FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA
FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA
DE NIÑOS MEXICANOS
DE NIÑOS MEXICANOS
ÍNDICE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN Justificación Social Objetivo Motivación personal Estructura de la tesis PARTE I.PARTE I. FACTORFACTORES QUE INFLUES QUE INFLUYEN EN LAS HABIYEN EN LAS HABILIDADLIDADES DE FLUIDEZES DE FLUIDEZ LECTORA
LECTORA
CAPITULO 1. EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES CAPITULO 1. EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES
1.1.Definición de lectura 1.2. Proceso de la lectura 1.3. Subáreas de la lectura 1.2.1. Decodificación 1.2.2. Fluidez 1.2.3. Comprensión 1.4. Prerrequisitos de lectura
1.4.1. Seguimiento del ritmo
1.4.2. Asociación de la grafía con su correspondiente sonido 1.4.3. Encadenamiento
1.5. Métodos de enseñanza de la lectura 1.5.1. Método fonético
1.5.2. Método global 1.5.3. Otros métodos
CAPITULO 2. LA FLUIDEZ LECTORA CAPITULO 2. LA FLUIDEZ LECTORA 2.1 Adquisición de la fluidez
2.2 Factores que influyen en los trastornos de fluidez. 2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez
2.4 Estudios Internacionales referentes al número de palabras por minuto
C
CAAPPIITTUULLO O 3. 3. FFAACCTTOORREES S RREELLAACCIIOONNAADODOS S CCOON N LLOOS S LLEECCTTOORREESS EFICIENTES
EFICIENTES
3.1. La educación en países desarrollados vs. países subdesarrollados. 3.2. Factor socio-económico
3.2. Grado de escolaridad de los padres 3.3. Deprivación cultural
3.4. Relación género -fluidez.
PARTE II. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO
PARTE II. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLARESCOLAR CAPITULO 4. METODOLOGÍA
CAPITULO 4. METODOLOGÍA 4.1. Objetivo
4.2. Planteamiento del problema 4.3. Hipótesis
4.5. Tipo de estudio 4.6. Características de la muestra 4.7. Instrumentos 4.8. Procedimiento 4.9. Análisis de datos CAPITULO 5. RESULTADOS CAPITULO 5. RESULTADOS
5.1 Palabras leídas por minuto 5.2 Resultados adicionales
5.3 Análisis estadístico de resultados
5.4 Palabras por minuto en México vs Cuba, Chile y Paraguay
5.5 Palabras por minuto en México vs Estados Unidos 5.6 Resultados Cualitativos
CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
6.1 Conclusiones 6.2 Discusión 6.3 Limitaciones 6.4 Recomendaciones
6.4.1 Recomendaciones para investigaciones futuras 6.4.2 Recomendaciones para práctica clínica
Referencias Referencias
Anexos Anexos
FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA
FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA
DE NINOS MEXICANOS
DE NINOS MEXICANOS
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La lectura está presente a lo largo de todo el desarrollo de un individuo, y cubre todos los ámbitos de su vida, ya que está se encuentra inmersa dentro de cualquier actividad académica o de la vida diaria. Si un niño no puede leer va a tener deficiencias en materias como ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas (Brewer, en Riley 2005). Por ejemplo, en toda actividad dentro de la escuela y en cualquier grado esco lar se deben realizar lecturas que implican la aplicación de diferentes conceptos al resolver un cuestionario o examen, en actividades comunes dentro del contexto familiar, como leer anuncios, leer los subtítulos de las películas, entre otros.
Por lo tanto, la lectura es un componente esencial en el desarrollo del ser humano. Al aprender a leer se involucran una gran cantidad de factores emocionales, sociales, perceptuales y de práctica que influyen para que se considere a una persona “lector competente”. Una de las principales características que define al lector competente (y que se observa a simple vista) es la fluidez con la que lee un text o. Otra característica es la comprensión, que consideramos la finalidad de la lectura. Sin embargo, para que un texto pued a
comprenderse, es necesario contar con habilidades adecuadas de decodificación y fluidez lectora.
La lectura enriquece el conocimiento y da la oportunidad de crear una perspectiva personal del mundo. Sin embargo, en países como Méx ico no se le da la debida importancia a desarrollar el gusto por la lectura; no se ve como ampliación de todos los conocimientos adquiridos y cómo vehículo de desarrollo cultural de cada persona. Por lo tanto, creemos de suma importancia desarrollar estrategias que sirvan de base para lograr una adecuada fluidez lectora, involucrando los demás aspectos que conforman la lectura como es la comprensión. Como diversos autores (McEwans, 2003; Rasinski, 2003; Morris, 2003) mencionan, debe realizarse una intervención temprana para estimularla. El Dr. Shaywitz, (2004) asegura que estudios recientes del cerebro muestran que los niños que reciben intervención intensiva en lectura activan su área del cerebro conocida como región de la forma de palabra (word-form region).
Justificación Social Justificación Social
En nuestro país no e s fácil ubicar el nivel de fluidez lectora con la que debe de leer un niño. Para saberlo, los terapeutas de aprendizaje nos basamos en comparaciones subjetivas con otros niños del mismo grado escolar, en la experiencia en la práctica o en datos estandarizados de otros países. Obviamente, estas comparaciones subjetivas con base en la experiencia no son confiables. Tampoco podemos apoyarnos en datos de otros países como Estados Unidos,
debido a que el contexto cultural y educativo entre ellos es muy distinto al nuestro. Por lo tanto, comparar la fluidez de un niño mexicano con un estadounidense no es válido ni nos proporciona resultados confiables. Los datos de Estados Unidos se basan en la lectura de palabras leídas correctamente por minuto (Rasinski,2003).
En la tabla No. 1 se puede observar la base de datos de Estados Unidos. G
Grraaddoo PPaallaabbrraas s ppoor r mmiinnuuttoo (2001-2003)
(2001-2003) Palabras por minutoPalabras por minuto(2004)(2004)
1º 60 53 2º 94 89 3º 114 107 4º 118 123 5º 128 139 6º 145 150
Tabla 1 Student Fluency Norms Base on Words Correct per Minute (WCPM) . (Rasisnki (2003 & Hasbrouck, J.E & Tindal, GHowe, K.B & Shinn, M.M. (2004)
Desafortunadamente en México no contamos con datos estandarizados para ubicar el nive l de fluidez lectora. Por esta razón creem os que es importante realizar una investigación con una muestra de niños mexicanos para obte ner estos datos. Esta información sería muy útil para el campo educativo, especialmente para el área de lectura. Además sería información relevante para maestros en las escuelas y para terapeutas de la Comunicación Humana, tanto para las evaluaciones como para el tratamiento, ya que se contaría con un rango de comparación para detectar problemas de fluidez en la lectura.
Objetivo Objetivo
Nuestro objetivo es determinar el promedio de palabras por minuto que lee un niño mexicano de educación básica, primaria, tanto de escuelas públicas como privadas, de acuerdo a su grado escolar.
Motivación Personal Motivación Personal
Durante nuestra experiencia en terapia de aprendizaje nos ha sido difícil ubicar el nivel de fluidez correspondiente al grado escolar de los niños con los que hemos trabajado, pues no contamos con un punto de referencia. Al tratar de compararlos con datos estandarizados de los Estados Unidos nos dimos cuenta de que no era real ya que, en experiencias prácticas se encontró un nivel de lectura por minuto mucho menor al establecido en las mismas tablas. Además, gracias a comentarios y sugerencias por parte de maestras y supervisoras decidimos abordar este tema, el cual estamos seguras que será de gran utilidad para el área del Aprendizaje.
Estructura de la Tesis Estructura de la Tesis
Nuestro trabajo está compuesto por dos partes principales. La primera, que es el marco teórico, tratará todo lo relacionado a la lectura como su definición,
subáreas, los pre-requisitos, métodos de enseñanza, factores relacionados con la lectura y fluidez, así como los trastornos correspondientes a la fluidez lectora. La segunda parte correspon de a la metodología, en donde se encontrará el objetivo, nuestras hipótesis, las variables, las características de la muestra, los instrumentos utilizados, el procedimiento llevado a cabo, el análisis de datos y resultados así como las conclusiones, discusión, limit aciones y recomendaciones para futuras investigaciones. Finalmente, se encontrará la sección de referencias bibliográficas y anexos de la investigación.
PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ
LECTORA LECTORA
EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES
CAPÍTULO 1. CAPÍTULO 1.
En este capítulo, se revisarán las diversas definiciones de lectura así como el proceso que se involucra en la misma. Además, se especificarán las subáreas que la conforman, se explicarán los pre-requisitos y se analizarán los métodos para su adquisición.
1.1Definición de la lectura 1.1Definición de la lectura
La lectura es un factor muy importante dentro de cualquier contexto en la vida diaria y sobre todo para lograr el éxito escolar. Existen diversos puntos de vista de los autores que la definen, pues debi do a que es un proceso muy complejo, no es fácil encontrar una definición que abarque todos los factores involucrado s. En los párrafos siguientes citaremos diferentes definiciones con distintos puntos de vista y corrientes.
Alder (1940, en McEwans, 2004), define la lectura como un proceso pensante, mientras Edward Thorndike (1917, en McEwans, 2004) la describe como un método para resolver problemas. McEwans (2004) afirma que ambos autores tienen razón de cierta forma, sin embargo, menciona que los autores contemporáneos ponen su atención en las definiciones de la lectura con base en su significado, sobre todo en la construcción del significado que el lector realiza. Bloomfield & Barnhart (1961) en Serón y Aguilar, 2004, p. 357 dicen “leer es correlacionar una imagen sonora con otra visual, bien sea esa correspondencia mental o en voz alta”. Esta definición sólo toma en cuenta la decodificación y no la comprensión por lo cual no es muy válida.
Por otro lado Santiuste (2005) dice que el lector es un activo procesador de la información que contiene el texto, es decir, que al leer atribuye valor a los signos impresos, le da significado a las palabras y le proporciona un sentido global al texto. Esto nos indica que también utiliza sus conocimientos previos al momento de leer. Serón (2004) indica que en la lectura se emplean diferentes procesos, la información visual y la no visual, provenientes de procesos cognitivos como son: razonamiento, memoria y conocimiento previo. De la misma manera, Eleonora Witzman (2002) define a la lectura como un acto civilizador, una disciplina, una introspección que estimula la capacidad y la creación de una subjetividad. Una gran parte de lo que somos se lo debemos a la lectura. De acuerdo a Condemarín y Medina, 2002 en Medina y Dabbah, 2005, p.4 “la lectura es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector”, es decir, proceso cognitivo en el cual entiendes la información que te interesa y que previamente conoces Condemarín (2003).
Estos autores, creen que la lectura no sólo es la decodificación y correspondencia del sonido con la grafía, sino que también requiere la información semántica o sintáctica de las palabras. Como Gough (en Rasinski, 2001) afirma, el proceso de lectura se puede simplificar en la ecuación lectura = D x C, en donde la “D” se refiere a la decodificación de palabras y la “C” se refiere a la comprensión de las mismas.
Como se mencionó previamente, las definiciones de lectura han cambiado a través del tiempo. En un comienzo, la lectura fue definida sólo como la decodificación, pero en realidad involucra diversas cuestiones como son:
decodificación, procesos cognitivos, habilidades preceptuales, comprensión y fluidez.
1.2
1.2 ProcesProceso de la o de la lecturlecturaa
Al llevarse a cabo la acción de leer ocurren diversos y complejos procesos en nuestro cerebro. Para alcanzar esta destreza el cerebro del niño debe cubrir los procesos que veremos a continuación:
Los procesos neuropsicológicos subyacentes al acto de leer de acuerdo a Escalera (2002) son:
• Visual • Fonológico
• Evocación de palabras
• Uso de información contextual para facilitar el reconocimiento de palabras • Memoria a corto plazo
• Abstracción de los elementos esenciales del lenguaje • Comprensión del lenguaje oral y escrito
El mecanismo de la lectura se inicia en la corteza occipital, cuando se lee una palabra (proceso visual), de donde se transmite al área de Wernicke (proceso fonológico). Posteriormente, se envía al giro angular y supramarginal (comprensión semántica), para terminar en áreas motoras del lóbulo frontal (articulación de la palabra) Escalera & Castillo (2002).
Fig 1. Diagrama del mecanismo de la lectura Escalera (2002).
Durante el proceso de lectura, el sujeto debe establecer un propósito y una estrategia para asegurarse de que atiende a la información importante y descarta la irrelevante (Flavell, 1976; Wong, 1996 en Escalera, 2002). De acuerdo a
Shaywitz y Shawitz, (2004 en Tankersley 2005) han encontrado diferentes áreas activas del cerebro para lectores eficientes y para los ineficientes. Por medio de la resonancia magnética cerebral, se demostró que los buenos lectores activan las zonas izquierdas del área de Brocca, áreas temporales y occipitales del cerebro; contrariamente a los que presentan problemas de lectura, los cuales realizan una actividad mayor en el área frontal (para compensar) y muy poca actividad en el adecuado mecanismo de la lectura.
En síntesis se puede indicar que el mecanismo de la lectura consiste en:
• Interpretación de los símbolos gráficos a través del proceso visual
• Trasmisión del estímulo al cerebro para lograr la interpretación de la
• Transferencia del estímulo nervioso a las áreas motoras del lenguaje para
producir la palabra.
1.3
1.3 Subáreas Subáreas de de la la lecturalectura
La lectura, para su estudio y análisis, se divide en tres grandes áreas: decodificación, fluidez y comprensión. “Hay una considerable evidencia de que el desarrollo de la lectura depende de la adecuada decodificación, el desarrollo de la fluidez, el reconocimiento del vocabulario y su razonamiento.” (Chall y Popp, 1996 en Beers 2003 p. 222).
Por su parte, Burón (20 04) asegura que la madur ez lectora puede ser medida en dos formas: la velocidad lectora y la comprensión lectora, de ahí la importancia de la fluidez como factor esencial en el desarrollo de la comprensión y viceversa, lo que sugiere que todas las subáreas de la lectura están ligadas entre sí.
1.
1.3.3.11 DeDecocodidifificacaciciónón
La decodificación es el proceso de recono cer letras dentro de una palabr a de manera aislada para determinar su significado dentro de un texto. Se refiere a relacionar letras (grafías) y sonidos (fonemas). Asimismo, es recordar el patrón exacto de la grafía a seguir al momento de unir los sonidos y producir el habla (Motas, 2000 en Vaughn, 2004).
Los elementos que conforman la habilidad de decodificar son: conciencia fonológica, reconocimiento del abecedario y conciencia de lo impreso, es decir, que los niños descubran la funcionalidad de la lectura en todos los aspectos que la forman, por ejemplo: saber que el habla se puede escribir, se puede leer y que
comunica algo, esto se adquiere cuando los niños tienen la oportunidad de escuchar cuentos, de estar en contacto con libros, revistas, anuncios, pósters, calendarios, etc. (Vaughn, 2004).
La decodificación requiere de constante trabajo y estimulación para alcanzar la automatización y leer sin esfuerzo. La falta de automatización en el proceso genera lectores ineficientes.
1.
1.33..22 FFlluuiiddeezz
La fluidez en este trabajo de investigación es el factor esencial de estudio por lo cual se considera im portante definirla. Como se puede observa r en el siguiente ejemplo la fluidez es la que permite recobrar el sentido del texto, sin fluidez no hay comprensión.
Del Del prólogo deEl Quijote
( Cervantes, 1605)
La fluidez es un puente entre el análisis de palabras y la comprensión del texto y es considerada como una herramienta indispensable para el aprendizaje de la lectura. Además, juega un rol importante en la construcción de la habilidad lectora y últimamente se ha enfatizado su relevancia (NRP: 2000 en Chard, 2002). Actualmente la fluidez lectora es ampliamente reconocida como un importante elemento en la competencia lectora (Taylor, 2002). Cuando un estudiante lee Desocupado/ lector sin/ juramento/ me podrás creer/ que quisiera/ que este/ libro/
como hijo del/ entendimiento/ fuera el mas/ hermoso
Desocupado lector sin juramento/ Me podrás creer que quisiera/ Que este libro/
Como hijo del entendimiento/ Fuera el mas hermoso
fluidamente parece como si flotara a través de las líneas de los textos, expresando adecuadas inflexiones tonales (Arche r & Gleason, 2003). Es un hecho que la fluidez lectora es una característica que se puede percibir de manera inmediata. Y se le ha sido asociada al éxito en la lectura (Chard & Vaughn, 2002).
