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Melich Joan Carles Y Boixader Agnes - Los Margenes De La Moral.pdf

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l o s margenes

de la

moral

Una mirada ética a la educación

Joan-Carles Mélich, A g n é s B oixad e r (coords.), Montserrat Alguacil, jordi Canelles, Montserrat Fons, Jordi Llovet, Juli Palou, Concepció Poch, Anna Segura, Anna Vicente

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Colección Micro-Macro Referencias

Serie Educación para la ciudadanía / Tema* trasversales

© J o a M a rle t Mélich Sangri. Agnés Bmxader Coramina» (cocrdi.).

Monuerrat Alguacil d i NicoUí,Jordi Cinelle* Torre». Montserrat Fon» Eucve. Jordi IJiiw i Pomar, Juli Palou Sangra. CoiwepriA Poch Awllan. Anna Segur» Segura.

Ajina Vicente ¡ Karran

€ de e*ta edición: Editorial GRAO, de IRIF. S L (.!/ I (tillado, ?9. 08022 Rarcelotu

liman pfTOO

I.' edición; julm 2010 ISDN; 47K-M-7K27WM< D L :B . 16.9882010

Dd c i i o: M a r ia T o r u ja d a C a r e n y s I m p r e s ió n : Im p r im e -i*

Quedan iiguiusamente piolubida», bajo Us ta w io n c i rjtaMe<ida» r n Li> leyó, la lepro- Hucrtón o alm aren u rirn to loLal o parcial de la prrsentc publicación, Íntlu)f rwií) el díte- ño de la portada. asi como la transmisión de éu a por cualquier medio, tanto si e* eléctrico erm o químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, fin la autorización rv crita de los titulare* del copyright Si necesita fotocopia: o estancar fragmentos de n u obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derecho» Reprográfkos, k w.tráro ory).

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Yo no creo en el bim, creo en la bondad. (Vasili Grussman, Vida y destino, p. 25)

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Indice

Prólogo, Francesr T om ilba... 9

Presentación, Agnés Boixader...15

1. l a transmisión del saber, Jordi Llovei ... . 21

2. La zona sombría de la moral, Joan-Carles Mclich ... J7 Pórtico... 37

Las «leyes no estrilas»...40

Un tiempo de crisis m o ra l...45

El ámbito intimo ...48

Telón: una pedagogía del testimonio...57

Referencias bibliográficas... 60

3. Responsabilidad y libertad, Montserrat Alguacil, Jordi (anelles ...€3

La pregunta, una necesidad...63

La responsabilidad como eje central del aclo educativo ...66

Y ¿la libertad? ...75

Referencias bibliográficas... 79

Filmografía ... 80

4. La acogida y la compasión: acompañar al otro, Concepció Pwh. Anna Vicente ...81

l a vulnerabilidad y la acogida ...82

El dolor, el sufrimiento y la compasión ... 86

¿Qué es. y no es, la compasión? ... 88

l a escuela como espacio de acogida... ... 93

¿Y qué ocurre en el aula? ... 96

¿Se puede educar la com pasión?... 97

Referencias bibliográficas... 100

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LOS I * I A K «(A| 8

5. La memoria del otro: recuerdo y olvido, Agnés Boixader,

Juli Palou ...103

Dialogar con el pasado para construir el futuro ... KM Narrar para no perderse en el anonim ato... 106

Lo que no debe olvídame ...<109 Olvido, memoria e historia ...113

Dr la memoria al fu tu ro ... 116

1.0 humano y lo inhumano andan mezclados ... 117

Referencias bibliográficas...120

Filmografta ... 121

6. La mirada del otro: circunstancia e interpretación, Montserrat Fons, Anna Segura ... 121

Un mismo escenario, una misma obra, distintas interpretaciones ... 121

El lenguaje de los valores éticos... ... 124

Hacia un rcphntcainiemo del lenguaje en la educación... I2G 1.a mirada del o t r o ...130

Referencias bibliográficas...131

FilmograíTa ...132

Bibliografía... 133

Bibliografía comentada... I4E Agradecimientos, Agries Boixader... 149

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Prólogo

F r a n c c s c T o r r a !h a

IjO p ro p io d e u n p ró lo g o es p re p a ra r la re c e p c ió n d e u n a p a ­ la b ra, d o aq u ella q u e , p o r su d e n s id a d y h o n d u r a , m e re c e ser

escu ch ad a. En se n tid o estricto , prólogo es lo q u e está a n te s d e

la p a la b ra , sil an tesala, lo q u e hac e posible su re c e p c ió n . No a n tic ip a la p alab ra q u e v e n d rá, p u e sto q u e e slo sería ya trai­ c io n a rla , p e ro tie n e q u e d a r m otivos p ara cau tiv ar la a te n c ió n d el a lm a y p o n e rla e n disposición d e escu ch a. P ara p r e p a r a r tal te r r e n o es esencial vaciarla d e to d o c u a n to e n to rp e c e su p e rm e a b ilid a d , d e p u ra rla d e esa co n stelació n d e p reju icio s, p re c o n c e p c io n e s y to d o o rd e n d e im p u rezas q u e , c o m o u n a m u ra lla , m a n tie n e n al lecto r ale jad o del texto.

l a le c tu ra es, c o m o señala F ie rre H ad o t s ig u ie n d o a los estoicos, u n ejercicio e sp iritu al, u n a ocasió n p a ra e x p lo ra r lo q u e tra s c ie n d e la m ira d a s u p e rfic ia l, p e r o só lo c u a n d o el le c to r se lib era de su p ro p io m u n d o , d e esa n u ljc d e p re o c u ­ p a c io n e s y d e p en sa m ie n to s q u e le a c o m p a ñ a n p e r m a n e n te ­ m e n te , p a ra en sim ism arse e n el tex to , se d a la o casión p ro p ic ia . E n to n ce s, y só lo e n to n c e s , el tex to h ab la , -in c lu s o g rita -; se p ro d u c e el e n ig m á tic o e n c u e n tro e n tr e el a u to r y el le c to r, esa a fin id a d d e alm as, p a ra d e c irlo al m o d o d e G o e th e , q u e tra sc ie n d e el e sp acio y tie m p o y q u e co n v ie rte la le ctu ra e n u n a a v e n tu ra sin igual.

