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MAGISTER
REVISIÓN
TEÓRICA
Cambios
educativos
asociados
a
las
prácticas
de
ense˜
nanza
del
docente
Juana
María
Rodríguez
Gómez
DepartamentodeHistoriayFilosofíadelaCiencia,laEducaciónyelLenguaje,UniversidaddeLaLaguna, SanCristóbaldeLaLaguna,SantaCruzdeTenerife,Espa˜na
Recibidoel19demayode2015;aceptadoel16dediciembrede2015 DisponibleenInternetel5defebrerode2016
PALABRASCLAVE
Prácticasde ense˜nanza; Reflexión; Docente; Colaboración
Resumen Lasprácticasdeense˜nanzaconstituyenunmomentoclaveeneldesarrollo profe-sionaldeleducador.Estedebeinteraccionarcon2institucionesquedebencomplementarse: la universidady loscentroseducativos.Estainteraccióntiene queestarmediatizadaporla reflexiónenlaacción,laparticipación,elconocimientodelpensamientoprácticodeldocente yeldesarrollodeprogramascolaborativos.Esteartículotieneporobjetoanalizarlasprimeras experienciasdocentesdelalumnadoenformaciónparagenerarestrategiasdeintervenciónen elaula,necesariasparalaelaboracióndetareasadecuadasasudesarrollocognitivoe interper-sonal.Igualmente,sepresentaunprogramaformativodeprácticasbasadoenlaidentificación denecesidades,clarificaciónyformulacióndeproblemas,ybúsquedaconjuntadesoluciones, necesarioparalaelaboraciónypuestaenprácticadeplanesdeacciónespecíficosdentrodel centroyelaula.
©2015FacultaddeFormacióndelProfesoradoyEducacióndelaUniversidaddeOviedo. Publi-cadoporElsevierEspaña,S.L.U.Todoslosderechosreservados.
KEYWORDS
Practicesof education; Reflection; Teacher; Collaboration
Educationalchangesassociatedwiththepracticesofeducationoftheteacher
Abstract Thepracticesofeducationconstituteakeymomentinprofessionaldevelopment oftheeducator.Thesemustintergesticulatewith2institutionsthatmustcomplement:the universityandtheeducationalcenters.Thisinteractionhastobemediatizedbythereflection intheaction,theparticipation,theknowledgeofthepracticalthoughtoftheteacherandthe developmentofcollaborativeprograms.Thisarticlehasforobjectanalyzethefirsteducational experiences ofthe studentbody in formationto generatestrategies ofinterventioninthe classroom,necessary for theproductionoftasks adaptedtohiscognitiveandinterpersonal
Correoelectrónico:[email protected] http://dx.doi.org/10.1016/j.magis.2015.12.004
development.Equally,aformativeprogramofpracticesispresented,basedontheidentification ofneeds,clarificationandformulationofproblems,andsearchcombinesofsolutions,necessary fortheproductionandputtinginpracticeofactionplans.
©2015FacultaddeFormacióndelProfesoradoyEducacióndelaUniversidaddeOviedo. Publis-hedbyElsevierEspaña,S.L.U.Allrightsreserved.
Los
docentes
como
profesionales
reflexivos
y
participativos
Entendemoslaprácticadocentecomounprocesode inves-tigacióndondeeleducador/asesumergeenelmundodel aulaparacomprenderlodeformacríticayvital,analizando sus mensajes, cuestionando sus propias creencias y plan-teamientos, contrastando interpretaciones y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar. Asimismo,seconcibecomoelconjuntodesituaciones aso-ciadasalaulaqueconformanelquehacerdelprofesoradoy sualumnado(García,2008).