De acuerdo a Rasinski (2003, p.26) fluidez es “ la habil idad de los lectores para leer rápidamente, con el menor esfuerzo y eficiente entonación”. Él mismo expresa que (2001, p.10) fluidez también es “Leer expresivamente con significado utilizando unidades sintácticas adecuadas (frases y cláusulas) a una apropiada velocidad y sin presentar dificultad en el reconocimiento de la palabra”.
Por otro lado, la fluidez tiene una defin ición muy simple y es la que se refiere a la automaticidad en todos los procesos utilizados mientras se lee (Wolf & Katzir-Cohen, 2001 en Archer & Gleason, 2003). Por su parte, Meyer & Felton (1999, en Archer & Gleason, 2003) establecen que la fluidez es la habilidad de conect ar el texto rápidamente, fácilmente y automáticamente con el mínimo de conciencia acerca de los aspectos mecánicos de la lectura como lo es la decodificación. La habilidad de leer favorablemente y fácilmente a un buen ritmo con buena expresión es a lo que Beers (2003) denomina fluidez. Esta habilidad se va desarrollando conforme los estudiantes incrementan su nivel de reconocimiento de palabras. La fluidez es necesaria para la buena comprensión de un texto y para el desarrollo del gusto por la lectura (Nathan and Stanovich, 1991 en Blevins, 2003). Contrariamente, la carencia de fluidez se muestra cuando los niños leen lento, silabean, es decir, hacen muchas pausas entre palabras o frases al leer, por lo que cometen frecuentes errores, no hay respeto de la puntuación, su ritmo de lectura es monótono y no hay una adecuada entonación (Beers, 2003).
Existen muchas definiciones de fluidez creadas por diferentes autores. Sin embargo, la mayoría de ellos coincide en que es un componente esencial para que todos los estudiantes puedan desarrollar un adecuado nivel lector y la ausencia de la misma causa deficiencias en la comprensión lectora.
Se puede concluir que, la fluidez no se desarrolla por sepa rado sino que es una llave mágica para incrementar habilidades lectoras y la ausencia de ésta contribuye en la dificultad lectora de los niños.
1.2.3. Comprensión 1.2.3. Comprensión
Hemos hablado acerca de la importancia de la fluidez en la comprensión lectora, ahora definiremos la comprensión. Rasinski (2004, p.46), “indica que la fluidez tiene tres elementos que ayudan a la comprensión: la facilidad para decodificar, automaticidad y prosodia”. El RAND (Reading Study Group en 2002,en McEwan
2004, p.3) define a la comprensión como “el proceso simultáneo de extraer y construir el significado a partir de la interacción con el lenguaje escrito”.
Mastropieri (1987, citado en Hirsch, 2003) afirma que comprender es el objetivo principal de la instrucción lectora, por lo que las habilidades de decodificación y fluidez son pre-requisitos para el éxito en la comprensión. La comprensión es el proceso activo de construir el significado del texto: involucra activar el conocimiento previo, entender vocabulario y conceptos, realizar inferencias y unir ideas principales, por lo que no puede ser enseñada a través de instrucción directa pero requiere del uso de estrategias que ayudan a entender el texto (Vaughn, 2004).
1.4 Pre-requisitos de lectura. 1.4 Pre-requisitos de lectura.
Los pre-r equisitos hacen refer encia a la preparación del niño para abordar un nuevo conocimiento o adquisición. Estos han sido estudiados por diferentes personas en el campo de la educación. Por ejemplo, Morris, Blood good & Perney (2003) encontraron que cuando se inicia una temprana intervención en las habilidades lectoras (pre-requisitos enseñados en preescolar) se obtienen mejores resultados en la adquisición de la lectura. La enseñanza de la lectura constituye el eje central del currículo escolar y es una de las preocupaciones básicas de los maestros. Debido a su importancia, desde hace mucho tiempo los expertos dentro del área de educación debaten sobre cuándo y cómo enseñar a leer (Santiuste, 2005). Para comenzar con la enseñanza de la lectura, el niño debe contar con pre-requisitos. No obstante, Fox (2003) afirma que el mejor momento para empezar a leer en voz alta a un bebé es el día de su nacimiento, pues la lectura crea vínculos afectivos entre padres e hijos. Uno de los estudios internacionales más completos de lectura se realizó entre 1990 y 1991, involucró 32 países y evaluó 210,000 niños entre nueve y catorce años de edad. Los resultados demostraron que los niños finla ndeses fueron los mejores lectores, debido a que los estudiantes finlandeses están rodeados de diversos modelos lectores en sus casas y en la comunidad desde edades muy tempranas (Trelease, 2004). A continuación se dará una breve explicación de los pre-requisitos mencionados previamente. Los cuales son: seguimiento del ritmo, reconocimiento de la grafía con su correspondiente sonido, enca denamiento y conciencia fonética y fonológica. El conocimiento y el manejo efectivo de los pre-requisitos aseguran el
éxito para la adquisición de la lectura. De hecho, un buen lector debe de tener automatizadas estas habilidades para poder leer un texto.
1.
1.4.4.11 SeSeguguimimieiento nto del del riritmtmoo
El seguimiento del ritmo es una habili dad que los niños van desarrol lando desde muy pequeños. El ritmo es la habilidad de realizar movimientos seriados con intervalos de tiempo constantes (Kepahrt, 1971 en Wallace, 1979). Esta destreza se observa cuando los niños son capaces de imitar un patrón de diferentes sonidos, rimas, canciones, etc. a edades tempranas.
En 1971, Isabelle Liberman (en Phonological & Early Reding Skills, 2004 ) descubrió que los niños tienen que ser capaces de escuchar y entender la secuencia numérica de cada ritmo para acceder a la lectura más fácil mente. Igualmente, Griffith & Olson (1992; Yopp & Yoop, 2000 en DeeNichols, 2004) aseguran que la capacidad para seguir rimas y ritmos es un pre-requisito para aprender a leer pues, el seguimiento del ritmo es una habilidad que apoya el uso de la correspondencia grafía-sonido al leer palabras.
1.4.2
1.4.2 AsociAsociación ación de la de la grafígrafía con a con su cosu corresporrespondienndiente sonte sonidoido
Otro de los pre-requisitos para la lectura es la asociación de la grafía con su sonido. Pues como es bien cono cido nuestro sistema alfabético, tanto para la lectura como la escritura, tiene como base los fonemas. Como afirma Vigotsky (2000-1979) el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez son signos de
relaciones y entidades reales. Asimismo, el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos. He ahí la importancia de enseñar el sonido de las letras y después su grafía (“Intervención Educativa temprana con la lectura que contenga diálogos” , 2003).
1.4.3. Encadenamiento 1.4.3. Encadenamiento
Un paso importante dentro de la adquisición de la lectura, es cuando se logra juntar una consonante con cada una de las vocales, logrando producir la primera
sílaba; a eso se le denomina encadenamiento. Este es uno de los primeros pasos para empezar a leer, ya que involucra el saber relacionar el sonido con la grafía y la vocal, para así formar sílabas, unirlas y expresar una palabra. (Mercer, 1993).
11.4.4. Conciencia fonológica y fonética.4. Conciencia fonológica y fonética
La conciencia fonológica y la conciencia fonética son términos que pueden confundirse fácilmente. La conciencia fonológica engloba todos los niveles de conciencia del sonido, como la habilidad para reconocer sílabas y realizar juegos de rimas; mientras que la conciencia fonética es una rama de la conciencia fonológica que se enfoca a habilidades mucho más espe cificas como la identificación, reconocimiento y manipulación de fonemas dentro de las palabras (Shaywitz, 2003 en Medina y Dabbah, 2005).
La conciencia fonológica es la concepción de que las palabras están formadas por sonidos, siendo esta un pre-requisito esencial para la adquisición de la lectura y desarrollar la adecua da fluidez lectora. De acuerdo a Rasinki (2001 p.31) “la
conciencia fonológica es una clave elemental para aprender el reconocimiento de palabras a través de la fonética y la lectura”.
