UN PRACTICUM PARA EL DESARROLLO DE VALORES
Dr. Juan Enrique Vázquez Menlle
SITUEMONOS
La actividad física y deportiva para personas con discapacidad es una asignatura optativa del itinerario de salud, que se puede elegir en el último curso de la Licenciatura de CC de la Actividad Física y el Deporte. En ella, se intenta transmitir a los futuros docentes; criterios de rigor y sistematización para que sepan influir en los procesos madurativos de sus futuros alumnos con discapacidad. Al hacerlo así, contribuirán a que aprendan a “integrarse” a sí mismos o lo que es lo mismo, integrar su esquema corporal (competencia de análisis y de síntesis), sabrán así organizar sus segmentos corporales con respecto a sus ejes y comenzarán a tener posibilidad de utilizar ordenadamente el espacio extracorporal, podrán cubrir la etapa de lateralización cerebral y aprender habilidades que utilizarán para jugar. El juego lúdico permite afianzar dichas habilidades transformándolas en destrezas y son estas las que dan acceso al Deporte (competencia de organización y planificación).
Tras esta primera visión deducimos que los futuros docentes en educación física con discapacitados, deben ser en primer lugar dadores y coherentes (competencia de gestión de la información), han de ser capaces de emanar empatía, gusto por la acción y el orden e interdisciplinaridad (competencia de utilización de los TIC’s).
DESCRIPCIÓN DEL PRÁCTICUM
El Prácticum de la asignatura, de unas 120 horas de duración, puede ser realizado en Centros de Educación Especial, en Centros con diferentes modalidades de integración o inclusión, en Federaciones Deportivas de diferentes tipos de discapacidades y en Entidades varias, tanto públicas como privadas, en las que la enseñanza y la discapacidad se encuentran mezcladas. Le hemos dado especial importancia al Prácticum que desarrollamos en la ciudad de Tetuán (Marruecos) desde hace algo más de diez años (comenzamos en el curso 1999/2000); en ella está situada la Asociación Hanan.
Es una Asociación para la protección de las personas con discapacidad y que se nutre fundamentalmente de fondos de Proyectos de Ayuda Internacional. La Asociación cuenta con un colectivo de unos 260 alumnos distribuidos desde infantil hasta la formación profesional. Cuenta con una unidad de sordos y colindante con sus instalaciones, se sitúa el Instituto Taha Hussein de la Organización Alauí para la protección de los ciegos. Por lo tanto nuestros alumnos de la Universidad han podido estar investigando en el desarrollo de un diseño curricular adaptado a todo tipo de discapacidades y sus necesidades, durante estos cursos. Antes de hacer una inmersión de tantas horas en una nueva cultura, los estudiantes de la Universidad reciben una formación de diez horas sobre los procesos interculturales y otras diez horas en recursos comunicativos, cinco de lengua de signos y cinco de lengua árabe básica (competencia en habilidades para las relaciones interpersonales).
LA INVESTIGACIÓN EN NEUROCIENCIA Y NUESTRO PRÁCTICUM
Siempre que se aprende algo nuevo y nosotros lo buscamos, viajando a Marruecos; el hipocampo aparece implicado. Por ello a veces es referido como detector de novedades (novelty detector), ya que es lo que está buscando siempre: cosas nuevas. El hipocampo detecta las novedades como tales porque ha almacenado los acontecimientos ya conocidos, lo que le permite juzgar con rapidez si las experiencias que va haciendo le son familiares o no. Si algo le resulta conocido, ya no tiene que ocuparse más de ello.
Si el hipocampo considera una cosa como nueva y la valora como interesante y nuestros estudiantes así lo valoran, procede a su almacenaje (memorización), es decir, crea una representación neuronal de ella (Shors et al, 2001; resumen en Spitzer, 2002b)1. Es claramente una forma de presentar un ya conocido diseño curricular de educación física como nuevo, para que estos datos sean captados más rápidamente por el hipocampo de nuestros alumnos de la Universidad. Queremos provocar la permanencia en la memoria de nuestros estudiantes, de lo aprendido en la asignatura y su praxis en el prácticum.