U n lib ro es sie m p re u n reg alo , un d o n q u e . c u a n d o el alm a lo re c ib e a te n ta y c u id a d o sa m e n te p u e d e co n v e rtirse en el m e jo r n u tr ie n te d e todos, liste lib ro , e n p a rtic u la r, n o só lo es u n p re te x to p ara p e n s a r n fo n d o la acción e d u cativ a y sus p rin c ip a le s acto res, sin o la m ism a co n d ic ió n h u m a n a y d e c ó m o d e fu n d a m e n ta l es la tra n sm isió n d e s a b e r y la p ráctica ed u c ativ a e n el p ro c e so d e la civilización,

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I ' AKCilniirt ir r+

En el se contiene una inteligente' apología de las hum ani­ dades, de la filosofía, <le la ética, de la educación en el sentido clásico del térm ino, concebida como este encuentro rostro a ros­ tro entre maestro y discípulo. No pretende ser políticamente correcto, ni sumarse a la última moda educativa. En él, profeso­ res de probad», dilatada y reconocida experiencia en las aulas dan cuenta tic: su testimonio, narran su modo de entender la práctica educativa, como un encuentro ético, fundado en el res­ peto y en el deseo de verdad. Conciben la lección como un acto único e irrepetible, como un instante que abre experiencias de fecundidad tanto en el maestro como en el discípulo.

Más allá del ruido exterior y del bochornoso debate sobre la universidad y su encaje en el marco superior europeo, este libro perm ite conectar con las fuentes esenciales de la educa­ ción, con aquello que es irrenunciable en el educar, más allá de todo tiem po y de codo espacio. Sugerente y atrevido, este breve ensayo seni muy útil a quiénes piensen la educación com o una interpelación, com o un proceso cuyo fin es des­ p erta r conciencias, dar que pensar, propiciar aquel en cuentro enigm ático de cada cual con el fondo de su ser.

Leyéndolo atentam ente, recordaba dos fragm entos de Swrcn Kierkegdard que me parecen una buena antesala para iniciarse en la lectura d e este ensayo. En su bello, pero lacó­ nico, ensayo titulado deliberadam ente Migajas filosóficas o un poco dr filosofía (1844), el pensador danés, partiendo de la mayéutica socrática, ahonda en la relación en tre el m aestro y el discípulo, y en cóm o la educación no es un proceso unidi­ reccional, sino btdireccional, que transform a a am bos actores. «El discípulo es la ocasión para que el m aestro se com prenda a sí mismo. El m aestro es la ocasión para que el discípulo se com prenda a sí mismo.»1

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1. S. KJF.RKF.GAARD 12004), M igajas filosóficas o un poco filosofía. M adrid, Trotea, p. 40.

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II

Proi cy,o

Kn efecto, el discípulo no es un sujeto pasivo, u na especie de recipiente.’ neutro, ajeno al pensar y al sentir. C uando el m aestro expone lo que ha aprendido con los años, cuando narra sus vivencias, sus pequeñas certidum bres, en definitiva, lo ap rend id o y lo sufrido a lo largo de su periplo vital, se en cu en tra con un ser hum ano, y ésta es, paradójicam ente, una ocasión para que él se com prenda a sí mismo, para que pueda m edir, a través de sus interrogaciones, lo q u e realm en­ te sabe, para aho n d ar en sus propias convicciones.

La presencia del o tro es una ocasión para ah o n d ar en el p ropio yo. I odo maestro es capa/ de reconocer cóm o los dis­ cípulos le han transform ado a lo largo de su tarea educativa, cóm o sus preguntas, sus com entarios, sus aportaciones, han sido decisivas para te n er una imagen más apropiada de sí mismo. C uando no se censuran las preguntas im pertinentes, cuando el otro puede expresarse librem ente, con el corazón en la m ano, nos damos cuenta de la m onum ental ignorancia que nos ahoga. Entonces, el m aestro adopta de nuevo la form a de discípulo y al hacerlo se convierte, paradójicam ente, en un verdadero maestro.

Pero no sólo eso. El m aestro -e l b u en o -, es tam bién una ocasión para que el discípulo se com prenda a sí mism o, para que vaya a fondo y trascienda las imágenes y los tópicos que tiene sobre sí mismo y se dé cuenta de aquella triple distin­ ción que hacía A rthur S chopenhauer en tre lo que somos, lo que tenem os y lo que representam os.

El objetivo no consiste en que sepa cosas, en que acum ule cuantos más datos m ejor en su memoria. El discípulo no es una psiquem áquina y el m aestro no es una fuente de inform a­ ción. 1.a educación no es, sólo, transmisión de inform ación, com unicación de saberes. Es, ante todo, un proceso de naci­ m iento, casi un parto, para utilizar la imagen socrática. El m aestro tiene com o fin despertar a su discípulo, ayudarle a descubrir su orden de necesidades y de posibilidades, porque

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Los M A H IiIN t > in I A M< IK A1

iodo ser hum ano, to m o afirma el filósofo danés en La enferme­ dad mortal (1849) es una síntesis de necesidad y de posibilidad.