Por otro lado, “la conciencia fonética es la parte más compleja de la conciencia fonológica” que incluye ritmo, división de las palabras, división de oraciones, habilidad de identificar fonemas de lenguaje hablado y manipularlos (agregando, borrando, sustituyéndolos, juntándolos o separándolos) Vaughn (2004, p.8). Esta definición coincide con Ambruster (2001 en CIERA, 2001) en la cual indica que la conciencia fonética es la habilidad de escuchar, identificar y manipular los sonidos de manera individual (fonemas) en la palabra hablada. La conciencia fonética no es un método de ense ñanza de la lectura, sino es el conocimiento de que los sonidos del habla se juntan para formar palabras ( Center for the Improvement of Early Reading Achievement CIERA, 2001).
La adquisición de la conciencia fonética se va dando de manera natural en ocasiones, a través de actividades que los niños realizan en su vida cotidiana. Es producto de las muchas oportunidades de jugar con los sonidos del lenguaje a través de rimas, canciones y poemas que los niños tienen (Rasinski, 2001). Los estudiantes que presentaron dificultades en la lectura durante los primeros años de la primaria son aquéllos que generalmente no tuvieron la habilidad de realizar actividades de conciencia fonética y aquéllos con pobre habilidad de conciencia fonológica al final de preesco lar tienen mayores posibilidades de convertirse en lectores deficientes que aquellos con buenas habilidades fonéticas ( Adams, 1990; Preesley, 1998; Stanovisch, 1986 en Vaughn, 2004).
Seguidamente se muestra un cuadro con los diferentes niveles de conciencia fonética de acuerdo a Vaughn (2004):
Tabla 1Niveles de Conciencia Fonética ( Bos y Vaughn, 2002 en Vaughn y Linan 2004).
1.5 Métodos de enseñanza de la lectura 1.5 Métodos de enseñanza de la lectura
En este apartado se revisarán procedimientos para la enseñanza de la lectura. Se iniciará con los dos métodos principales, el Fonético y el Global, además de aquéllos que utilizan ambos métodos (ver cuadro no.2).
Niveles de conciencia fonética: Niveles de conciencia fonética:
• DiscriminaciónDiscriminación. Identificar sonidos iniciales y finales dentro de una palabra.
• Conteo.Conteo. Contar palabras dentro de una oración, separar sílabas en una palabra, y
sonidos en una palabra.
• RitmoRitmo. Crear familias de palabras que rimen.
• Trabalenguas.Trabalenguas. Utiliza trabalenguas.
• Combinación de fonemasCombinación de fonemas. Síntesis de palabras y grupos consonánticos.
• Segmentación.Segmentación. Análisis de palabras (disco -/d/ /i/ /s/ /c/ /o/).
• ManipulaciónManipulación. Manipular los fonemas y sílabas según se desee. Esto se realiza a
través de la omisión, adición y sustitución de fonemas.
1. OmisiónOmisión. Los estudiantes escuchan la palabra y luego la dicen sin la
primera sílaba (espérame/perame ) o grafía (poro/oro).
2. AdiciónAdición. Los estudiantes escuchan una palabra y agregan sílabas
En México los métodos más utilizados son los que a continuación describimos: el fonético o sintético y el global o analítico.
3.1. Método fonético 3.1. Método fonético
En México, se han venido sucediendo los métodos para la enseñanza: a los de deletreo y silabeo que dominaron durante el siglo anterior, siguieron los fonéticos de gran aplicación en las primeras décadas, de tal ma nera que los métodos de deletreo constituyen sólo un resabio del pasado y los fonéticos muestran el presente, pues son los que utilizan el mayor número de maestros (Minjares, 1984 en UNAM, 2001).
La metodología de Fónico o fonético se basa en el método alfabético en el cual se inicia el proceso de aprendizaje procurando que el niño reconozca e identifique las letras a través de su nombre. Podemos afirmar que el método alfabético es el menos utilizado en la actualidad para enseñar. (Serón y Aguilar, 2004). El método fonético requiere de un procedimiento sistemático por parte de los maestros y un carácter procesal basado en la identificación de fonemas y grafemas (Quintanal, 2000, en Díaz, 2005). El método fonético se basa en la enseñanza de cada letra. Los sonidos se acompañan con imágenes o sistemas icónicos (dibujos). Es indispensable la correspondencia grafema-fonema, su recuerdo por parte del alumno es la base del aprendizaje (Serón, 2004).
Los pasos que sigue este método son: (Santiuste, 2005)
1. Estudio de las vocales y consonantes pronunciándolas de acuerdo a su sonido correspondiente.
2. Estudio de las sílabas por la unión de dos o más letras.
3. Estudio de las palabras a partir de la unión de sílabas aprendidas previamente.
4. Lectura de frases formadas por palabras aprendidas.
5. Lectura de textos sencillos en los que se encuentran palabras ya estudiadas.
Una desventaja de este método es que al inicio separa una palabra de su significado real, pues se realizan ejercicios de combinación de sílabas sin sentido como entrenamiento de habilidades para la decodificación. Sin embargo, algunos autores como Alegría, Pignot y Morais, (1987); Chall, (1983); González-Pérez, (2003), en Santiuste, (2005) han demostrado a través de investigaciones que este método supera al global en los primeros años así como también, es más efectivo para la enseñanza de niños de bajo nivel sociocultural o para aquellos con discapacidad intelectual. El método fonético estimula más la vía auditiva. Debido a la correspondencia grafía-sonido del idioma español, se recomienda la utilización de este método para la enseñanza de la lectura (Santiuste, 2005).
3.2. Método global 3.2. Método global
Este método consiste en ir de lo general a lo particular, por lo que se inicia estudiando frases para después descomponer éstas en palabras, análisis de silabas, de letras y por último, construir nuevas palabras (González-Pérez, 1998 en Santiuste, 2005).
El método global estimula la vía visual, pues permite el reconocimiento directo de las palabras y así el niño va creando un voca bulario visual más amplio. Por lo que, de acuerdo a Santiuste (2005) en este método la lectura y el significado van unidos desde el inicio del proceso lector. Esta es una de las características esenciales que lo diferencia del método fonético.
Los pasos a seguir del método global son:
• Presentación y estudio de las palabras representativas de un centro de
interés.
• Comparación entre las palabras y análisis de las semejanzas y diferencias. • Análisis de los elementos que componen las palabras empezando por las
sílabas para después pasar a los fonemas.
• Reconstrucción sintética de las sílabas a partir de los fonemas aislados. • Reconstrucción sintética de las palabras a partir de las sílabas analizadas. • Reconstrucción sintética de frases a partir de las palabras previamente
analizadas (Molina 1981, en Santiuste 2005).
3.3. Otros métodos 3.3. Otros métodos
Como se mencionó anteriormente, para la enseñanza de la lectura se utilizan básicamente dos tipos de métodos: el fonético y el global. Sin embargo, existen otros también utilizados en el área de la educación. Es importante señalar que su
metodología está basada en los dos principales, por lo que se convierten en variaciones.
Método Base Nombre Descripción
FONÉTICO Método del DeletreoLiteral oAalfabético Uso de las letras por sunombre
FONÉTICO Método Silábico Uso de la sílaba para la
enseñanza
FONÉTICO Método Fonético Maneja el sonido de las letras
FONÉTICO Método M ultisensorial
Conocimiento de las letras por progresivas percepciones (visual, auditiva, psicomotriz, táctil) (Montessori y derivados)
FONÉTICO Método Onomatopéyico
Utiliza expresiones gestuales y cinéticas. Tiene la finalidad de ayudar a la memorización del fonema.
FONÉTICO Método Iconográfico
Empleo de figuras como elementos generales en letras o sílabas.
FONÉTICO Método Sincrético Coordina varios elementos yautilizados anteriormente
GLOBAL Método de Ayala y Pons Tendiente a la Globalización
GLOBAL Método Integral Minjares
Presentado en la Conferencia Nacional de Educación de 1929, empleo de carretillas para formar palabras.
GLOBAL El Sueño de Lilia Método Globalizador
GLOBAL Método Global Gráfico Es dibujo o grafía como base
metodológica.
GLOBAL Método Global Individual Percepción visual vinculada ala percepción lingüística.