Los docentes serán mejores profesionales si son cons-cientes de su práctica, si reflexionan sobre sus propias intervenciones. Estos deben colaborar en la creación del conocimiento pedagógico y en la toma de decisiones de los procesos educativos. Este proceso investiga-dor, asociado a la figura docente, se transforma en autoindagación reflexiva, lo que supone una reconcep-tualización de la ense˜nanza y de la práctica educativa (Figueroa,Aillon, Herrera, Yá˜nez y Palavecino, 2012). De unamisión centradaexclusivamente enel dominio de las destrezasy la formulaciónde objetivos operativos y con-ductuales, se ha optado por un docente concebido como unprofesionalcuyaactividadincluyeelestablecimientode objetivos,labúsquedadeinformaciónacercadelalumnado ylaformulacióndehipótesisdetrabajo.
Deestaformasesuperalaunidireccionalidaddela inter-venciónpedagógicaparaanalizarloquerealmentehacenlos profesores/ascuandoabordanlosproblemascomplejosde lavidadelaula,paracomprendercómoelaborany modifi-canlasrutinas,cómoutilizantécnicasymateriales,cómo inventanprocedimientosyrecursos.
La reflexión eny para la acción constituye un compo-nenteesencialenlaformacióndelprofesorado.Atravésde ella,secuestionanlosprocedimientosutilizados,lasmetas elegidas,lastécnicasdesarrolladas.Unaprácticairreflexiva sevuelverutinariaymecánica,aplicandolosmismos esque-masa situacionescada vez más divergentes, complejas y difícilesderesolver.
Junto con esta reflexión en la acción, se apuesta por el trabajo colaborativo para analizar conjuntamente qué sepretendeconlo quesehace yquéhabríaque cambiar paraevitarelabandonoyelestrésprofesional.Su plasma-ciónenloscontextoseducativosimprimeunnuevorumbo alas relaciones entreestudiantes yprofesorado, constru-yendountipodeescuelacentradaenlaautorrevisiónyla mejoraconstante.
Desdeestaperspectiva,eldocentereconoceelconflicto ytratadeasumirlo comoalgointrínsecoalas actuaciones educativasynocomoalgoaeliminar.Asumirelconflictoy vivirconélpuedeinterpretarsecomounadebilidaddelas cienciashumanasfrentealasfisiconaturales.Sinembargo, hemosdeentenderlacomplejidaddelosfenómenossociales ylasdificultadesqueconllevaaislartodaslasvariablespara estudiarlasexperimentalmente(MagazyGarcía,1998).
Estaapuestaporelcambio yla transformaciónimplica fomentar proyectosbasados enla comunicación yel diá-logo.Según GimenoyFernández(1980),losprogramasde formación del profesorado no pueden fundamentarse en la fragmentación disciplinar, sinoen la integración temá-tica paraofreceruna respuestacoherente enla práctica. Esta relación teoría-práctica constituye un objetivo de laprofesionalizacióndocente.Deestarelacióndependela coherenciaeducativa,lamejoraescolaryeldesarrollo pro-fesional. La idea no está en fundir o confundir teoría y práctica,sinoenreconocerelaportedecadaunaalaacción didáctica(Álvarez,2012).
A veces, resulta complejo defender esta coherencia teoría-prácticaporqueestásujetaadificultadesquepueden provenirdelpropiocampoinstitucionalqueasociala univer-sidadconlateoríaacadémica(TuomiyEngeström,2003);de lahistoriadebidoalaseparaciónyespecializaciónentrelos teóricos y losprácticos; delámbito profesional, producto de unaformación inicialmuy académica ypoco práctica; ypor último, delentorno comunicativo, dondeteóricos y prácticosparecequehablanidiomasdiferentes,conescaso entendimiento(Álvarez,2012).
Análisis
de
las
primeras
experiencias
prácticas
del
docente
en
el
aula
Las instituciones educativas debenabordar situacionesde ense˜nanzaanalizandoquéense˜nar,cómoydónde,sin obs-taculizarsuparte complementaria:elaprendizaje. Santos (2002)planteaalgunosindicadoresquemarcanestaapuesta porelaprendizaje:
- Interrogarse. Si no hay preguntas nose buscan las res-puestas.Pasardeunmodelobasadoenlasrutinasaotro centradoenlasincertidumbres.