El discípulo, lejos de ser alguien para ad o ctrin ar o para m anipular, es un ser hum ano que debe ser respetado en cuan­ to tal, y que está llam ado a descubrir su p ropia riqueza inte­ rior y el talento que está en él. El buen m aestro no tiene com o finalidad exhibir sus siem pre escasos conocim ientos al audi­ torio, ni, m ucho m enas, convencer a sus discípulos de su ide­ ología. Su finalidad es despertar la conciencia de ellos, polcnciar al m áxim o nivel su libertad responsable y suscitar en ellos el deseo d e verdad, de ésa que está más allá de los cer­ cas políticos y religiosos de turno. (Concluye Kicrkegaard:

El maestro puede convertirse en ocasión para <fue aquél re­ cuerde que es la no-verdad. Pero con ese convencimiento el discípulo estará más excluido de la verdad que cuando ig­ noraba que era la no-verdad. De este modo, despertándole, el recuerdo, el maestro empuja a l discípulo lejos de si, a u n ­ que el discípulo, entrando dentro de s i mismo, no deseulrra que antes sabia la verdad, sino que descubra su no-verdad. A este acto-de-conciencia se aplica el lema socrático: el maes tro es soto la ocasión, sea cual sea ésta, incluso si fuera un Dios, puesto que la frropia no-verdad únicamente puedo des­ cubrirla por m i mismo y, sólo a l descubrirla yo, queda descubierta, a u n cuando todo el m undo lo supiere

1.a hum ildad es la virtud fundam ental del maestro. Consiste en reconocer que no se es la verdad. Se aspira a conocerla, p ero no se posee com o un bien tangible, com o si fuera una propiedad. El bu en m aestro es capaz de p o n e r en tre p arén te­ sis las supuestas verdades que cree tener el discípulo, le abre

2. S. K IE R K F .G A A R D (2004). M igajas fiU acfuas o un poco dr film ojin, M adrid, T rolla, p. 31.

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PhíSi I U /I

el horizonte de una verdad más grande, pero, tam bién, tiene la capacidad de vivir elásticam ente sus convicciones, asum ien­ do la finim d consustancial que le caracteriza.

El lecior tiene en sus m anos un gran libro. Es el fruto m ad uro de un largo proceso educativo. No se improvisan las ideas q u e en él se expresan. T am o por la valía de sus autores com o por sus lúcidas aportaciones, este ensayo debería ser u na lectura de referencia para futuros m aestros y pedagogos.

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Presentación

Agnés B oixader

(.Alminar implica la posibilidad de u n a transformación. (Jan M asschelein) Los márgenes de la moral. Una mirada ética a la educación es el re­ sultado de largas conversaciones m antenidas en el sen o del G rup d ’Educació en Valors a lo largo de varios años. D urante casi q u in ce años hem os p ro fun d izad o en la reflexión teórica, al tiem po que actuábam os en la práctica, siem pre con la m irada puesta en la educación en valores éticos.

N uestra propuesta de educación en valores éticos p arte de la idea de q u e lo más im portante, en el m o m en to d e p lan tear­ se ed u ca r en valores, no es p ro g ram a r actividades concretas sino rastrear en nuestras actuaciones diarias y preguntarnos: ¿Cuáles son los valores que orientan nuestras acciones? ¿Cuáles son las finalidades q u e nos proponem os? ¿Hacia d ó n d e o rie n ­ tamos nuestro h acer pedagógico? Es decir, lo q u e pro ponem os es encontrar sentido a lo que hacemos, reflexionar sobre las accio­ nes em prendidas, para así poder rectificar lo que nos parezca más o p o rtu n o .

Seguim os p ensando que la educación em pieza en el m o m en to en q u e se establece una relación ética, es decir, en el m o m en to en que u n o siente la voz, la llanutda del otro, en el m o m en to en que u n o quiere d a r una respuesta solícita a ese otro q ue nos requiere. En una relación educativa, ética, el edu ca­ d o r se hace responsable del otro, su alum no o alu m n a, su discí­ pulo o discípula, le escucha, le atiende, le aco m paña y acoge.

C o m o ya ap u n tam o s en n u estro p rim er libro, el discurso q u e hem os elab o rad o se sustenta en ideas q u e nos han suge­ rid o pensado res y filósofos co n tem p o rán eo s co m o H an n ah

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L l> i M A H C iN IS I X I A MOR.M

Arendt, Zygmuni Bauman, Richard Bcmstein, Muís Duch, Emmanucl Levinas, Emilio Lledó, O do M arquard, Martha Nussbaum, Tzvetan Todorov, A rthur Schopenhauer, Max van Manen o Ludwig W iugenstein, en tre otros.

A nuestro en tender, en una situación educativa lo más im portante no es el currículo vigente, ni las estrategias de enseñanza y aprendizaje, ni los recursos con los que contem os para em prenderla y aLender al alum nado. F.n nuestra opinión lo más im portante es la relación educativa que se establezca en tre m aestro y discípulo. La auténtica relación educativa surge cuando hay experiencia de dicha relación, cuando el maestro es consciente de su responsabilidad y la asume, dando respuesta y atendiendo, en su singularidad, a cada uno de sus discípulos.

Educación y ética son inseparables. La ética no es un ele­ m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino su esencia, lo que constituye a la educación en tanto que «edu­ cación». Si la educación deja de ser ética, no es propiam ente «educación» es adoctrinam iento, adiestram iento. Pero no en Leudemos la ética como la sujeción a un deber, a un im pe­ rativo categórico, la entendem os com o una relación de alieri- dad, com o una relación que nos impulsa a la atención, al cuidado, a la hospitalidad y a la compasión.