Una vez que percibía perfectamente el efecto emocional positivo del que venían cargados mis alumnos de su experiencia en Hanan, durante los tres primeros años y fui conocedor de las investigaciones de Erk et al. 20032, sobre los efectos de los procesos emocionales en el rendimiento de la memoria, me hizo sentirme aún más animado a continuar en cursos sucesivos con la experiencia. Dichos investigadores pudieron demostrar que el contexto emocional en el que se produce la memorización de las palabras tiene un efecto modulador en el posterior recuerdo de dichas palabras. Las palabras que mejor se recordaban eran las memorizadas en un contexto emocional positivo. Además, según el contexto emocional en que había tenido lugar la memorización con éxito de palabras, en ese contexto emocional positivo, aparecía actividad en la zona del hipocampo y del parahipocampo, mientras que durante la memorización con éxito en otro contexto emocional negativo se activaba la amígdala. Una memorización con éxito en un contexto neutro activaba el córtex frontal.
Estos resultados nos mostraban a los docentes la estrecha relación que existe entre emociones y cognición, o entre sentimientos y pensamiento; resulta imposible entender una parte sin tener en cuenta la otra. También nos muestran que lo mejor es estudiar cuando se está de buen humor. El hecho de recordar algo al cabo de un tiempo se conoce, en la literatura inglesa, con el término de subsequent memory effect (efecto de memoria ulterior). El grupo de trabajo, en torno a Anthony Wagner, de Harvard, pudo demostrar en 1998 que las regiones encargadas de la memorización con éxito de palabras se hallaba en el córtex prefrontal y temporal medio, y que la actividad detectada en estas zonas durante el almacenaje predice el recuerdo posterior. En definitiva, tenía los indicios que necesitaba, para saber que la experiencia de Hanan, me estaba ayudando a generalizar los conocimientos adquiridos durante la actividad teórica de la asignatura.
En el mismo momento que nuestros universitarios entran en contacto con los alumnos de Hanan, son siempre los alumnos sordos los que les rodean, los miran, los
1 Shors, T et al. (2001). Neurogenesis in the adult is envolved in the formation of trace memories. Nature 410:372‐375 (Erratum Nature 414‐:938).
Spitzer, M. (2002b). Schokolade im Gehirn. Stuttgart. Schattauer.
2 Erk, S et al. (2003). Emotional context modulates subsequent memory effect.
observan con cariñosa curiosidad y salen al exterior las incontenibles ganas de comunicación y precisamente; para dar respuesta a esos inmensos deseos, van algo preparados. Sabía que las investigaciones de Hamman & Mao, 20023 y las de otros grupos de investigadores, demostraban que las miradas agradables y las palabras amables, activaban nuestro sistema cortical de gratificación. Es el mismo sistema que se activa con sustancias euforizantes, o con la ingesta de chocolate o escuchando música. Por lo tanto, si repasan, verán que todo lo que rodea a nuestros estudiantes en esta experiencia resulta motivante por si mismo.
Se que con experiencias como la de Hanan, estamos activando el tercer sistema importante de la dopamina, el que sirve para la evaluación de estímulos que inciden sobre nosotros millones de veces de forma continua. Este sistema es el que confiere sentido a las cosas y sucesos que nos rodean, el que da un significado propio a la experiencia de cada individuo. Es importante lo que es nuevo para nosotros (todavía no lo conocemos y nos tenemos que familiarizar con él), lo que es bueno para nosotros, y sobre todo, lo que es mejor de lo esperado para nosotros. Este sistema nos estimula, motiva nuestros actos y determina lo que aprendemos. Los estudios han mostrado que puede hacernos adictos, pero también que una mirada bonita o una palabra amable pueden conducir a su activación. ¡ Tal vez tendríamos que tenerlos en cuenta más a menudo! Lo cierto es que nuestros estudiantes de la Universidad vienen enganchados. Tanto los profesores de Hanan como yo, decimos con cierta socarronería - ¡ya se han inyectado “hananina”!.