MIXTOS Método Ecléctico oEquilibrado
Fusiona características de métodos ya usados, utiliza sistemas de tipo sintético y analítico simultáneo.
Tabla.2 Métodos de Enseñanza de la lectura(Castillejo, 2003; Serón, 2004 y Minjares 2005).
La controversia principal de la enseñanza de la lectura se enfoca en qué método utilizar, fónico vs. global. Por lo tanto, y como anteriormente se expuso, no hay un método idóneo para la enseñaza de la lectura. Como Ferreiro (2002) afirma, no
importa cuál es el medio o vía de enseñanza, sino la buena adquisición de la lectura.
PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ
LECTORA LECTORA
CAPÍTULO 2. CAPÍTULO 2.
Se habla mucho acerca de la comprensión lectora y cómo desarrollarla, pues como se mencionó en el capítulo I la fluidez y la comprensión van de la mano. Rasinski (2001) afirma que la fluidez es un puente entre el reconocimiento de palabras y la comprensión, desafortunadamente es un puente al cual no se le da la suficiente importancia dentro del currículo escolar. Es muy importante mencionar que la fluidez es un factor esencial en la creación de un lector eficiente, sin embargo, no hay estudios ni estadísticas en México que demuestren su importancia. En este capí tulo se tratará el tema de la fluidez en cuanto a su adquisición, factores que la alteran y estrategias para mejorarla. Posteriormente,
se revisarán estudios estadísticos realizados en otros países de palabras leídas por minuto (PPM), para con base en estos datos poder compararlos con los obtenidos dentro de este estudio.
2.1 Adquisición de la Fluidez 2.1 Adquisición de la Fluidez
Como se ha venido haci endo referencia a lo largo de toda esta invest igación la fluidez se adquiere de mejor manera desde temprana edad, cuando se ha estimulado en casa a través de lecturas proporcionadas por los padres y después dentro del contexto escolar en la etapa de preescolar. Como afirman Morris (2003) y Fuchs (2004) el iniciar una intervención temprana en las habilidades de lectura dentro del medio ambiente de casa y escuela ayuda a obtener mejores resultados con los pequeños que luego ingresarán al primer grado escolar. Armbruster (2005) indica que la fluidez se desarrolla gradualmente a través del
tiempo y de la práctica constante. En un principio el desarrollo de la lectura es lento y laborioso, debido a que los estudiantes están aprendiendo a reconocer las grafías con sus correspondientes sonidos y la producción de grupos consonánticos dentro de las palabras. De la misma manera encontramos que Chall (1983 en Blevins, 2001) en las etapas de desarrollo de la lectura descritas por ella, hace referencia a que en la etapa II se desarrolla la fluidez. A continuación se mencionan dichas etapas:
o Etapa 0 (nacimiento-6 años) Pre-lectura
o Etapa 1(primer año a segundo año) Lectura inicial o decodificación o Etapa 2 (segundo a tercer año) Confirmación y fluidez
o
Etapa 3 (cuarto a octavo grado) Leer para aprender
o Etapa 4 ( noveno grado a doceavo grado) Múltiples puntos de vista o Etapa 5 (universidad en adelante ) Construcción y reconstrucción
Beers (2003) dividió la adquisición de la fluidez en tres niveles:
Nivel 1: Se lee un palabra con pausa, se utiliza una entonación monótona,
se ignora la puntuación, se falla en la producción de algunas palabras y hay ausencia del significado.
Nivel 2:se adquiere algo de fluidez en algunas frases, ocasionalmente hay pausas para el reconocimiento de alguna palabra, empieza a haber respeto por la puntuación y se utilizan algunas expresiones dentro de la lectura.
Nivel 3: se lee con buena expresión, buen refraseo, algunas repeticiones
de una palabra) una lectura conjunta y una buena entonación que indica que se está comprendiendo lo que se está leyendo.
2.2
2.2 Factores Factores que que influyen influyen en en los los trastornos trastornos de de fluidez.fluidez.
Al leer se involucran gran cantidad de procesos como el seguimiento visual, memoria auditiva y memoria a corto plazo. El nivel de lectura (Independiente, Instrucción y Frustración) y los errores que una persona puede realizar al momento de decodificar un texto de manera espontánea, influyen en la fluidez. Otros aspectos mostrados en las diversas fallas para adquirir la fluidez de acuerdo a Allington (1983, en Blevins, 2001) son: falta de exposición a la lectura, ausencia
de tiempo dedicado a la lectura y frustración. Beers (2003) asume que, otra alteración de la fluidez es el silabeo.
A continuación se presentan las descripciones de algunos de los factores que influyen en la fluidez:
1)Seguimiento VisualSeguimiento Visual
Cuando hay problemas en el seguimiento visual, no hay una habilidad para la discriminación, es decir para detectar diferencias entre dos estímulos semejantes, como detalle interno, detalle externo, inversión y trasposición. De la misma manera, se encuentra alterado el análisis y síntesis de las palabras, figura fondo y
el cierre visual. Al leer es necesario el uso apropiado de movimientos oculares (la habilidad de rotar los ojos y no la cabez a) y el seguimiento (permaneciendo en línea horizontal siguiendo una secuencia a través de las líneas impresas con adecuada direccionalidad de izquierda a derecha) (Taylor, 2002). El exceso de fijaciones (eye-stops) causará que sólo se capten al leer letras, sílabas o como máximo palabras, un lector eficiente utilizará pocas fijaciones y en cada una de ellas captará mayor número de palabras (Bausela, 2005). Si una palabra no es reconocida en 1/3 de segundo o menos los ojos realizan varias fijaciones (eye-stops) para percibir la palabra. Sólo la parte inicial de la fijación es tomada por el ojo llevando información de la página al sistema visual y la mayor parte del tiempo el cerebro está ocupado “procesando” (Smith, 1997 en Habif, 2000). Para llegar a ser un lector hábil, se realizan ajustes en las funciones visuales a lo largo de la vida escolar. Es decir los lectores, cuando llegan a la escuela, tienen ya el hábito de mantener el movimiento de sus ojos tres veces por segundo. Por otro lado, Taylor, (2002) afirma que esta tendencia a realizar múltiples fijaciones y regresiones (eye-movements) llega a ser una parte condicionada de la actividad motora ocular, la cual es relativamente habitual conforme el estudiante avanza de grado escolar, y cuando llega a su nivel maduro de lectura, es cuando los movimientos oculares se perfeccionan en las fijaciones y regresiones. El tener todas estas habilidades esenciales del seguimiento visual ayuda a adquirir la fluidez lectora.
La memoria auditiva es la habilidad para retener y recordar la información auditiva general (Valett,1997). Para percibir con exactitud los sonidos como palabras y oraciones, debemos retener la secuencia en que se escuchan. El área auditiva interviene también en el ritmo y la altura del sonido (Flores, 2002).
Los trastornos de fluidez rela cionados a la memoria audi tiva son de ritmo, entonación, expresión y pausas. Santiuste (2005) hace referencia a la memoria auditiva al momento de leer en voz alt a porque se prov ee al escucha de entonación, expresión, refraseo y pausas apropiadas, de esta manera se puede demostrar que el significado de las palabras involucra la buena interpretación de la lectura y con ello una adecuada fluidez dentro de la lectura.
3)Memoria a corto plazoMemoria a corto plazo
La memoria a corto plazo (MCP) es capaz de retener una cantidad limitada de información por periodos aproximados de 30 segundos (Santrock, 2002 en Medina & Tripp, 2003). La información es recibida a través de los sentidos (audición, vista, gusto, tacto y olfato) y si es significativa, ésta se llegará a almacenar por periodos de tiempo más largos en un subsistema activo de memoria llamado
memoria de trabajo (Klinger y Vadillo, 2000). Una disfunción en la MCP, se ve reflejada en periodos cortos de atención o distracción. A la vez, son factores que influyen en la alteración de la fluidez, debido a que el estudiante no está poniendo atención a lo que lee y en recurrentes ocasiones pierde la línea o palabra a decodificar, esto se demuestra cuando se escuchan muchas muletillas (“umm”) mientras los niños leen en voz alta (Beers, 2003).