A lo largo de los seis capítulos que integran el presente volumen el lector podrá enco n trar algunas idea> que espera­ mos le resulten sugerentes. Lo liemos organizado del siguien­ te modo:

F.n el prim er capitulo en co n trará el texto q ue Jo rdi Llovet co n stru y ó co m o c o n fe re n c ia in a u g u ra l p ara las jo rn ad a s Ediuació i valora: Vélica i l ’altre. F,l título, «La trans­ misión del saber», nos p repara para leer una reflexión acer­ ca de la operación de conocer, de llegar a saber. Desde el m om ento en que en el con tinen te euro p eo se fundaron ins­ tituciones que perm iten cultivar el saber y transm itirlo, osla

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P u f'4 NT ACION

operación ha conocido m odelos disiinios, con éxitos muy diversos y ro n relaciones diferentes con los poderes, las reli­ giones y las ideologías. El texto habla de la «transm isión del saber» y de los conocim ientos en tre la Grecia clásica y nues­ tros días, y establece un m odelo todavía posible en vehicula- ción del saber en tre maestros y discípulos, en tre instituciones y disccnies.

En el segundo capítulo, «l,a zona som bría de la moral», Joan-Carles Mélirh establece algunas distinciones en tre ética y moral. A diferencia de algunas de las afirm aciones de la peda­ gogía actual, la ética no es un objetivo que alcanzar en la acción educativa, sino que es su elem ento constitutivo. Aquello que hace posible que la educación siga siendo educa­ ción y no adoctrinam iento o adiestramiento es, precisam ente, la ética. Pero, dice Melich, no podem os con fun dir ética y moral. 1.a moral es un código, un marco norm ativo propio de una cultura concreta en un m om ento de su historia, 1.a ética, en cam bio, no tiene nada que ver ni con códigos ni con m u ­ ñías. 1.a ética es la respuesta a la dem anda que nos dirige el otro, es una respuesta a posicriori, que siem pre se da en una situación concreta, es una respuesta que nunca podrem os establecer por anticipado, que no puede ser program ada. 1.a ética es una respuesta sensible y compasiva.

F.n el tercer capítulo, «Responsabilidad y libertad», M ontserrat Alguacil y jo rd i Canelles, recuperan las ideas tra­ zadas en Rrsporidrr <lel olroy se preguntan si somos responsables porque somos libres o, a la inversa, si somos libres porque somos responsables. F.n lodo caso nos sugieren que no dem os nada p or definitivam ente resuelto y zanjado, nos invitan a la reflexión, a una práctica educativa reflexiva, que ha¡»a de la pregunta «una pequeña grieta en la sólida conform idad gene­ ral». Siguiendo su propia recom endación, se preguntan que papel desem peñan la libertad y la responsabilidad en la socie­ dad actual y en el quehacer diario de los y las docentes.

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I o

L l í S M A K Í JM * . |lt i A

Kn o ) cuarto capítulo, «1.a acogida y la com pasión: acom ­ pañar al otro», C oncepció Poch y Alina Vicente inician nn recorrido para hablar de do lor y sufrim iento, p ero tam bién de

hospitalidad, acogida y compasión. El ser hum ano sufre y

experim enta dolor, au n q u e traie por todos los m edios de ale­ jarlo , y ni en la familia ni en la escuela podem os educar com o

si 110 existieran. Tal ve¿ de lo que se trate sea de saberse vul­ nerable y, sabiéndose expuestos al dolor, establecer vínculos de acom pañam iento, d e com pasión, para hacer más soporta­ ble esta vulnerabilidad. En todo caso, las autoras nos pro p o ­ nen reform ular la definición de compasión y nos invitan a tratar de en ten d erla com o sensibilidad hacia el sufrim iento del otro, el do lo r ajeno.

En el quinto capítulo, «La m em oria del otro: recuerd o y olvido», Agnés Boixader y Juli Palou nos advierten que al hablar del otro, no nos referimos, solam ente, al otro presente, tam bién debem os te n e r en cuenta a los ausentes, al otrv ausen­

te, aquellos que ya 110 están y aquellos que todavía 110 están. El

m un do lo construim os aquí y ahora, pero nun ca se da despo­ ja d o d e memoria. Para construir el futuro es im prescindible

establecer un diálogo con el pasado, 110 p o d e m o s im aginar

futuros desde la no-m em oria, somos herederos del pasado y vamos a dejar nuestras herencias, de m odo que es tam bién responsabilidad de los adultos traer el pasado al presente para que los niños y los jóvenes puedan dialogar con él.

En el sexto capítulo, «La m irada del otro: circunstancia e interpretación», M ontserrat Fons y Arma Segura nos acercan al m u nd o del lenguaje y de la interpretación. Vivimos en un m undo en el que im peran tres grandes lenguajes: económ ico, tecnológico y teológico, y la educación no es una excepción. Pero n inguno de esos lenguajes nos parece el más apropiado para la educación en valores éticos. Los lenguajes actuales buscan la universalidad y tienen pretensiones d e hom ogenei- zación, en cambio, el lenguaje de la ética busca la

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singular!-19 PKJ -JNlAl K1N

dad, singularidad de cada niño, cada niña, la singularidad de cada situación. La propuesta q u e harem os está alejada de todo absolutism o y apuesta p or un lenguaje p ropio de la ética, el lenguaje narrativo, y, consecuentem ente, nuestra propuesta proclam a una educación literaria.

H em os decidido añadir una bibliografía, que separa obras de ensayo y obras de ficción, para que se pueda, si el lec­ tor lo desea, profundizar en algunas de las ideas que se han ap u n tad o a lo largo de los distintos capítulos. En este a p a ñ a ­ do tam bién se en cu en tra un breve com entario de aquellas obras y autores que nos han acom pañado de m anera especial en el largo trayecto de estos años d e conversaciones en el seno de nuestro G rup d ’td u c a c ió en Valors.