- Dialogar.Elprocesoinvestigadorllevaconsigoundiálogo entrelosprotagonistas dela escuela yentre estosy la universidad.
- Comprender.Esunadelasclavesdelatransformacióny lamejora.Lacomprensiónconllevalatomadedecisiones paracambiarlapráctica.
- Difundir.Comunicarlasexperienciasaotrosprofesionales - Debatir.Propiciarunaplataformadediscusión.
Conscientesdeestetema,laformacióninicialocupaun lugarpreferenteeneldesarrolloprofesionaldocente.Esta debepromover ensus planesde trabajo lasustitución de losenfoquesnormativosporotrosmásdescriptivos,la sus-titución pasiva del conocimiento por el análisis crítico y reflexivo,tomandocomoejelacolaboraciónentretodoslos agenteseducativos,asícomolaintegracióndeperíodosde prácticasbasadosenlainvestigaciónenlaacción(Aravena, 2013).
Al igual que la formación inicial, las prácticas de ense˜nanza conforman un entorno de aprendizaje impor-tante para el futuro docente. Estos deben acomodarse a 2instituciones,launiversidadyloscentroseducativos,con demandasdistintas.Generalmente,lavidaescolarinvitaa laacomodacióne imitaciónderutinasque,muchasveces, chocan con las argumentaciones y presupuestos teóricos defendidosdesdelauniversidad.
Estadisonanciauniversidad-centrodeense˜nanzaafecta atodoslosagenteseducativos,alumnadoenprácticas, pro-fesoradodelcentroyprofesoradouniversitario,quedeben apostarporlacolaboraciónyelanálisisconjunto, necesa-rio para abordar los retosy los problemas educativos. Al respecto,exponemosalgunosmássignificativos:
-Problemasreferidosalaadquisicióndelconocimiento, expresados en preguntas como qué información tendrá mayor significado o por qué ese conocimiento y no otro, demostrando aún másel papel privilegiadodel contenido enlosprogramaseducativos(Luengo,2004).
-Problemasreferidosalapuestaenprácticadelos con-tenidos, esdecir, cómo hacer que algo funcione enclase (Vallory,2012).
- Problemas referidos a las características personales del futuro docente. Desde la universidad se anima al alumnadoaserindependiente,adesarrollarunestilo pro-fesional,alejadodeconductasypatronesirreflexivos.Esta opciónpersonal,queinvitaaldesarrolloprofesional,ocupa un segundo lugar cuando reconocemos las «necesidades
de supervivencia»’, asociadas a este momento formativo,
mediatizadasporlaobtencióndeunabuenaomalanotao porlanecesidaddeencontrartrabajo(Villar,1982).
Reconociendo estos problemas educativos ylas dificul-tadesde losfuturos docentes, planteamos unas líneas de actuacióncentradasenelestudiodelainteracción docente-alumnado en prácticas en las situaciones de aula, y una nuevaorganizacióndocentebasadaenlacolaboraciónyel análisis delosconflictos existentes asociados al quehacer educativo.
Integraciónenlassituacionesdeaula
El futuro docentedebe desarrollar el conjunto de conte-nidos y competencias que conforman la programación de
aula, analizandolas demandas dela clase para promover decisionesadecuadas.Alrespecto,Kounin(1970)identificó unaseriedehabilidadesquedebendesarrollarlosdocentes: habilidadesparamanejar2situacionesalavez;habilidades paraimplicar al alumnado encada actividad; habilidades para generar y cambiar tareas; y habilidades interperso-nales. Estas habilidades se pueden ense˜nar y deben ser prioritariasenlosprogramasdeformacióninicialy, concre-tamente,enelperíododeprácticasparainsertarseenlas situacionesdeaula.
