (2005) un objeto de aprendizaje puede identificarse con aquella unidad mínima de contenido didáctico con significado propio, constituida por paquetes de información multiformato y con carácter interactivo, cuyas características más destacables son: su potencial para ser reutilizado en diferentes contextos y situaciones de aprendizaje; su capacidad para contener la información imprescindible para que sea comprensible; así como la posibilidad de interrelacionarse con otros elementos para ampliar y/o completar la misma.
Esta concepción, contempla a un objeto de aprendizaje en tanto generador de unidades de información complejas que pueden compartirse y combinarse para constituirse en conocimiento tras la idónea selección, clasificación y organización de información de calidad, tal y como apuntan Downes, 2001; Sicilia, 2005 y Kay, 2007. Así pues, pueden establecerse determinadas relaciones entre distintos objetos de aprendizaje, con el fin de organizar una coherente red de información a partir de la elaboración de organizadores gráficos, tales como mapas conceptuales, mapas mentales, líneas del tiempo, etc. Novak y Gowin (1988), tomando como referencia la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1978), idearon una estrategia de aprendizaje basada en la realización de mapas conceptuales. Éstos tienen como objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. De tal manera, que un mapa conceptual, en su forma más simple, está formado por dos o más términos conceptuales que unidos entre sí por una palabra de enlace forman una proposición. En palabras de Novak y Gowin (1988; 35) un mapa conceptual “es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”.
objetos de aprendizaje poseen suficiente información para hacer comprensible su significado por sí mismos. Por su parte, Buzan (1996) propone el uso de mapas mentales como estrategia para provocar un andamiaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por los discentes a través de la representación gráfica del contenido mediante texto, figuras, iconos, colores, etc.
Los mapas mentales se conciben como una expresión del pensamiento irradiante, donde a partir de una imagen central se ramifican los principales elementos de un determinado tema mediante una estructura nodal conectada. De este modo, mediante la representación del conocimiento a través de imágenes mentales, constituidas como objetos de aprendizaje, se fortalecen las asociaciones y el pensamiento creativo, así como la memoria al utilizar la imagen como medio para guiar el recuerdo. Jonassen y Marra (1994), por su parte, señalan que las líneas del tiempo, como otra forma de organización gráfica del conocimiento, expresan relaciones espaciales lógicas que ayudan a la asimilación de nueva información, generando elementos gráficos que favorecen la retención de los hechos representados. De este modo, las líneas del tiempo permiten mostrar visualmente una serie de eventos o sucesos históricos, en forma de objetos de aprendizaje, que posibilitan la organización de los hechos representados de una forma coherente y secuencial, favoreciendo la adquisición de nuevos aprendizajes de manera significativa.
El aprendizaje significativo implica necesariamente la atribución de significados. Los organizadores gráficos, por tanto, pueden ayudar a desarrollar esta tarea, al atribuir a los conceptos ciertos significados, y al establecer las relaciones significativas que se producen entre los diferentes objetos de aprendizaje. Por ello, el estudiante al presentar la información mediante mapas conceptuales, mapas mentales o líneas del tiempo muestra su forma peculiar de organizarla e interrelacionarla significativamente.
En la asignatura virtual Educación en el ámbito rural (Ruralnet), optativa perteneciente a la titulación de Pedagogía de la Universidad de Oviedo y ofertada al Campus Virtual Compartido del G9 se han utilizado distintos tipos de organizadores gráficos, mapas conceptuales, mapas mentales y líneas del tiempo, desde dos puntos de vista: por un lado, como objetos de aprendizaje para la presentación de determinados contenidos formativos, con intención de visibilizar la estructura organizativa de los mismos para que los estudiantes puedan entender las relaciones intrínsecas entre los conceptos principales, constituyéndose en una eficaz estrategia didáctica. Y, por otro lado, en tanto propuesta de una actividad formativo evaluativa, pues los discentes debían diseñar sus propios mapas y líneas temporales permitiendo examinar el logro de sus aprendizajes a partir de ellos.
evaluación de los aprendizajes a partir de la presentación, la organización e integración de la nueva información operada en la estructura cognitiva de los discentes, a partir de los mapas mentales, conceptuales y líneas del tiempo.