Éste es el recorrido que se pu ede hacer a través del libro. Ix> hem os pensado y escrito con el deseo de com partir nues­ tras rellexiones, y con la esperanza de que se propague para q ue el nuevo universo pedagógico del que hablam os sea m añana más posible que ayer.

Si al leerlo, al lector le surgen preguntas, interrogantes, dudas e incluso críticas, lo sentirem os a nuestro lado. Si al leerlo, el lector se siente en sintonía con lo que está leyendo, el nuevo universo pedagógico del que hablábam os está más cerca d e lo q u e pensamos. Kn él, palabras com o programación, objeti­ vos, competencias, resultados, estrategias, etc., no son las únicas q u e orientan la acción educativa, porque hay otras com o res­ ponsabilidad, acogida, hospitalidad, reconocimiento, inclusión, compa­ ñía o acompañamiento y compasión que invitan a repensar la educación, que esperem os hayan im pregnado ya el vocabula­ rio educativo del lector y que están ya em pezando a revolu­ cionar sus «interioridades».

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La transmisión del saber

Jo rd i Llovel

El encarg o d e p ro n u n cia r una conferencia en esta sede sobre el tem a «Maesiros y discípulos» me llenó de alegría desde el m o m en to en que m e la pidieron los co o rd in ad o res de este ciclo. El texto q u e sigue es la transcripción literal de aquella co n ferencia y posee, p or ello, los elem entos oratorios y retó­ ricos p ropios de este tipo de discurso.

H ablar de «maestro» y «discípulo» nos p o d ría llevar a hablar, en prim er lugar, de las relaciones e n tre «maestro» y «alum no», au n q u e «discípulo» y «alumno» no son exactam en­ te lo m ism o. Un m aestro y un alu m n o n o tie n e n po r q u é m a n te n e r e n tre sí u n a relación de gran cordialidad, p ero sí de gran am abilidad y, en el m ejor de los casos, de resp eto m utuo; p ero un m aestro n o p rete n d e q u e sus alum nos se conviertan e n seguidores de sus doctrinas, e n tre otras razones p o rq u e un m aestro o un profesor enseña, an te lodo, no su d o cirin a sino una serie de conocim ientos, científicos o hum anísticos, que no d e p e n d e n casi n u n ca de sus investigaciones pariiculares. A nte un alu m n o de secundaria, p o r ejem plo, el m aestro está obligado a eclipsarse si no qu iere que los alum nos salgan de las clases con u na p erplejidad ap esadum brada y bastante esté­ ril desde el p u n to d e vista d e la buena pedagogía. En realidad, el m aestro, o el profesor, ante sus alum nos está obligado:

1. A actu ar d e acu erdo con la sentencia q u e leem os en las Sátiras de Juvenal, que dice: Máximo deltetur puero reue

Este texto reproduce fielm ente la conferencia que el autor d io en el seno del I C t de S an Pablo, en Barcelona, el día 20 de febrero de 2009.

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lo-» m a k m n is ni * a m u m i

renda, es decir, el niño (y el chico o la chira) m erece el mayor respeto.

2. A transm itir todo el saber que sea capaz de vehicular, pero siem pre teniend o en cuenta que un alum no está m ucho m enos prep arad o q ue un m aestro o que un profesor para e n te n d e r cosas que, a veces, com portan m ucha com plejidad y que a un alum no pu ed en cosiar- le m ucho en te n d er. Aquí es d o n d e e n tra la dimensión didáctica de la enseñanza -q u e n o es la única dim en­ sión de este oficio, ni m ucho m enos, porque también hay que añadir la dimensión moral y la dimensión cívica-, y aquí es do n d e tom a un relieve muy significativo la máxima q u e mi profesor José M anuel Blecua me citó cuando yo em pezaba mi carrera com o profesor univer­ sitario y que me ha acom pañado a lo largo de toda la vida académica. Dicha máxima, de gran perspicacia y previsión, era: «Los profesores em piezan en señando más de lo que saben; después, enseñan ni más ni m enos de lo que saben; y acaban enseñ an do a sus alum nos aquello que los alumnos son capaces de e n te n ­ der». No olvidéis esta máxima, porque en ella se encuentra la mayor sabiduría y el más alio secreto en el oficio de todo enseñante.

lisia relación básica en tre un «maestro» y un «alumno», com o ya he insinuado, es diferente de la que existe en tre un «maes­ tro» y un «discípulo», p o rq u e se supone que un discípulo, com o lo fueron los discípulos de Jesucristo y de lodos los p ro­ fetas que han aparecido en esta tierra -p o d ría citar desde Buda, Sociales o M ahoma hasta los grandes maestros q ue yo luve, com o Miquel Batllori o M artí de R iquer-, se supone, decía, que un discípulo es una persona q u e se e n cu en tra muy próxim a en espíritu y en intención de saber a un m aestro de­ term inado. Este tipo de relación, com o he dicho, ha existido

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1/ IKvM M +VM iN 1 * 1 VArtlN

a lo largo do toda la historia d e In educación: Sócrates tuvo a ¡Matón com o discípulo preferido; Aristóteles tuvo a Alejandro M agno co m o discíp u lo muy relevante en la h istoria po líti­ ca; Marsilio Ficino creó toda una escuela de discípulos hum a­ nistas en su academ ia florentina; Kant íu e el m aestro de W im lelband y Rickert; Hegel fue un discípulo díscolo y tam­ bién indirecto de Kant; H annah A rendt y G adam er fueron discípulos de H eidegger; y así podríam os ir subiend o hasta lle­ gar a los grandes discípulos y amigos de grandes m aestros de los últimos decenios como, pongamos por caso, Roland Banhes, Isaiah Herí in o G eorge Steiner, por q u ed arm e en el cam po de las hum anidades, que es el que conozco un poco.