COMPETENCIAS, COMPETENCIAS, COMPETENCIAS….
Recuerdo con mucha frecuencia las palabras del psicólogo de Harvard, Gordon Allport :” cuando enseñamos estamos completamente entusiasmados, pero medianamente seguros”. Lo queramos o no, siempre estamos aprendiendo.
¿Para qué tipo de escuela estamos preparando a nuestros alumnos?
Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases ordinarias, es cierto que los profesores de estas aulas , desde hace algunos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y alteraciones psicológicas. Para poder dar respuesta a la gran heterogeneidad que se produce entre los alumnos, los profesores deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseñanza. Por eso una institución en la que están presentes todas las discapacidades, nos parece especialmente interesante. Y si esa institución está en el país del que recibimos más población inmigrante, mejor. Sabía que las investigaciones de Hamman & Mao, 20024 y las de otros grupos de investigadores, demostraban que las miradas agradables y las palabras amables, activaban nuestro sistema cortical de gratificación. Es el mismo sistema que se activa con sustancias euforizantes, o con la ingesta de chocolate o escuchando música. Por lo tanto, si repasan, verán que todo lo que rodea a nuestros estudiantes en esta experiencia resulta motivante por si mismo.
Nuestros estudiantes, deben incrementar la capacidad de comprensión y apreciar las diferencias que existen entre los dos grupos étnicos respecto a algunas cuestiones:
3 Hamman, S. Mao, H. (2002). Possitive and negative emocional verbal stimuli elicit activity in the Leith amygdala. Neuroreport,13: 15‐19.
Orígenes, formación de la cultura, valores y símbolos, identidad étnica, instituciones étnicas, demografía, sociología, política y estatus económico, prejuicios, discriminación y racismo. Simultáneamente intentamos familiarizarlos con las tendencias actuales relacionadas con el pluralismo cultural y asimilación cultural con el fin de que puedan encontrar más fácilmente cierto equilibrio.
¿Esto les prepara mejor para una escuela inclusiva y además multicultural?
Haciendo esta inmersión de 120 horas en una cultura diferente (competencia de adaptación a nuevas situaciones), tendrán en el futuro más posibilidades de enseñar a todos los niños la forma en que todas las culturas contribuyen a la riqueza del país receptor o al que pertenecen. La aproximación multicultural tendrá en cuenta el ambiente, la evaluación, el curriculum, los materiales, los métodos de instrucción y tratará de reorganizar el conocimiento que se posee sobre razas, grupos étnicos, los sexos, las personas discapacitadas y las clases sociales (James Banks, 1994a).
¿Qué capacidades adicionales desarrollarán?
Podrán ayudar a sus alumnos a mejorar su comprensión sobre otras culturas. Podrán proporcionar a sus alumnos alguna alternativa cultural.
Podrán proporcionar a los alumnos las habilidades, actitudes y los conocimientos necesarios para funcionar dentro de la propia cultura.
Podrán reducir la discriminación que sufren los miembros de las minorías en la escuela y en la sociedad.
Podrán intentar con más eficacia no ofrecer únicamente estereotipos muy superficiales y poco adecuados.
Cuando preguntamos a un profesor cómo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el patio de recreo debería mencionar con rapidez, al menos, una docena de soluciones potenciales (el autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo contingente, el refuerzo discriminativo o la sobrecorrección). Estas estrategias las aprenderá en las diferentes asignaturas teóricas, pero luego las podrá poner en práctica junto a estos otros valores personales (Competencia de resolución de problemas).
Los profesores son seres humanos que tienen su propia perspectiva cultural, sus valores y sus expectativas en torno a la clase. Ellos tienen prejuicios, estereotipos y concepciones erróneas sobre la clase. Los valores que poseen los profesores influyen en los mensajes que transmiten a sus alumnos.
La conciencia cultural debe ser un puente que nos permita aprender sobre las diferentes culturas. <No es posible ser verdaderamente sensible a la cultura de uno mismo hasta que no se perciben las costumbres, valores, creencias y conductas que uno pone en práctica>.