2. Construcción de objetos de aprendizaje en Ruralnet
La propuesta de prácticas formativas variadas tiene como fin potenciar el aprendizaje significativo de los discentes, al mismo tiempo que favorece la adquisición de diferentes competencias garantizando el logro de los objetivos formativos. En este sentido, en Ruralnet se llevaron a cabo diferentes estrategias didácticas para fomentar un aprendizaje significativo a través de la realización de Mapas Conceptuales, Mapas Metales y Líneas del tiempo, las cuales han favorecido tanto la comprensión y asimilación de los contenidos propios de la materia, por parte de los discentes, como la elaboración de objetos de aprendizaje, tal y como se presenta a continuación:
a) Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales tienen como objetivo dirigir la atención hacia aquellas ideas o nociones más relevantes dentro de un documento específico. Novak y Gowin (1998) manifiestan que los mapas conceptuales favorecen la adquisición de aprendizajes significativos puesto que permiten establecer relaciones conceptuales y jerárquicas entre diferentes significados, exigiendo al discente que interiorice los nuevos conceptos que le son presentados englobándolos bajo otros más amplios e inclusivos. De este modo, los mapas conceptuales establecen conexiones complejas entre diferentes conceptos, que unidos a través de proposiciones constituyen una unidad semántica que proporciona un resumen gráfico de todo lo que se ha interiorizado y aprendido a través de su realización. Así, con esta actividad los discentes pueden representar mediante dos o más jerarquías un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Los mapas conceptuales han de entenderse como catalizadores de la atención de los conceptos vicarios, capaces de dar sentido a contenidos abordados a través de las relaciones establecidas entre ellos, y que unidos mediante proposiciones constituyen una unidad semántica que al igual que sucede con los objetos de aprendizaje poseen suficiente información para hacer comprensible su significado por sí mismos (Del Moral y Villalustre, 2006).
(Cañas, Novak y González, 2004), software específico para la creación de mapas conceptuales, o el Microsoft Word.
Esta actividad orientada a la construcción de objetos de aprendizaje bajo la apariencia de mapas conceptuales, mapas mentales y/o líneas del tiempo propició la adquisición de aprendizajes significativos en los estudiantes; y a las docentes, les permitió constatar el nivel de asimilación e identificación de las ideas clave de los contenidos formativos objeto de estudio que mostraban los estudiantes; junto al análisis de la pertinencia de las relaciones que éstos establecían entre los conceptos generales y aquellos más específicos, a través de los mismos.
Los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes estaban enriquecidos con diferentes recursos multimedia mediante vínculos a elementos como imágenes, vídeoclips, direcciones web, ficheros de texto, presentaciones ppt, gráficas de datos, bases de datos, etc., que a modo de hiperenlaces servían para complementar la información que se presentaba en las distintas unidades de contenido que componían sus mapas. Dichos mapas personales pueden ser concebidos como objetos de aprendizaje, de estructura granular, integrados por tantos microrecursos como cada cual hubiera querido, ofreciendo una información compacta en formato gráfico comprensible por sí misma.
Esas “pequeñas unidades atómicas” son contenedores de píldoras de información multiformato, diseñadas desde la perspectiva cognitiva de cada sujeto, estableciendo relaciones a partir de enlaces, por ejemplo, a definiciones pertenecientes al glosario de términos de la asignatura; a la información legislativa procedente de la base documental de la misma relativa a la escuela rural; e incluso, a otros mapas conceptuales diseñados previamente por las docentes, incorporados en la asignatura; o a otros realizados por sus compañeros, dando lugar a una compleja red de objetos de aprendizaje integrada por múltiples mapas conceptuales interrelacionados entre sí.
Figura 1. Ejemplo de Mapa Conceptual elaborado por un estudiante de la asignatura virtual Ruralnet
En síntesis, la actividad centrada en la creación de mapas conceptuales favoreció la asimilación de los conceptos fundamentales de la asignatura por parte de los estudiantes, e hizo visible el peculiar modo, que cada cual posee, de procesar la información y de presentarla esquemáticamente; así como, de establecer las asociaciones entre los diferentes recursos multimedia que configuraban el objeto de aprendizaje resultante.
b) Mapas Mentales
Los mapas mentales son estrategias didácticas que permiten al estudiante recrear una imagen sobre un determinado contenido de forma sintética, que posteriormente puede utilizar para guiar el recuerdo apoyándose en proposiciones verbales. Buzan (1996) sostiene que la utilización de imágenes mentales en el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes fortalece la creación de asociaciones entre conceptos, así como su recuerdo al convertirse en un poderoso recurso mnemotécnico.
agregados (imágenes, vídeos, textos, páginas web…), constituyendo, en sí mismos, la estructura interna de un objeto de aprendizaje.