En cuanto al p rim er tipo de relación pedagógica, la que existe en tre un m aestro y un alum no, sólo añadiré, a lo que ya he dicho, que considero no sólo el respeto, sino el am or, o, si queréis, la chantas, o aquello que en griego se llamaba agape, com o el elem ento prim ordial de toda relación pedagógica. Com o dice el título de u n a lamosa novela de U nam uno, am or y pedagogía tienen que ir del brazo, inexorablem ente, t i m aestro a quien le da pereza dar clase, o el profesor que sólo p reten d e lucirse delante de sus alum nos para mayor gloria de sí mism o, son un m aestro o un prolesor q u e no sirven para nada. Por m ucho que la idea os pueda parecer eclesiástica, me obstino desde hace tiem po en considerar que la vocación del

profesor se parece m ucho a la vocación sacerdotal: recordad q u e, en lengua francesa, la palabra cinc, es decir ‘clérigo’, valía hasta hace poco tanto para los eclesiásticos com o para los intelectuales. Ya sé que ah o ra se discute m u cho esta visión de la pedagogía - q u e está atrapada en todo tipo de burocra­ cias y nuevas tecnologías, típicam ente seculares-, pero estoy cada día más convencido de que esta óptica vocacional, en el sentido inás elevado de la palabra, es la base, y quizá lo será cada día más, para o b te n er buenos resultados ante alum nos que cada vez son más indisciplinados o más rebeldes. Amor

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nmma vinal, dice el proverbio; y estoy seguro, com o hem os visto últim am ente en alalinas películas, que quizá hemos con­ siderado cándidas dem asiado a la ligera, que si en la educa­

ción 110 interviene este factor, que es de orden cívico y ético,

la pedagogía estará perdida para siempre.

recurrencia cada vez más abusiva y, obviamente, cóm o­ da a los medios audiovisuales en el acto de la enseñanza sólo es, al fin y al rabo, la pn ieba palpable de que los maestros y los profesores están cansados, y de que ya no saben qué inventarse para conseguir que los alumnos estén atentos en clase. He conocido profesores de secundaria que han acabando acep­ tando que aquellos alum nos que no se sacan los audífonos del iPod de las orejas d u ran te la clase se sienten L o d o s en la últi­ ma fila, y así, al menos, no representen ningún obstáculo para la buena m archa de la clase: eso, evidentem ente, sólo es una solución parcial del problem a de la enseñanza en tiempos de

bastante indisciplina. Volviendo al tema d e los m edios audio­

visuales, tan en l>oga. yo sostendría, contra la idea de que una imagen vale más que mil palabras, que una sola palabra siem­ pre valdrá más que mil imágenes: en el arte de la palabra, cosa que en griego se llamaba lagos -co n ce p to que abrazaba un cam po semántico muy amplio, que incluiría nuestras palabras palabra, razóny discurso-, en el arte de la palabra, decía, en la elocuencia y en el bello adeceutam icnlo del discurso, en la justa exposición, bien orden ada sintácticam ente, de las ideas..., en todo eso reside seguram ente la clave de una educación eficaz y perdurable. En el terren o de la pedagogía, el viento no se lleva las palabra* así com o así; aquello que se lleva son más bien las imágenes, porque estas enseguida quedan neutrali­ zadas por los millares de imágenes con que nos topam os cada día, continuam ente, paseando por la calle, utilizando el telé­ fono portátil o viendo la televisión. Por el contrario, el tono de voz de un profesor, su m anera de acom pañar las palabras con el gesto, las inflexiones de la voz, el o rden de sus

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ciones, la m anera de cam inar, la m anera de sentarse, la m ane­ ra de com er en público, etcétera, todo eso suele q u edar gra­ bado en la m em oria de un alum no: hace sazón, como la buena lluvia, y esta sazón es la verdadera garantía de ren d i­ m ientos muy positivos en el futuro.

Todavía añadiré una última consideración en cuanto a la relación entre m aestro y alum no. Q uiero hablar de la tiranía -p o rq u e no se puede decir de otra m a n era- q u e significa hoy la intervención abusiva de ciertos pedagogos y psicopedago- gos en la ordenación de la enseñanza prim aria, secundaria y universitaria. T ened por cierto que esta form a de despotism o, no precisam ente ilustrado, será vista, de aquí a veinte o trein­ ta años, no sólo como un escándalo, sino también com o uno de los grandes errores de estrategia pedagógica de los últimos decenios. I-os que saben de veras cóm o se tiene que en señ ar a un niño, a un adolescente o a un joven son los maestros y los profesores; los j>edagogos, habitualm ente, sólo leen libros sobre pedagogía e invaden la libertad de los enseñantes y la dignidad de su oficio con instrucciones del iodo etéreas, lle n a n la cabeza de profesores y de alum nos con fórm ulas y ardides de supuesto valor universal -tam bién de supuesta efica­ cia-, cuando, de hecho, cada alum no es un caso, y cada clase es un problem a diferente de los demás.

En cuanto al segundo iíjmi de relación pedagógica que he presentado al principio, la que se establece en irc un profesor

y sus discípulos —que es una relación más propia de la vida uni­

versitaria que de la enseñanza secundaria, ciertam ente-; diré que ésta siempre significó la vía más eficaz para aquello que quiero com entaros más detenidam ente, es decir, la transmisión del saber. Como he dicho hace un m om ento, me centraré más bien en las hum anidades, porque es el terren o que conozco m ejor, pero tam bién porque las hum anidades son el cam po del sal>er en el que más han perdurado los saberes antiguos y en el que más ha funcionado la transmisión del saber en tre

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L. M f H G l n lS O f I - TVlk/1

nuestros y discípulos, secularm ente, con lodos los eclipses que se quiera. No quiero decir que los saberes de orden cietuíiico o técnico, o incluso artesanal, no se hayan producido, tam­

bién, gracias a las relaciones que se establecen en la extensa

cadena (orinada por maestros y discípulos a lo largo de la his­ toria; sin duda, eso ha sido así. Sin 1 lipócrates no habría exis­ tido Galeno, sin C-opcrnico no habría existido Galileo, sin Newion no habría existido Einsiein, y sin Ramón y Cajal no habría existido la teoría contem poránea de la neurona. Eso es cierto, com o también lo es que sin buenos cesteros hoy nadie sabría tejer un cesto; sin buenos sopladores de vidrio hoy no se haría ninguna pie/a de vidrio ariesanal; y sin oficiales de car­ pintero no habría habido nunca aprendices de carpintero, que, más adelante, se convirtieran, a su vez, en oficiales y maes­ tros de la carpintería.