Igualmente, Kounin yDoyle (1975)descubrieronque la implicacióndelalumnadoenlaclasedependíadela estruc-turacióndelasactividades.Paraestosautores,eléxitodel trabajoenelaulaestáenfuncióndelacomplejidaddela actividadllevadaacabo,lainclinacióndelosestudiantesa implicarseenellaylahabilidadpararealizarlas operacio-nesdemandadas.Deestaforma,actividadesadecuadasal desarrollocognitivoyemocionaldelalumnadoposibilitarán una mejor integración en el aula. Igualmente, la orga-nización de la clase debe contribuir al aprendizaje del alumnado.Unaactividadplanificadatienemayores probabi-lidadesdeéxitoqueunaclasecentradaeneldocente(Viale, 2011).IndicamosalgunassugerenciaspresentadasporDíaz yHernández(1998):iniciarlaclase conunabreverevisión delaprendizaje adquirido en la sesión anterior; enunciar las metas deltema nuevo ylas habilidades a desarrollar; indagarsobrelosconocimientosprevios;presentarlos ejer-ciciosgraduadosendificultad;posibilitareldescubrimiento yla indagación; guiar al alumnadoen el desarrollo de la tarea;favoreceraltosnivelesdeprácticaactivaparaquelos estudiantesconviertanlainformaciónenconocimiento; rea-lizarpreguntas;comprobarlacompresión;clarificarlaforma deevaluaryposibilitarelresumendelosnuevosconceptos adquiridos.
Alrespecto,Viale(2011)plantealanecesidaddecontar condocumentosacadémicosqueplasmenlaestructuradela clase,comoeldise˜noinstruccional,lamatrizde competen-cia,elcriteriodecalificaciónyelplancalendario.Con res-pectoaldise˜noinstruccionalsedebeexplicitarelnombrede laasignatura,lafecha,loslogros,lasestrategias,los recur-sos, la indagación de conocimientos previos, el método, laevaluación,lastareas, lasactividadesadesarrollar yla retroalimentación.Enlamatrizdecompetenciasseincluyen losconocimientos,lashabilidadesylasactitudesquese eva-lúan,presentadaspúblicamentealalumnadoaligualqueel criteriodecalificación,paraqueelestudianteconozcacómo sesustentasu calificación;finalmente, elplan calendario indicaeldíaadíadelalabordocentedentrodelaula.
Esteestudio,referidoalasinteraccionesdelosdocentes enlassituacionesdeaula,haplanteadonumerosos interro-gantessobre lo queestos haceny cómopiensan sobresu trabajo. Contreras (2008) se˜nala que existen diferencias entrelas creencias curriculares y las creencias de actua-ción,esdecir,entreloquedebenhaceryloquehacen.Al respecto,tratamosdeidentificarydescubrirquéhacenlos alumnos/asenprácticascuandoestánenclaseycuálesel conocimientorealdelaula.
centroconmuypocasoportunidadesparalamodificación. Estaestructuraespaciotemporalesasumidaporelalumnado enprácticasdeformarigurosa.
Elcontenidoestablecido,asícomolaadquisiciónde com-petencias, se concentra en libros y cuadernos de clase, queel futuro docentesigue deformarutinaria. La mayo-ría delas tareas seestablecen previamente, limitando la creatividad y la originalidad de estas, que suelen traba-jarseensilencioyordenadamente,conformandounfinen símismoynounmedioparalogarelobjetivoeducativo.
Delamismamanera,sianalizamoscómoson las inter-accionesdelosalumnos/asenprácticasenlaclase, estas suelenser puntuales, impersonales ybasadas en la reali-zacióndelostrabajos.Centransusesfuerzosenresponder apreguntascortas,ofrecerconsejosysugerencias.La pro-piaestructuradelajornada escolarlesimpidemejorarel nivelde interacción.Asimismo, asumenun rol pasivocon losdocentesdelcentro,ysiexisteinteracciónsecentraen consejosyrecomendacionesque reproducenlosobjetivos existentes.Enlíneasgenerales,seevitanlosconflictos,aun cuandoelconflictosepresentecasiinevitable.
Estohacequelosespaciosdediscusiónestablecidosentre elfuturodocenteyelprofesor/adelaulasecentrenenel debatedeprocedimientosytécnicasparallevarlaclase.Por ejemplo, cómo hacer la tarea, cómo conseguir los mate-riales, etc. En estos debates, las tareas ocupan un lugar importanteparamedirelaprendizajedelalumnado, despla-zandolacapacidaddeanálisisydereflexiónaunsegundo plano.