La fluidez de un niño se ve determinada de acuerdo al ni vel de lectura en el que se ubique. A continuación se mencionan los niveles de lectura de acuerdo a Lerner (1978 en Blevins, 2003):
• Independientees el nivel de lectura en el que el niño puede leer un texto sin
la ayuda del maestro. Es capaz de decodificar fluidamente palabras sin error de un 95% al 100%.
• Instrucción es el nivel en el que el menor recibe ayuda e instrucciones por
parte de la maestra para incrementar sus habilidades lectoras. La decodificación de palabras fluidas sin error es del 90% o más.
• Frustraciónen este nivel el estudiante se muestra frecuentemente tenso o
inquieto al leer un texto. El porcentaje de palabras decodificadas correctamente es menor al 90%.
5)Tipos de “Miscues”Tipos de “Miscues”
Los tipos de miscues dependen del error cometido dentro de la palabra leída y son fáciles de detectar al momento de realizar la lectura en voz alta y por lo tanto, alteran la fluidez. De acuerdo a lo reportado por Beers (2003), Vaughn (2004) y Rasinski (2003) los “miscues” son considerados como errores dentro de pruebas de fluidez lectora porque al momento de obtener el total de PPM (palabras por minuto) son sustraídos. Goodman (1987) utilizó el término “miscue” en lugar de error para erradicar la creencia de considerar como error el salirse del texto. Los “miscues” son errores muy valiosos para identificar el uso de los sistemas semánticos, sintácticos y grafofónicos que se re alizan al momento de leer (Anderson, 1984). Los ¨miscues¨ son una “ventana” en el proceso de la lectura,
una forma de asomarse a lo que pueda estar sucedien do en la mente del lector y de entender cómo y por qué los lectores responden al texto de la manera en que lo hacen (Martens,1997 en Habif, 2000). Montes de González (2003, p.1) define los “miscues” como “equivocaciones, respuestas inesperadas o variaciones que no corresponden en forma exacta a la información gráfica, semántica o sintáctica de la lengua escrita”. El análisis de los miscues es considerado una herramienta muy valiosa en el área de la educación. Como Habif (2000) afirma, “al realizar análisis de ¨miscues¨ basado en un modelo holístico se obtiene información muy valiosa sobre los procesos de lectura, tanto para la evaluación como para la instrucción”. De acuerdo a Anderson (1984) los miscues se clasifican en:
• Miscue Grafofónico: Se realiza cuando al leer se sustituyen letras o
fonemas cambiando el sonido de la palabra. Las letras iniciales seguidas por las finales y la longitud de la palabra son las pautas que proveen al lector de información suficiente para predecir una palabra. (Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Se evalúa por medio de las omisiones, sustituciones, trasposiciones que se realizan al leer.
• Miscue Semántico: Se refiere al sistema de significados del lenguaje. Los
lectores utilizan sus experiencias, pensamientos imaginación y conocimiento para darle sentido a lo que leen. (Saskatchewan Eduaction, 1992, en Habif, 2000). Se evalúa a través de los diferentes cambios que realiza el lector en referencia a los significados en las palabras.
• Miscue Sintáctico: Este sistema incluye el orden, tiempo, número y género de las palabras; y todas las reglas estructurales que rigen su combinación
(Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Para evaluarlo debe haber coherencia dentro de la palabras, oraciones y párrafos. Su uso adecuado propicia la comprensión del texto.
• Miscue Pragmático:Es la relación entre los sistemas grafofónico, semántica
y sintáctico, tomando en cuenta el conocimiento previo y el contexto del lector. Se evalúa mediante la omisión de cualquiera de los sistemas antes mencionados.
Para realizar una lectura eficiente, los lectores interactúan continuamente con los cuatro sistemas de lenguaje (grafofónico, semántico, sintáctico y pragmático), al mismo tiempo que llevan a cabo estrategias cognitivas generales como iniciar, muestrear, inferir, predecir, confirmar, corregir y terminar. (Goodman, 1994, en Martens, 1997, en Habif 2000). En suma, García, (2005) indica que cuando se lee en voz alta la atención se dirige principalmente a elementos superficiales, sintácticos o gramaticale s, por lo que es cuando se logran detectar fácilmente los problemas que presenta el lector.
6)Falta de exposición a la lecturaFalta de exposición a la lectura
Esto se debe en gran medida a que algunos niños nunca han estado frente a un buen modelo de lectura. Generalmente estos menores provienen de hogares en donde hay muy pocos libros y escasa inducción a la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001).
7)Carencia de tiempo dedicado a la práctica de la lectura.Carencia de tiempo dedicado a la práctica de la lectura.
Los buenos lectores invierten más tiempo del establecido por la escuela en la lectura, y esto hace que se conviertan en mejores lectores. En cambio los lectores no eficientes se quedan con los estándares establecidos dentro de la escuela únicamente y evitan toda actividad relacionada con la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001).
8)FrustraciónFrustración
Cuando los lectores se encuentran en un nivel de frustración respecto a la lectura, generalmente renuncian a la actividad de leer porque las lecturas presentadas se encuentran a nivel de frustración (Allington, 1983 en Blevins, 2001). Es decir las lecturas están muy por arriba de su alcance de acuerdo a su habilidad.
9)SilabeoSilabeo
El silabeo es el proceso de dividir una palabra es sus partes componentes. Cada palabra contiene por lo menos un sonido de vocal (Mendoza, 1999). Esta alteración se presenta cuando no se tiene aún automaticidad, la habilidad para decodificar y con ello el reconocimiento de las palabras dentro del texto, ocasionando una lectura lenta (Beers, 2003).
2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez 2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez
Las estrategias para desarrollar la fluidez son herramientas esenciales para incrementarla mediante la guía de técnicas o métodos de enseñanza. Como define Solé (2004 p.58 citando a Coll, 1987) “una estrategia es un procedimiento – llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”. Existen diversos autores que se han dedicado a desarrollar estrategias para incrementar la fluidez. Seguidamente, conoceremos algunas de sus propuestas:
Rasinki (1994, en Blevins, 2001) identificó seis maneras para desarrollar la fluidez y las agrupó de la siguiente manera:
• Modelamiento
• Proveer instrucciones directas y dar retroalimentación. • Proporcionar apoyo al lector.
• Utilizar textos repetitivos • Lectura segmentada en frases.
• Proveer al estudiante con textos correspondientes al nivel instruccional o
independiente de lectura.
Por su parte, Bos (1994), Vaughn (2004) y Trealese (2005) proponen las siguientes estrategias:
• Leer en voz alta • Lectura repetida • Lectura en coro • Audio libros • Lectura en pares
A simple vista, las estrategias pueden diferir de un autor a otro por como son denominadas, aunque algunos las subdividen incluyendo mismas características de otros aut ores. Por esta razón , a pesar de que se les conozca de dif erente
manera, la metodología de la mayoría de las estrategias sigue siendo la misma. En seguida sintetizaremos y explicaremos algunas de las estrategias más relevantes.
Motivar Motivar la lectura la lectura en todos len todos los niveles:os niveles:es exponer al niño desde bebé a
la lectura, como afirma McMahon (2004) en su artículo, proporcionándoles libros, incrementa su nivel de lectura. Otra estrategia que consideramos importante es el permitir a los chicos escoger sus lecturas. Como afirma Strauss (2005) el darles libertad a los estudiantes para explorar y elegir los libros de acuerdo a su interés va a desarrollar en ellos el gusto por la lectura y por ende mejorar la flu idez. Además, el crear grupos flexibles de lectores dándoles un modelo y proporcionándoles instrucciones directas se contribuye a la adquisición de la fluidez (Cappellini, 2005).
Modelar la lectura en voz altaModelar la lectura en voz alta: A través de modelos de la lectura, se les
proporciona a los niños un modelo a seguir en cuan to a entonación, pausas y fluidez. Bos (1994) afirma que los estudiantes desarrollan la fluidez ejercitando la lectura, escuchando y viendo a otros leer en voz alta.