Los niños preescolares de minorías étnicas y culturales llegan a la escuela con una gran riqueza cultural que está influenciada por su familia, sus padres y su propia comunidad. La respuesta educativa de los profesores debe establecer un equilibrio entre el respeto por las características diferenciales de este tipo de alumnos y la preparación de los mismos para integrarse en la sociedad en la que viven, una vez que abandonan la escuela. En el primer lugar donde se preparan los alumnos para enfrentarse al mundo <real> es el aula.
Somos conscientes que son precisamente las estrategias que emplean los profesores de educación especial con los alumnos discapacitados, las que se suelen utilizar para enseñar a los alumnos que proceden de minorías étnicas y lingüísticas. Los profesores de educación especial usan con mucha frecuencia las técnicas conductuales, en el caso de los alumnos que pertenecen a grupos minoritarios es conveniente utilizar estrategias para enseñarles a construir el conocimiento. Puttnam (1993)5 defiende el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo para la educación de los alumnos que proceden de distintas culturas; el trabajo cooperativo entre los profesores y los equipos multiprofesionales y la cooperación entre las familias y la escuela. Nuestros alumnos de la Universidad, utilizan durante su formación académica, en una medida nada desdeñable las técnicas de trabajo cooperativo.
Nuestros alumnos de la Universidad, conviven en grupo en un par de apartamentos contiguos y deben respetar una cuadrícula de turnos de trabajo (competencia de compromiso ético), tanto en la Institución como en el propio apartamento. Deben reunirse cada noche para revisar los turnos de trabajo del día siguiente (competencias de autoconfianza y responsabilidad):
Turno de educación física en Hanan I Turno de educación física en Hanan II Turno de técnicas psicomotrices
Turno de hidricinesiterapia propioceptiva Turno de educación física con ciegos.
Los compañeros que han vivido el turno anterior, informan a su relevo de las principales incidencias a tener en cuenta y las posibles formas de controlarlas (competencia de aprendizaje autónomo).
LAS CONSECUENCIAS DE ESTE TIPO DE PRÁCTICUM
Soy plenamente consciente que el profesor necesita interactuar con sus alumnos, pero al mismo tiempo también tiene que reflexionar, interrogarse y auto-criticar su propia actuación. Siempre me intriga y de hecho leo con avidez la última parte de la Memoria de Prácticas que mis estudiantes deben redactar. Es el último capítulo de dicha memoria y debe reflejar como han vivido la experiencia del Prácticum, tanto los aspectos positivos, como los negativos, es una redacción libre sin guión, absolutamente espontánea, y esto es lo que valoro. Si tuviéramos que señalar un elemento común en toda la literatura contemporánea sobre la enseñanza, éste es el concepto de práctica reflexiva. Virginia Richardson (1990) afirmaba que la experiencia en la enseñanza es solamente educativa si genera una reflexión sistemática y cuidadosa. La experiencia no proporciona necesariamente habilidad; para estos autores solamente se conseguirá un enriquecimiento de los profesores si son capaces de establecer un equilibrio entre la práctica educativa y la reflexión sobre la misma.
5 Putman, J. W. (1993). Cooperative learning and strategies for inclusión: Celebrating
Después de la lectura de la memoria, anoto el número de conceptos que manifiestan de forma espontánea e intento categorizarlos como: conceptos socioculturales (los comentarios que se derivan de sus visitas turísticas o de su inmersión en la nueva cultura), conceptos metodológicos (los comentarios procedentes de su relación directa con los alumnos de la Institución o su planificación) y conceptos emocionales (los que al manifestarse delatan un estado de euforia o predisposición claramente motivante o de rechazo).
CONCEPTOS POSITIVO NEUTRO NEGATIVO
Conceptos socioculturales 6,6%
Conceptos metodológicos 36,9% 23,9% 6,6% ?
Conceptos emocionales 33,6% 6,6%
Los resultados obtenidos en cada memoria, podrían dar lugar a la tabla citada sobre estas líneas, en la que las cifras muestran unas medias de las tendencias.