Sinembargo,laformacióndelprofesoradohaapostado por un docente reflexivo, crítico y autónomo, capaz de desarrollarsupropioestilodeense˜nanza.Tieneque experi-mentarcontinuas«sorpresas»quelereplanteensuacción.
Estareacciónaloinesperadoreestructurasusestrategias, sus teorías de los fenómenos y modos de configurar el problema, asumiendo un papel innovador que le permite analizarsupropiopensamientopráctico.Estepensamiento prácticocomprende,porunlado,losconocimientos teóri-cosyconceptualesadquiridosenlaformacióninicial,ypor otro,elcuerpodesignificados,conscientee inconsciente, que surge de la experiencia (Schon, 1992). Es un pensa-mientodirigidoalaacción,adquiridocomoconsecuenciade laexperienciaconelaula,amplioyflexibleparaafrontarla incertidumbreylasingularidaddelassituacionesescolares. Estáinfluidoporelcontextoculturalynoseaprendedelos libros,sinomediantelapropiaexperiencia;segenerayse aprendedelaacción.
Esta reflexión sobre los elementos que conforman el pensamientopráctico docenteinfluyeenel desarrollodel aula,dondeanálisisycambiosefundenenunsoloproceso. Estatomadedecisionesporpartedelfuturodocentedebe emerger desde una relación potenciada por el centro, la universidadyelalumnadoenprácticas;unarelación nece-sariaparaclarificarlosrolesquecadaunodebedesempe˜nar medianteelintercambiodeexperienciasylareflexión con-junta, desde una teoría basada en la colaboración y la dialéctica.Desde estosreferentesteóricos seasumen ini-ciativaseideas,generandoprocesosyproyectosdemejora basadosenlaautonomíayenel desarrollodela persona-lidadmoraldelalumnado(DíazTorresyRodríguezGómez, 2008).
Lasprácticasdeense˜nanzabajolosparámetros deunprogramadetrabajocolaborativo
Desdeunapropuestadereflexiónenlaacciónqueconsidera, porunlado,lascreencias,lospensamientosylas conduc-tas de losdocentes, ypor otro, el papel dinamizador de loscentroseducativos,sehaforjadounmovimientode tra-bajo quecentra sus esfuerzos enla funcióncolaborativa. Losprincipiosquesustentanestaconcepcióndeldesarrollo docenteentiendenlaescuelacomo unlugar dondesurgen y se pueden resolver los problemas que afectan al pro-cesodeense˜nanzayaprendizaje.Asumenquelosdocentes desempe˜nanun papel claveenel éxito académico y per-sonal de sus alumnos/as, desde una perspectiva siempre cambiante,dinámicayreflexiva.
Esta formación centrada en la escuela se caracteriza porlacreación derelacionespersonalesconstructivas,así como por la implicación y la participación en las insti-tuciones oficiales que intervienen en la formación de los futuros profesores/as. Revaloriza la idea de centro como lugar de cambio ydeparticipación. Enél, la actitud yla competencia deldocenterepresentan la fuerza claveque dasentidotantoaldesarrolloprofesionalcomoaldesarrollo institucional.
Estacompetenciapermiteeldesarrollodelacapacidad organizativa,eltrabajoenequipo,eldesarrollodevalores, la capacidad pararesolver conflictos con el alumnado, el conocimientodelasposibilidadesdellenguajenoverbalen lassituacioneseducativasylautilizacióndelasnuevas tec-nologías.Deestaforma,lalabordocenteasumelospilares educativosvinculadosalaformacióndocentecentradosen elaprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderaconvivir yaprenderaser(InformeDelors,1996).