Esta actividad formativa basada en la representación gráfica del conocimiento permite a los discentes identificar las ideas relevantes de un contenido, clarificar su pensamiento, organizar, presentar y priorizar la información, generando relaciones entre conceptos, integrar nuevos conocimientos, etc. (Campos, 2005). Por ello, se les propuso una práctica consistente en la representación gráfica de unos contenidos concretos de la materia, utilizando un mapa mental. El cual debía explicar la relación entre los diversos términos que giraban en torno al fenómeno de la globalización, el desarrollo sostenible, el medio rural, las nuevas tecnologías en los contextos desfavorecidos, etc., estableciendo las relaciones conceptuales pertinentes e ilustrándolo con recursos multiformato que le dotaran de entidad propia, o lo que es lo mismo, que construyeran un complejo objeto de aprendizaje bajo la apariencia de mapa mental.
Figura 2. Ejemplo de Mapa Mental elaborado por un estudiante de la asignatura virtual Ruralnet
interrelación lógica entre los conocimientos previos que los estudiantes poseían y los nuevos adquiridos en el transcurso de la asignatura.
Para diseñar el mapa mental solicitado, los discentes emplearon diferentes herramientas informáticas. La mayoría se decantaron por la utilización de Microsoft Word, aunque otros emplearon un software específico para la creación de mapas mentales, como el Mind Mapping.
Entre las ventajas formativas que se derivan de la construcción de mapas mentales cabe señalarse que:
• Favorece la adquisición de aprendizajes significativos a partir de
relaciones entre conceptos.
• Conducen a la formación de imágenes mentales que, posteriormente,
pueden emplearse para guiar el recuerdo de proposiciones verbales más complejas.
• Facilitan la integración de información procedente de diferentes fuentes.
Con esta actividad es posible relacionar recursos multiformato de un mismo dominio de conocimiento mediante conectivos verbales, que junto a la utilización de textos, figuras, iconos, códigos de colores, etc. contribuyen a la construcción de un objeto de aprendizaje bajo una apariencia gráfica muy elaborada y compleja, que propicia el proceso de retención y comprensión de la información. Los mapas mentales son unos peculiares mapas conceptuales.
c) Líneas del tiempo
Las líneas del tiempo son otra forma de representación gráfica de la información, a través de la cual se destacan en una línea recta graduada en unidades de tiempo, hechos y/o momento históricos relevantes. Las líneas del tiempo permiten ordenar visualmente una secuencia de eventos temporales o hechos que requieren de un orden cronológico, de tal forma que se facilite visualizar con claridad la relación temporal entre ellos.
Las líneas del tiempo ayudan a dotar de una estructura lógica y secuencial a los acontecimientos relacionados con las temáticas abordadas. Para ello, se deben identificar sus principales elementos: los eventos y las fechas importantes, así como su orden cronológico, marcando los hitos más relevantes del hecho, suceso o proceso del que se trate; la escala a utilizar en la creación de la representación gráfica, etc.
aprendizaje que permitiera la identificación de los eventos más relevantes relativos a la mencionada temática, integrado por recursos multiformato que pueda ampliar y/o completar la información mostrada en la línea del tiempo.
Para su realización, los discentes podían emplear diferentes herramientas informáticas, las más empleadas fueron Timeline Maker Professional y Microsoft PowerPoint, aunque en todo momento, se dejó a su elección el empleo de la que consideraran más idónea.
Figura 3. Ejemplo de Línea del Tiempo elaborada por un estudiante de la asignatura virtual Ruralnet
Con las líneas del tiempo los discentes ubicaban temporalmente, en una gráfica, los hechos o eventos más relevantes acaecidos en la configuración de la estructura organizativa de las escuelas rurales en España. En ellas se presenta la información secuencialmente, y se establecen las conexiones entre diferentes recursos multimedia que apoyen dichos hitos, dando lugar a un objeto de aprendizaje con entidad propia que favorece la retención y comprensión de los hechos narrados en los contenidos formativos, de una manera significativa.
Tanto para la creación de los mapas conceptuales y mentales como para el diseño de las líneas del tiempo se crearon unos documentos guía o tutoriales, en los cuales se explicaba en qué consistía cada una de las actividades formativas a desarrollar, sus características inherentes, así como el modo de crear estos peculiares objetos de aprendizaje, enriquecidos con recursos multiformato con el apoyo de las herramientas informáticas pertinentes para darles un valor tridimensional.