Palabras de uso frecuente y palabras a la vistaPalabras de uso frecuente y palabras a la vista: Esta estrategia ayuda a
la fluidez dentro del texto ya que se manejan palabras de uso común y frecuente que van a estar presentes dentro de cualquier texto y al dominarlas desarrollaran la fluidez. Las palabras a la vista son aquellas palabras en las cuales el alumno va a presentar problemas (antes o al decodificar) de decodificación por lo que el manejo de estas pa labras de
manera aislada logra que se generalicen dentro del texto. De acuerdo a Beers, (2003) las palabras a la vista son aquellas que los estudiantes necesitan aprender de manera aislada, porque no logran seguir las reglas para la decodificación. Por ejemplo: palabras trisilábicas, polisilábicas, con sufijos y prefijos. De la misma manera, Beers (2003) indica que las palabras de alta frecuencia son las que los alumnos deben leer y reconocer automáticamente porque son las que aparecen asiduamente en la mayoría de los textos. Las preposiciones, artículos determinados, indeterminados, interjecciones, etc. son algunas ejemplificaciones de palabras de alta frecuencia.
Lectura en coro
Lectura en coro: la metodología de esta estrategia es la siguiente::primero se hacen predicciones acerca del contenido del texto, después el maestro lee un párrafo en voz alta, luego los estudiantes se le unen. Los estudiantes deben de tratar de seguir el ritmo, entonación y postura dentro de la lectura (Vaughn, 2004). Hay variaciones en la aplicación de esta estrategia, las cuales pueden ser: leer en pares; en tercias; en pequeños grupos formados por cinco niños; por género o todo el grupo completo (The struggling reader, 2005).
Lectura en Eco:Lectura en Eco:esta estrategia consiste en que el maestro lea una oración
del texto e inmediatamente después el alumno la repite. Otra alternativa de esta misma estrategia es grabar las oraciones del texto dejando pausas para que el estudiante repita la oración. (Rasinski, 1994 en Blevins, 2001).
Lectura repetida:Lectura repetida:la lectura repetida consiste en leer párrafos cortos varias
veces hasta que se logre un nivel de fluidez satisfactorio. Carbo (1978 y Chomsky, 1976 en Bos, 1994), ha utilizado audio libros para reforzar la lectura repetida, este procedimiento se lleva a cabo mediante la grabación del libro, la cual es escuchada varias veces, al mism o momento que el alumno sigue la lectura en su texto. Blevins (2001) asegura que esta estrategia es excelente para mejorar la fluidez porque ha demostrado que incrementa la velocidad de la lectura y se puede generalizar dentro de otros textos. También se pueden incluir textos como rimas, poemas, canciones y obras de teatro que contengan textos repetitivos que ayuden a mejorar la decodificación (Rasinski, 2003).
Automonitoreo:Automonitoreo: Esta estrategia tiene muchas variantes, se puede realizar
al crear una gráfica con el número de palabras leídas durante cada sesión o dentro de la escuela, asimismo, se puede grabar al estudiante mientras realiza su lectura y después se escucha para descubrir el tipo de patrón que está cometiendo.
Uso de Uso de softwarsoftware:e: Otra estrategia muy recurrida en los últimos años es el
uso de programas de computadora para incrementar la fluidez. Estos softwares proporcionan grandes beneficios para los estudiantes pues incluyen dibujos, animaciones y sonidos que los motivan. Además incluyen modelos de lectura, lecturas repetidas, retroalimentación y gráficas personalizadas para monitorear sus logros (readnaturally, 2005). Este tipo
de entrenamiento computarizado ha demostrado buenos resultados en el desarrollo de la fluidez (Verena, 2004).
2.4
2.4Estudios Internacionales referentes al número de palabras por Estudios Internacionales referentes al número de palabras por minuto
minuto
La fluidez lectora generalmente se evalúa a través de la lectura en voz alta, asumiendo que al leer en voz alta se refleja de cierta manera el número de palabras aproximadas que se pueden leer en silencio, tomando en cuenta que siempre el número de palabras leídas en silencio va a ser mayor (Rasinski, 2003). Una manera de evaluar la fluidez es midiendo las palabras correctas leídas en un
minuto. La velocidad de la lectura aumenta más rápido durante los años de educación primaria que durante los de educación media y superior, por lo tanto mientras más lees más velocidad adquieres (Beers, 2003). Estos estudios de medición de palabras por minuto son una manera de evaluar la fluidez y poder percibir los avances que logran tener los niños de acuerdo a su grado escolar, o en su defecto ver el rezago que pueden tener. Además, proporcionan resultados tangibles y medibles de la lectura de un niño.
A continuación se presentan diferentes tablas de lectura por minuto de diversos países de América: • CubaCuba G Grraaddoo PPPPMM 1er grado 30 2do grado 40 3er grado 60
4to
grado 80
5to
grado 100
6to grado 120-140+
Tabla 3Palabras por Minuto en Cuba(Pérez, 1996).
• ChileChile G Grraaddoo PPPPMM 1er grado 30 2do grado 70 3er grado 100 4to grado 120 5to grado 160 6to grado 200
Tabla 4Palabras por Minuto en Chlie. ( Reynols, 2005).
• Estados Unidos de AméricaEstados Unidos de América
G Grraaddoo PPPPMM 1er grado 53 2do grado 89 3er grado 107 4to grado 123 5to grado 139 6to grado 150
Tabla 5Palabras por Minuto en Estados Unidos de América. ( Hasbrouck y Tindal 2004).
• ParaguaParaguay
G
1er grado 50 2do grado 60-70 3er grado 70-80 4to grado 100-120 5to grado 120 6to grado +120
Tabla 6 Palabras por Minuto en Paraguay (Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, 2005).
Para finalizar el capítulo es importante mencionar que las investigaciones realizadas acerca de la fluidez al leer son un buen indicador de la competencia lectora, también apoyan a terapeutas y maestros a planear su tratamiento y con ello lograr mejores resultados en terapias y dentro del aula escolar (Fuchs, Fuchs, Horsp, & Jenkins 2001, en Vaughn, 2004).
PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ
LECTORA LECTORA
FACTORES RELACIONADOS CON LECTORES EFICIENTES. FACTORES RELACIONADOS CON LECTORES EFICIENTES.
CAPÍTULO 3. CAPÍTULO 3.
Dentro de este apartado, se analizan los diferentes factores que intervienen en la creación de buenos lectores, como por ejemplo, la influencia del país (desarrollado y subdesarrollado) en el que habitan los niños, el nivel social y económico de la familia, el grado de escolaridad de los padres y la deprivación cultura l. Asimismo, se revisan diferencias de género en las habilidades lectoras.
3.1. La educación en países desarrollados vs. países subdesarrollados 3.1. La educación en países desarrollados vs. países subdesarrollados
La infraestructura para la educación así como los recursos destinados a ella son muy superiores en los países desarrollados a pesar de que la participación de la educación en el Producto Interno Bruto (PIB), es mayor en países subdesarrollados. Por ejemplo, en México durante el 2004 el 5.3% del PIB se
destinó a la educación. México ocupa el lugar número 44º en el mundo y el 8º en América latina y el Caribe en el mismo rubro (el país con mayor porcentaje destinado a la educación del PIB en el mundo son las Islas Marshall con el 11.2%). Aunado a esta situación, los costos son mayores en países subdesarrollados ya que la demanda es menor y por tanto los niveles de precio de los bienes y servicios relacionados con la educación son mayores (Banco de México, 2005). En un estudio realizado por la UNICEF en el 2004 se encontró que, los altos costos de la enseñanza, la falta de materiales de estudio y la necesidad de realizar los quehaceres domésticos son elementos que causan la no asistencia a las escuelas.
Por otro lado, los niños de los países desarrol lados tienen acceso a educación de mayor calidad y sus padres seguramente también la tuvieron, mientras que en los países subdesarrollados donde el nivel de pobreza supera el 50% de la población, es probable que existan muchos hogares donde los padres son analfabetas (UNESCO, 2004 ). Por ejemplo, México tiene una población de 100 millones de habitantes, de los cuales 15 millones son lectores y 39 millones son analfabetas funcionales (Salazar, 2002 en Lara y Ruiz, 2003). En una reciente investigación realizada en los Estados Unidos (2004) se encontró que los hispanos tienen mayor dificultad para adquirir habilidades lectoras que otros grupos étnicos. “La forma más simple de medir la alfabetización es si una persona puede leer y escribir una frase sencilla relacionada con la vida cotidiana y comprenderla. Cerca de 900 millones de personas de 15 años o más no han alcanzado siquiera este nivel básico de educación” (UNICEF Informe Anual, 2004).