Estaapuestaporelcambio yla transformaciónimplica eldesarrollodeproyectosyprogramasbasadosenla comu-nicaciónyeldiálogo,lareflexióncríticaytransformadora, lainterdependencia,laapertura,losvaloresyla autorrevi-sión.Noessuficientelaimplicaciónesporádicadeldocente enungrupodereflexiónsobrelapráctica,sinoqueademás estehadeconvertirseenuncrítico-reflexivodela institu-ciónenlaquedesempe˜nasutrabajo.Estosprincipioshande impregnar losprocesos demejoraydeperfeccionamiento del alumnado en prácticas mediante tareas o activida-desderesolucióndeproblemas,búsquedadealternativas, desarrolloyevaluacióncolaborativa(Zeichner,1992)desde unproyectoconjuntoreforzadoporlosprofesionalesdelos centroseducativosylostutoresuniversitarios.
Esteprogramadedesarrolloprofesionalextiendesus raí-ces enlossiguientesprincipios:preparacióndelalumnado en prácticas para reflexionar sobre los orígenes, los pro-pósitos y las consecuencias de sus acciones, así como el desarrollodehábitospedagógicosydehabilidades necesa-riasparadirigirelcrecimientoindividual,moralycolectivo delosalumnos/as.Estedebetrabajarseenloscentrosconel alumnadoenprácticasparagenerarentornoscomunicativas ycolaborativos(Escudero,1993).
Desarrollamos los puntos asociados a este programa formativo que posibilita la contrastación y mejora de la prácticaeducativa.
situacionesproblemáticasqueafectanalaula yal centro. Estadescripción,entendidacomorelatoonarración, mos-traríacómo seestá desarrollando laactividad enel aula, mediantelareflexiónyelanálisisdelastareasoplanesde acciónemprendidos.
Para realizar esta tarea apostamos por el diálogo y la participación,quepermiten alalumno/aenprácticasyal docenteevaluar su propia experiencia enel aula. Indica-mosalgunascuestionesqueinicianeldebate.Porejemplo: cómoestáreaccionandoelalumnadoantelasestrategiasde trabajo,lasactividadesylosmaterialespresentados; cuá-lessonlasmodificacionesquesehanidointroduciendoen el plan deacción; cuálesson los objetivos ylos procesos conseguidosycuálesno.Estasreflexionessuponenunpunto importanteenelprocesocolaborativo,centradoenla refle-xión,ladiscusiónyelanálisisdelosaspectosquenecesitan mejorarse.Contodo ello,sepretendehacerunaltoenel caminoparatenerunavisióncompartidadedóndeestamos yhaciadóndedeseamosir.
- Valoración del proceso de discusión, centrado en la identificación del ámbito de mejora, en la clarifica-ción y la formulación de problemas y en la búsqueda de soluciones.
Losalumnos/asenprácticasylosdocentesdeben catego-rizarysistematizarlasdescripcionesanterioresparadarles significado.Deestaforma,sepreparaelcamino parauna evaluación másprofundadeestasmediante laconcreción de causas,consecuencias o posibles solucionesque expli-quenloqueestásucediendo enel aulayenelcentro.En estafaseseresponderíaacuestionescomo:quéobjetivos estáncreando dificultadesyporqué; qué tiposde proce-sosymetasestamosconsiguiendo;cuálessecorrespondeno noconnuestrasconcepcioneseducativas.Portanto,supone clarificarycategorizarlassituacionesproblemáticas, prio-rizándolasdeacuerdoconaquelloscriteriosqueelgrupode profesores/ashareconocido.Esunprocesonecesariopara profundizaren lacomprensión conjunta dela propia rea-lidad,debatiendoquédeberíamejorarseacorto,medioy largoplazo.
Eneste contexto,sebusca unaplataformateóricaque dé significado a lo que realizan en el aula, representada porelconjuntodeprincipioseideaspedagógicas.Contodo ello, se pretende una identificación de lo que hacencon lo que piensan que deben hacer para conformar un pro-ceso de reflexión en la acción interesante para el futuro docente.