3. Conclusiones
favorecer la adquisición del conocimiento por su parte. Las actividades deben propiciar un nivel alto de implicación de los estudiantes, suscitar motivación e interés hacia la materia, al tiempo que favorezcan un aprendizaje autónomo, activo y significativo, más allá de la mera memorización de contenidos (Cabero y Román, 2006).
Los objetos de aprendizaje se conciben como unidades mínimas de contenido didáctico integradas por información multiformato (texto, imágenes, ficheros de sonido, vídeos, animaciones flash, etc.), comprensibles por sí mismos (Wiley, 2001), que participan de la narrativa hipermedial y permiten, a su vez, interrelacionarse con otros objetos de aprendizaje. En este sentido, los organizadores gráficos tales como los mapas conceptuales, los mapas mentales y las líneas del tiempo se constituyen en sí mismos como unos valiosos objetos de aprendizaje diseñados bien por los docentes o bien por los propios estudiantes, convirtiéndose en una valiosa práctica para su desarrollo cognitivo que exige dotar de una estructura coherente a la información que contienen.
En Ruralnet se les planteó a los estudiantes diferentes prácticas formativas orientadas al diseño de objetos de aprendizaje a partir de organizadores gráficos del conocimiento. Por un lado, debían realizar un mapa conceptual, a través del cual se debían establecer relaciones explicativas y jerárquicas entre diferentes conceptos, exigiendo al discente que interiorizase el nuevo conocimiento englobándolo bajo otros conceptos más amplios e inclusivos.
Tras esa actividad, se les propuso otra nueva basada en la creación de un mapa mental, mediante el cual, y apoyándose en los diferentes elementos que incorporan, imágenes, colores, tipos y tamaño de letra, etc., debían construir un modelo mental esquemático que visibilizara la estructura interna de un determinado contenido e incorporara distintos recursos multimedia con un valor explicativo complementario.
Por último, se les solicitó que elaboraran unas líneas del tiempo, para representar de forma gráfica los hechos y fenómenos más destacados acontecidos en un determinado periodo temporal o momento histórico descrito en los contenidos de la asignatura; así como, identificar los hitos o fechas claves que contribuyen a explicar el desarrollo de un determinado proceso a lo largo del tiempo; etc. Con ello, se logra reforzar lo aprendido a partir de la adopción de patrones de información simplificados.
A través de la propuesta de actividades formativas orientadas al diseño de objetos de aprendizaje se ha propiciado la adquisición y desarrollo de determinadas competencias, tanto específicas como genéricas, que los discentes han alcanzado y/o consolidado, y que han contribuido a determinar su progreso en la asimilación de los contenidos propios de la asignatura.
analizar detenidamente los contenidos de la asignatura y extraer las ideas más relevantes para poder diseñar los diferentes objetos de aprendizaje solicitados. Percepción que se vio refrendada tras la evaluación obtenida a partir del diseño de estos peculiares objetos de aprendizaje, ya que el 65% de los discentes demostraron tener un nivel de competencia alto o muy alto (Villalustre, 2009).
De este modo, entendemos que la utilización de organizadores gráficos, tales como mapas conceptuales, mapas mentales, líneas del tiempo, etc. para la construcción de objetos de aprendizaje permite desarrollar múltiples destrezas y habilidades cognitivas en los estudiantes. Según Dansereau (1989), utilizados en calidad de herramienta formativa y de evaluación, permiten:
• Delimitar la estructura cognitiva empleada por los estudiantes plasmada en las representaciones gráficas que hacen de los contenidos objeto de estudio.
• Favorecer la adquisición de nuevos aprendizajes de una manera
significativa.
• Facilitar la integración de información multiformato constituyendo un
valioso objeto de aprendizaje.
• Promover la identificación de las ideas o nociones más relevantes de un determinado contenido.
• Propiciar el aprendizaje mediante la realización de presentaciones
gráficas que sinteticen los contenidos y/o información de forma visual.
• Ofrecer una visión integral del nuevo aprendizaje adquirido
significativamente
Por último, hay que destacar que para que exista un progreso en el proceso cognitivo de los estudiantes es necesario que éstos participen activamente en la construcción del conocimiento, por este motivo, las actividades formativas centradas en el diseño de objetos de aprendizaje mediante la utilización de organizadores gráficos, mapas conceptuales, mapas mentales, líneas del tiempo, etc., constituyen unas interesantes herramientas que no sólo les facilitan la comprensión y asimilación de los contenidos, si no la creación de significados.