Es un hecho que la educación varía de un país desarrollado a un subdesarrollado en cuanto a calidad y costo. Esto se ve reflejado en los resultados de estudios internacionales realizados por PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OECD, 2003), en los cuales se demuestra que países desarrollados tienen mejor desempeño en el área de lectura.
P
Paaíísseess LLuuggaar r een n lla a eessccaalla a dde e lleeccttuurraa PPIIB B ppeer r ccaappiitta a een n ddllllss F
Fiinnllaannddiiaa 0011 2255,,335577
C
Caannaaddáá 0022 2288,,113300
N
Nuueevva ZZeellaana nddaa 0033 2200,,337722 A
Auussttrraalliiaa 0044 2266,,332255
U
USSAA 1166 3344,,660022
E
Essppaaññaa 1199 2200,,119955
L
Leettoonniiaa 2299 77,,004455
M
Mééxxiiccoo 3344 99,,111177
A
Arrggeennttiinnaa 3355 1122,,337777
C Chhiillee 3366 99,,441177 B Brraassiill 3377 77,,662255 P Peerrúú 4411 44,,779999
Tabla 7 Desempeño Educativo (PISA , 2003 en Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Revisada, 2005).
Los resultados de México en PISA (2003) se sitúan en el rango de lo esperable, debido al peso de los factores socioe conómicos y a los recursos con que pueden contar las escuelas. El desempeño promedio de los alumnos no es similar al de los países más desarrollados (Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda etc.), pero tampoco inferior al de los que tienen un nivel de desarrollo comparable al de México (Argentina, Chile, Brasil, etc.) ( Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, 2003).
3.2. Nivel socio- económico de la familia 3.2. Nivel socio- económico de la familia
El nivel socioeconómico de acuerdo a Chaplin (en el Diccionario de Ciencias Sociales del Instituto de Estudios Políticos Madrid 1976, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003) es la posición ocupada por un individuo o familia respecto a los niveles medios de ingresos efectivos, bienes culturales y participación en las actividades de la comunidad. El nivel socioeconómico alto está relacionado con la adquisición de mejores habilidades lectoras que aquellos niños en un nivel socioeconómico bajo (Coley, 2002 ver figura 2). De igual manera, en el
The National Reading Pannel en el año 2000 se confirma que los niños de nivel
económico alto tuvieron calificaciones ligeramente mejores que los demás (Dee Nichols, 2004). Lo anterior explica que un factor importante en el desarrollo del gusto por la lectu ra, y por ende la prác tica de la misma (que se tra duce en un incremento de la fluidez), en ocasiones se ve afectado por el factor socio-económico de la familia. Según el mismo autor, los padres con alto nivel socioeconómico son más asiduos a leerle a los niños todos los días que los padres de un nivel socioeconóm ico bajo. El adquirir cuentos y libros repercute en un gasto dentro de la economía familiar que no todos pueden realizar, pues deben dar prioridades a otros gastos. Trealese (2004) afirma, que las personas de bajos recursos se preocupan más por llevar el pan a la mesa, que por llenar el librero de libros, para ellos los libros son un lujo”. Por su parte, en niveles altos y medios, se tiene la facilidad de obtener libros, cuentos y revistas, lo cual hace presente el gusto por la lectura desde temprana edad.
En suma, la situación económica de México ha estancado la adquisición de libros ya que el costo del libro se ha incrementado por su baja demanda y esto afecta al desarrollo de la lectura (Mansour, 1990 en Lara y Ruiz, 2003). En un nivel bajo los padres pueden creer que no hay problema con que el niño esté feliz y tranquilo viendo la televisión todo el día, esto puede ser porque desconocen lo que es bueno para él. Sin embargo, se ha n dado casos que en un niv el bajo se adquieren de alguna manera revistas, periódicos y libros (usados), así como esta clase de niños pueden asistir a las bibliotecas públicas (Trelease, 2004) que estimulan de la misma manera el gusto por la lectura. Aunado a esto, en un nivel bajo hay predisposición al ausentismo escolar, por lo que en ocasiones los niños no llegan a concluir el año escolar y todo esto se ve influenciado en la adquisición de todos los conocimientos, dentro de ellos la lectura. Como indica Ferreiro (1999) en un nivel socioeconómico bajo, el ausentismo en las escuelas es mayor debido a varios factores como son:
• Condición climática o de distancia
• Función de proveedores que desempeñan los niños a edades tempranas
para solventar las necesidades económicas de sus familias.
El factor social también está involucrado ya que, implica lo que se acostumbra hacer en casa y lo que se puede imitar o repetir. Por ejemplo, una casa en la cual los padres acostumbran a leer a los menores desde bebés y luego durante su infancia y que a la vez siempre tienen tiempo dedicado a la lectura (generalmente nivel alto y medio), va ser una condicionante importante para favorecer que el niño anhelé leer y adquiera mayor fluidez. Por lo tanto, la lectura favorece los logros
escolares y, a la vez, todo buen alumno encuentra en la lectura una actividad placentera (Chartier en Lahire, 2004).
En ocasiones se relacionan los conceptos de nivel cultural y económico y su influencia sobre el rendimiento escolar. El económico, no es tan obvio y directo como el cultural, pues las disponibilidades económicas similares no influyen directamente en los rendimientos o logros escolares, cosa que si se aprecia con el nivel cultural. (Abad, Acoltzin, Aguad o, et al , en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003). Asimismo White (1982 en Bradley, 2002 en Morales, 2004) indica que el nivel económico es uno de los conceptos más estudiados en las ciencias sociales, y se le ha relacionado con el ingreso familiar, la educación y la ocupación de los padres.
A continuación se muestra la figura No. 2 en la cual se puede observar diferencias a nivel preescolar en cuanto al reconocimiento de letras de acuerdo al nivel económico.
Gráfica 2 Indicadores de desigualdad en la lectura de acuerdo al nivel socioeconómico (Coley, 2002).
3.2. Grado de escolaridad de los padres 3.2. Grado de escolaridad de los padres
Se ha destacado una relación importante entre la cuestión de que a mayor grado de escolaridad de los padres mayor conocimiento e inducción a la lectura y, por lo tanto, a la cultura y educación . Campbell (2000) asevera, que la escol aridad de
los padres influye en el rendimiento académico de sus hijos, a mayor grado de escolaridad de los padres mejores promedios y calificaciones obtienen los niños, debido a que los padres están más al pendiente para ayudarles con sus tareas y tienen los conocimientos para resolver sus dudas. Por esta razón, la familia juega un rol importante en los logros del estudiante. Los padres asumen un papel esencial en el éxito de sus hijos, no sólo en los términos del medio ambiente y posesiones que les pueden proveer, sino también en términos de soporte y motivación que ellos les den (PISA, 2003). Asimismo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos en Carey, (1998) afirma que los niños que obtienen mejores calificaciones y llegan a niveles superiores de enseñanza son aquellos en los que sus padres han estado involucrados en el aprendizaje de sus hijos. De acuerdo a lo expresado por Abad, Acoltzin, Aguado, et al ( en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003) los padres aspiran a proporcionar a sus hijos una educación superior a la que ellos tuvieron. En otras palabras, las expectativas de los padres hoy en día son superiores en todos los estratos sociales, queriendo brindarle a los hijos mejores oportunidades de las que ellos tuvieron acceso, inculcando así la lectura y el estudio como una forma de superación personal, familiar y en un futuro de mayor ingreso per cápita. (Solís-Cámara, 1996 en Morales, 2004).
Seguidamente se presentan tablas comparativas del grado de escolaridad de los padres en relación al puntaje obtenido por sus hijos en el área de lectura.
Gráfica 3 Relación entre la escolaridad de los padres con el nivel de lectura de los niños (Campbell, Hombo, & Mazzeo, 2000).
Como se pudo percibir a mayor grado de escolaridad de los padres, mejores resultados en lectura obtiene sus hijos.
3.3. Deprivación cultural 3.3. Deprivación cultural
La deprivación cultural es un factor que no siempre está relacionado con el nivel socioeconómico de la familia ya que en ocasiones depende de costumbres o hábitos que se teng an dent ro de la misma. Abad (200 3) la define como la carencia de estimulación beneficiosa y necesaria para el desarrollo humano debido a una situación de aislamiento social (casos de los niños salvajes; de los