Pero el caso fie las hum anidades es rn o rm em en ie parti­ cular, sin duda porque el saber hum anístico -y con el el saber filosófico, historiográfico, antropológico o filológico, por p o n er unos cuaiuos ejem plos- es un saber fundam entado en la palabra, ejecutado con la palabra y transm itido con las pala­ bras. Sin em bargo, antes de hacer un puco de historia de esta particular transmisión del saber, perm itid que señale los fac­ tores im prescindibles para que se produzca tal transm isión en el cam po de las hum anidades o, lo que es lo mismo, la cola­ boración eficaz y fructífera en tre maestros y discípulos.

Para que se pueda transm itir el saber -ya no diré más «humanístico», porque lo sobreentiendo a partir de ahora - hacen falla una serie d o circunstancias, que enu m eraré a con­ tinuación:

« El m aestro debe te n e r algún saber que transm itir, o, al menos, tiene que saber con qué m étodo se puede ge­ n e ra r saber en sí mismo y en los demás. Sócrates, p or ejem plo, sólo tenía la pretensión de hacer em erger el saber con la colaboración d e sus interlocutores, tal

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com o loemos en los diálogos platónicos; Aristóteles, por el contrario, poseía un saber creado en parte gra­ cias a la tradición, pero urdido sobre lodo gracias a su genio, y ese saber tuvo la en o rm e repercusión que todos conocemos, especialm ente en Roma y d urante la Edad Media, al menos hasta que el neoplatonism o y, después, las traducciones íntegras de la obra de Platón lo dejaron ligeramente de lado, en tre los siglos xiv y xvu. < El discípulo tiene que estar dispuesto a aceptar este

saber. Puede discutirlo, puede corregirlo y puede au­ m entarlo; pero el prim er paso consistirá siem pre en un acto de fe, o en una voluntad de saber, que hace que el discípulo otorgue confianza al m aestro y esté dispuesto a ser un buen receptor de su saber.

« F.n tercer lugar, el saber se tiene que transm itir de un m odo operativo, de m anera que pase con facilidad del m aestro al discípulo.

< En cuarto lugar, es necesario que, en una sociedad, en una cultura o en una ciudad o un pueblo, haya unas condiciones objetivas suficientes para q u e, p o r un lado, sea respetada la figura del maestro, y. p or otro, sea apreciada la figura del discípulo.

« Por fin, es im prescindible que esa misma sociedad o cultura precie de una m anera muy especial la suma de los saberes hum anísticos y de todo aquello que se deri­ va de ellos: pedagogía, literatura, música, arles plásti­ cas, etcétera.

Si em pezam os por el prim er punto, la cosa es de una eviden­ cia palpable: nadie puede enseñar nada si previam ente no lo sabe él mismo. Sólo puntualizaré que m uchos profesores creen q ue saben u n a cosa, pero no la saben lo bastante bien, y, com o consecuencia de ello, no la explican bien, de m anera que los alum nos o discípulos no la llegan a ap rend er. No hay

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mejor manera de convertirse en un buen maestro que domi­ nar a la perfección, sobradam ente, la materia o el saber que se enseña. Un buen maestro siempre tiene una especie de «re­ manente» o de «capital acumulado» o «sobrante» que supera los límites de lo que demuestra saber en clase. Cuanto más sabio sea un profesor, mejor sabrá transmitir su saber a sus dis­ cípulos, siempre dosificadamente y con la estrategia adecuada.

En cuanto al segundo punto, es evidente que la historia ofrece múdelos de cariz muy diverso. Para que me entendáis, un discípulo sólo estará en condiciones de ap rend er cosas de su maestro si este maestro está investido no exactamente de autoridad, sino de aquello que en latín se llamaba aucloritas, que era más una autoridad moral c intelectual que una autori­ dad en el sentido disciplinario o jerárquico de la palabra. En la pedagogía de Grecia y Roma, y, en buena m edida, en toda la historia de la pedagogía relacionada con las órdenes ecle­ siásticas, la palabra del maestro era una palabra «autorizada», no •autoritaria»; es decir, constituía un discurso que los discí­ pulos quizá discuüan, modificaban, incluso invalidaban pero que siempre era emitido desde la confianza y el prestigio que despertaba la figura del sabio o del profesor. No me entreten dré en analizar que le lia sucedido a la pedagogía europea y occidental -q u e también es la que conozco- a lo largo de la historia, pero es evidente, y muchos profesores lo sufren cada día en carne propia, que, en estos momentos, ya no hay muchos alumnos o discípulos que estén dispuestos a otorgar una confianza apriorística a la figura de sus maestros o profe­ soras. Por una parte, es un hecho que la autoridad, en térmi­ nos generales, está hoy día muy desacreditada: hace poco, un sargento fue castigado por una lalta leve (aunque pueda con­ siderarse gravísima, lo cual también es un síntoma de cómo van las cosas incluso en el Ejército) por el hecho de que se diri­ gió a un general hablándole de «tú». Cualquiera de vosotros que haya hecho el servicio militar recordará perfeciamente