4. Referencias bibliográficas
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Villalustre, L. (2009): Innovaciones en Ruralnet: satisfacción de los estudiantes y competencias genéricas que perciben desarrollar en contextos virtuales. Tesis doctoral inédita. Universidad de Oviedo.
Para citar este artículo:
Armando, J. (2010). Lo que podemos aprender de los videojuegos sobre la enseñanza y los materiales educativos, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa RELATEC, 9 (1), 2941 [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/]
Lo que podemos aprender de los videojuegos sobre la
enseñanza y los materiales educativos
What we can learn from the video game on the teaching
and educational materials
Joel Armando
Área de Tecnología Educativa Facultad de Filosofía y Humanidades Pabellón Residencial, Ciudad Universitaria
5000 Córdoba (Argentina)
Universidad Nacional de Córdoba
Email: [email protected]
Resumen: Este ensayo estudia un videojuego comercial con el propósito de
presentes sólo en los escenarios. Proponemos esta distinción como central para el diseño de materiales educativos.
Palabras clave: Tecnología educacional, videojuego, enseñanza, medios
electrónicos, material didáctico.
Abstract: This essay studies a commercial video game in order to identify questions
that could also be asked of educational materials and games. For this purpose, we have chosen a specific video game: World of Goo (WoG) because, on one hand, it illustrates distinctive characteristics of video games as a "new media" object (Manovich, 2006), and on the other hand constitutes a particularly interesting case with regards to the way in which the puzzles to the solved by the player are linked to the game's didactic content. The essay's analysis of the game concentrates on three main categories: (i) As a media object. In which sense is WoG a "new media" object? Who makes it? How is it distributed? What are the characteristics of the community around it? (ii) From the point of view of the game's language. Which aesthetic decision were made by the authors? What are the salient features of the user interface? Which representations predominate? (iii) From the point of view of the knowledge that is essential to playing the game. What is the game's objective? Which puzzles are presented to the player? Which knowledge is needed to solve them? How is the player involved in the game? Which are the hints provided to the player? Which are the winning strategies? How can they be discovered? These categories provide powerful questions for the study of educational materials in general, as well as clues about how video games can be used in school not just as teaching tools but also as didactic content to be studied in itself. The analysis of
WoG allow us to distinguish what we call needed knowledge to the game of those
who appear as accessories and present only in the scenarios. We propose this distinction as central to the design of educational materials.
Keywords: Educational technology, video games, teaching, electronic media,
teaching materials.
1. Introducción
Este ensayo se origina a partir de la pregunta propuesta por Paul Gee (2003) en relación a lo que tienen para enseñarnos los videojuegos sobre el aprendizaje y la alfabetización. Deliberadamente hemos invertido los términos para poner el eje de la reflexión en aquello que los educadores podemos aprender a partir del análisis de videojuegos sobre qué y cómo enseñar. Es decir que la preocupación de este trabajo está enfocada desde la perspectiva de los docentes y la escuela por la trasmisión de saberes socialmente relevantes.
Sin embargo, hemos elegido como vía para esbozar esta pregunta el análisis de un juego comercial y no un videojuego educativo1. La decisión de estudiar videojuegos comerciales ha sido adoptada en los últimos años por diferentes investigaciones (Gee, 2003; De Castell, y Jenson, 2003) con el objetivo de conocer el tipo de aprendizaje que promueven y pensar cómo “trasladar” estos procesos a las actividades escolares. En este marco, se ha criticado la desconfianza histórica de la escuela hacia las expresiones de la cultura popular y se ha mostrado que cuando los juegos (y los videojuegos) ingresan a la escuela, lo hacen bajo la condición específica de ser
“educativos”, subrayando también las diferencias entre esta clase de juegos y los que los jóvenes usan fuera de la escuela.
En este caso, a partir del estudio de un juego comercial reconocemos preguntas que puedan formularse también a materiales y juegos educativos. La intención es abrir un diálogo sobre algunas ideas de las investigaciones citadas en relación con las potencialidades de los videojuegos en la escuela. Las categorías “comercial” y “educativo” no son excluyentes y cada una de ellas incluye juegos de características muy disímiles, cuya calidad, capacidad de despertar interés, desafíos que proponen, valores que sostienen varían enormemente de uno a otro.
Por estas razones, analizamos un videojuego particular: World of Goo (WoG). WoG es un videojuego de puzzle con énfasis en la física, que tiene como objetivo armar distintas estructuras (torres, puentes, etc.) con pequeñas bolas (Goos) que se conectan entre sí. Ofrece diferentes niveles en los que varían las propiedades de los Goos, las características del ambiente y el objetivo a lograr.