-Valoracióndelasimplicacionesparalaaccióny elabora-cióndeunplan.Estemodelocolaborativonoconcluyecon el procesodecolaboración yelaboración teórica.Este no seagotaenladescripciónyvaloracióndeloqueocurreen elaula,sinoquepromuevelascondicionesadecuadaspara suaplicaciónrealalassituacioneseducativas,mediantela elaboraciónypuestaenprácticadeunplaneducativo con-junto representado en unaunidad de trabajo en el aula. Las dimensionesde este dependerán dela naturaleza del ámbitodemejorasobreelqueseestátrabajando.Supuesta enprácticaderivadeldesarrollocrítico,reflexivoe inves-tigadordelasetapasanterioresparabuscaralternativasde cambio ymejora educativa. Todo el proceso es una con-tinuaevaluaciónconjunta queposibilitalatransformación delaulaydelcentro,sometiendoaanálisissilosprocesos sehanconseguidoono.
Conclusiones
Frenteaposicionesexclusivamente técnicasy reproducto-rasde la educaciónque priorizan la relaciónhegemónica de la teoría sobre la práctica, se aboga por una forma constructivaque enriquezcalos contextoseducativos yel períododeformaciónprácticadelosfuturosdocentes, lle-nándolosdesignificadodesdelareflexiónenlaacción.Esta reconstrucciónde la teoría yla práctica educativa aboga porunprofesional autónomo,críticoyreflexivoque favo-rezcaeldiálogoyelanálisisnecesarioparalaresoluciónde problemasdeaulaydeinteraccióngrupal.
Lasexperienciasdelosalumnos/asenprácticasocupan un papel central en el debate sobre la formación inicial deldocenteyconformanunmomentoclaveensu desarro-lloprofesional,quetratadeconectarcoherentementelas competenciasaprendidasenlauniversidadconladimensión cotidianadelcentroeducativo.
Esciertoque estaconexión puederesultar complicada paraelalumnadoenprácticas,comoasílomanifiestansus comentariosyrespuestas.Portanto,sehaceimprescindible generar alternativasy programas de trabajo que posibili-tenaldocentedescubrirysolucionarcolaborativamentelos distintosconflictosque seobservanenlas aulas,desdela reflexiónenlaacciónydesdeelconocimientodesu pensa-mientopráctico.
Los futuros docentes necesitan analizar y construir su realidad educativadeforma permanente.Deben reflexio-nar sobre sus propias intervenciones, creando su propio conocimiento pedagógico. Este proceso investigador se convierteenautoindagación, necesariapara cuestionarel procedimiento utilizado, las técnicaselegidas ylas metas logradas.Enestaautoindagaciónesimportanteel trabajo colaborativo.
Mecentro enlas primeras experienciasdocentes enel aula que deben girar en torno a las siguientes líneas de trabajo:
- Análisisconjuntoycolaborativoentrelosdiferentes agen-tes educativos que afectan a la formación del futuro docente, representados por la universidad y el centro escolar.
- Apuestadecididaporunalumnadoenformación indepen-dienteyreflexivo,quedesarrollahabilidades interperso-nales,asícomoaquellasrelacionadasconlaconstrucción ylaseleccióndetareasquelepermitaninteraccionaren elaulaparaposibilitareldesarrollocognitivoyemocional delalumnado.
Sinembargo,larealidad muestralaexistenciade dife-renciasenla formade actuardelosfuturosprofesionales educativos,esbozandounabrechaentreloquedebenhacer yloquehacen,reproduciendopatronesdeense˜nanza ruti-nariosymecánicosbasadosenlamemoriayenlarepetición, conunrolpasivodentrodelaula.
alternativas,además de la evaluación reflexiva y colabo-rativa.Estosobjetivospueden,asuvez,incorporarseenun programadeprácticascentradoenlaidentificaciónde nece-sidades,laclarificaciónylaformulacióndeproblemas,yla búsquedaconjuntadesoluciones,necesariasparala elabo-raciónypuestaenprácticadeplanesdeacciónespecíficos dentrodelcentroyelaula.
Conflicto
de
intereses
Laautoradeclaranotenerningúnconflictodeintereses.
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