MI VALORACIÓN PERSONAL
Pocos comentarios relacionados con su inmersión cultural; lógico, por tratarse de una memoria académica, pero en la conversación relajada con cada uno de ellos, se puede apreciar el enorme peso que deja la inmersión en la cultura árabe. Las cosas que les rodean ya son motivadoras por ellas mismas. Las personas, la arquitectura, la naturaleza, los principios generales de la cultura, la nueva vida en comunidad, cómo ha surgido todo el Prácticum y su relación con la asignatura y su profesor, todo ello es enormemente emocionante. De hecho, se precisa un esfuerzo considerable para lograr que los estudiantes de nuestra Universidad dejen de preguntar sobre estas cosas. Preguntan por los diferentes tipos de alumnos, por infinidad de detalles y es necesario estar ahí para contestar. Lo habitual es que no paren de preguntar e indagar. Como se encuentran con personas a las que van dirigidas estas preguntas, también muy receptivas, se entusiasman con ellas, y en este caso logran comunicar su entusiasmo a los que preguntan. De ello se deduce: sólo quien está realmente entusiasmado por su materia es capaz también de enseñarla y transmitir ese entusiasmo.
A veces, un porcentaje similar de conceptos negativos, relacionados con algunos aspectos organizativos internos del Centro y consiguiente dificultad nuestra para llevar allí todo muy bien planificado. La contingencia es lo que prima en dicha institución en cuanto a nuestra relación con ellos. Pero como se puede ver, los alumnos se muestran emocionalmente llenos y viven muy intensamente la relación con los alumnos, la metodología, la interacción y naturalmente aparecen aspectos organizativos, que relacionados colaboran en el buen orden del día a día de Prácticum, aunque tienen una connotación neutra.
En las universidades tenemos planes de estudios en muchas carreras (quizás sobre todo en medicina) que no apoyan para nada a los estudiantes, que empiezan la carrera muy motivados, pero entran en contacto muy tarde con los pacientes y con la realidad de su profesión. En nuestro caso, en cuarto curso se encuentran con la discapacidad de lleno, en la teoría y en la práctica. Por si fuera poco, en los medios de comunicación nos vemos bombardeados por historias de personas que se hicieron ricas sin hacer nada.
En la escuela suele elogiarse y ensalzarse a los mejores. Lo único que se consigue con ello es que todos los demás se sientan mal. No obstante, no se trata en absoluto de poner a alguien por las nubes, sino de hacerlo de una forma clara, específica y comprensible por el alumno.
Mi opinión personal es que nuestros alumnos desarrollan mucho la práctica de los aspectos no verbales de la comunicación (Competencia de la comunicación oral). Ya desde Charles Galloway (1977)6 de la Universidad de Ohio, se comenzó a ver que de un 75 a un 90 por cien del impacto que tiene un mensaje se transmite de forma no verbal. El contenido verbal del mensaje pierde importancia respecto a otros aspectos como son el tono de voz, la expresión facial, la postura , los gestos, etc. Elementos todos ellos que pueden hacer que se convenza o no a los alumnos de lo que se está diciendo. Y si seguimos las últimas investigaciones, Manfred Spitzer (2005) escribió: “vemos que los profesores deben ser, sobre todo, una cosa: ¡su materia!... No es posible fingir entusiasmo, uno debe estar realmente entusiasmado y sólo así existe la posibilidad de que – como se dice normalmente – salte la chispa. Si la chispa no está ahí, no puede saltar… Aún hay algo más que se deduce de todo lo dicho anteriormente sobre la motivación: ¡la persona del profesor es el instrumento didáctico más potente! No es el retroproyector, la pizarra digital, las copias ni la presentación de Power Point. Ninguno de estos medios, sino un profesor entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto. Ése es el profesor que logra poner en marcha su sistema de gratificación”. (p.194). Y nuestros alumnos del Prácticum, saben muy bien lo que es hacer un intento de comunicación total.
Apoyemos pues los Prácticum inmersos en otras culturas, sobre todo para los futuros docentes y sigamos investigando sobre como motivar a nuestros universitarios.