2. World of Goo. Análisis del juego
2.1. WoG como objeto de los nuevos medios
Esta sección estudia WoG en tanto objeto de los nuevos medios. Seguimos aquí a Manovich (2006) quien prefiere la denominación de objetos (en oposición a producto, obra de arte, por ejemplo) para describir principios generales, válidos para todo tipo de soportes, todas las formas organizativas y todas las escalas. Además, el término objeto pone de relieve el interés por la cultura en general y no sólo por el arte de los nuevos medios, y es un término habitual en la industria y la ciencia informática. Con este concepto el autor propone recuperar los sentidos que la palabra tenía tanto para las vanguardias rusas de los años veinte como para sus homólogos de la Bauhaus: las fronteras difusas entre arte y diseño, la producción en masa, los ideales de organización racional del trabajo y el carácter de experimentación de laboratorio que pusieron en práctica estas vanguardias.
La forma en que WoG es elaborado y distribuido permite ejemplificar algunas de las maneras en que los nuevos medios modifican las relaciones entre productores y audiencias y algunos de los debates que se generan en torno a estos cambios.
Producción
World of Goo es producido por una pequeña compañía norteamericana llamada 2DBoy: la idea fue originada por dos exdesarrolladores de Electronic Arts2, y en su elaboración intervinieron tres personas. El costo estimado de producción según los desarrolladores es unos 10.000 dólares,
2 Se trata de Kyle Gabler y Ron Carmel, ellos se describen a sí mismos como un nuevo estudio de juegos
incluyendo alquiler, comida y equipo mínimo. En su desarrollo se emplearon una serie de programas libres que aportaron la posibilidad de avanzar usando conocimientos generados previamente por la comunidad.
WoG es un ejemplo de la manera en que se modifican las relaciones entre productores y audiencias a través de los nuevos medios. Un proceso que en la lógica industrial hubiera requerido de grandes estudios, de cadenas de distribución y comercialización, se reduce aquí a pocos sujetos con conocimientos y capacidades que les permiten producir de manera completa el juego y, como veremos, distribuirlo y comercializarlo.
Distribución
El juego se distribuye a través de internet, y parte de su éxito es atribuido a la actividad que se desarrolla en el blog y a su temprana presencia en la web. Hay opciones específicas de distribución que lo distinguen de otros videojuegos producidos por grandes empresas. Mysore (2009) compara WoG con World of Warcraft (un juego producido a gran escala, con 11.5 millones de suscriptores), remarcando cómo ambos tienen un lugar a la par en el mercado de los videojuegos, y ubica este fenómeno como parte de una tendencia que se produjo primero en el mercado de la música y el video.
Sabemos que las posibilidades de distribución que ofrece internet han desestabilizado los modelos de negocios actuales de discográficas y empresas culturales, y están generando una extensa discusión sobre la adecuación de las leyes vigentes a las posibilidades de estos medios3. En este sentido, los desarrolladores de WoG proponen en su blog un “experimento social”, que puede entenderse como una estrategia para distinguirse de las grandes productoras y entablar un contrato diferente con los jugadores como usuarios de su producto. Ellos aclaran explícitamente que el juego no tiene DRM4 por lo que, una vez que uno lo ha comprado, puede copiarlo en la cantidad de máquinas que desee. Los autores explican esta decisión en su blog, en una entrada titulada “La gente es buena”. En esta nota proponen que “cuando se trata a los jugadores con confianza y respeto, se obtiene el mismo trato como respuesta.” Muestran a través de este “experimento”, que aún sin DRM, el número de copias piratas del juego no aumenta.
Comunidad
Como señalábamos, WoG tiene un blog oficial y otros sitios en los que se vinculan entre sí los jugadores. La comunidad fue responsable, por ejemplo, de la traducción del juego a varios idiomas, y mantiene diversos foros en los que se discuten desde estrategias de juego hasta propuestas de desarrollo. Uno de estos sitios es GooFans, en el cual hay novedades, entrevistas, foros, un canal de chat y diversas herramientas que permiten a los jugadores desarrollar ciertos niveles del juego, recrear la historia, etc.
3 Ver por ejemplo la célebre discusión en torno a la piratería escrita por Lessig (2004)
4 Digital Restriction Managment, sistemas diseñados para limitar de manera remota la funcionalidad que