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que, corno herencia de la milicia romana y del ordenam iento feudal en la Edad Media, todos los ejércitos del m undo están formados por un escalafón en que un general tiene más auto­ ridad que un coronel, un coronel tiene más que un capitán, y un capitán tiene más que un cabo. Eso, por sí mismo, no sig­ nifica ninguna arbitrariedad: es una convención dentro de un organigrama muy determinado, la milicia, que es, ju n t a con la Iglesia, el único estamento que todavía conserva alguna cosa de la magnífica relación entre los estamentos sociales de la época del feudalismo: el señor estaba obligado a respetar y dar apoyo a los caballeros, y un caballero estaba obligado a respe­ tar y obedecer a su señor, siempre que este señor fuera un hom bre justo y, si eso era posible, sabio. Es la historia que todo el m undo conoce del Mío Cid. si el Cid, en esta narración épica extraordinaria, desobedece las órdenes del rey Alfonso VI de Castilla, es porque el rey no se lia com|K>rtado dignam ente con su caballero. Por el contrario, si leeis las novelas de Chrétien

de Troyes, del siglo X II, encontraréis un buen núm ero de ejem­

plos de fidelidad absoluta entre estos dos estamentos, el de los señores y el de los caballeros, que se asientan en el hecho de que lanío unos como otros sabían estar en el siiio que les correspondía, los unos con gran consideración hacia los vasa­ llos, los otros con la debida obediencia a su señor. Pues bien: han pasado muchos siglos desde que se acabó esle tipo de organización social, que no tenía nada de injusta, sino todo lo contrario, y, con el tiempo, hemos llegado a la situación actual, en la que no hay ningún alumno, o casi nadie en general, que acepte fácilmente que otro, superior suyo en el cargo que sea, tenga que ser respetado y obedecido. lx>s alumnos actuales ya no consideran que su maestro o su profesor tenga más autori­ dad que ellos, porque no creen que en esle m undo haya nin­ guna autoridad. Se trata de una forma de anarquía inédita en la historia, porque los buenos anarquistas, que sin duda tenían corno divisa Ni Dint ni truiítretenían claro que toda autoridad

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ilegítima tenía que ser sustituida por una asamblea de ciuda­ danos que se auiogobernarían con enorm e respeto m utuo. En estos momentos, el problema es otro: la anarquía de la clase estu­

d iantil, en especial en la enseñanza secu ndaria, nu n ca

p o d rá derivar en un régim en asambleario disciplinado y bien organizado: se trata de un desbarajuste elem ental, sin ningún móvil ni ningún otro propósito que rechazar la autoridad y hacer el máximo jolgorio posible. Es probable que este fenó­ m eno, muy extendido en lodo el m undo occidental, sea una consecuencia de la desaparición del orden sagrado en nuestras sociedades, porque es un hecho que, m ientras la religión tuvo un papel preponderante en el orden simbólico de las com uni­ dades, también se m antuvo esia relación disciplinada entre las diversas capas o sectores d e una civilización. Tam bién es posi­ ble que esta pérdida casi total de autoridad, en nuestros días, sea la consecuencia del mal uso que han hecho de la dem o­ cracia los representantes y parlam entarios del sistema político bautizado con este nom bre, el cual, por otra parte, es sin duda el m ejor que puede tener una sociedad. Pero todo el m undo sabe qué significaba la dem ocracia en tiem po de Pericles o en lieni|>o de Cicerón, y también sabe lodo el m undo qué signifi­ ca hoy día: las cosas han cambiado sustancialmente, y quizá tendríam os que em pezar a buscar otro nom bre para el sistema político que predom ina hoy en nuestras sociedades cultivadas y occidentales. Pero dejemos estar la cticsúón porque sería moti­ vo de otra conferencia. El caso es que los profesores, hoy, no están investidos ni de autoridad ni de auctoriias en el sentido latino. Eso, com o puede suponerse que todo el m undo prevé, llevará a la enseñanza a un fracaso inevitable, especialm ente al sistema educativo público.

Con respecto al tercer punto, es decir, que el saber debe transm itirse de una m anera eficaz, ya he dicho bastante com o para que no m e detenga en él; sólo es eficaz un saber basado en la sabiduría sobrada del maestro, y sólo es eficaz, com o ya

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he diclio, todo saber que se transm ita acom pañado de una en o rm e dosis de caridad, de am or o de sim patía del maestro por el alum no, por un lado, y de respeto p o r la figura del enseñante, por el otro.

Por lo que respecta al cuarto punto, es decir, la necesidad de que en una sociedad se den bastantes condiciones objeti­ vas para que sea respetada la figura del m aestro y sea aprecia­ da la figura del discípulo, sólo puedo incidir en cosas que tam bién he dicho previamente: si la organización social, en térm inos generales y en todos sus niveles, ha desacreditado las relaciones de jerarq u ía; si ni siquiera los parlam entos dem o­ cráticos dan ejem plo de un respeto m utuo o de una atención escrupulosa haria la palabra del otro; si la vida política de­ muchos países asiste casi con incredulidad a lodo tipo de estafas, engaños y marrullerías; si la vida económ ica, que teóricam en­ te en todo sistema dem ocrático tiene q u e servir al bienestar de la población, más bien ha servido, desde hace tiem po, para el enriquecimiento fraudulento de los dueños de las linan- ’ zas, en to n ces se p u e d e e n te n d e r q u e este c o m p o rta m ie n ­ to , p o r p u ra capilaridad, haya pasado a m uchos otros niveles, inferiores, de la vida pública, en te ellos, la enseñanza. No hay, ciertam ente, en las sociedades occidentales, bastantes ejem ­ plos. ni civiles ni eclesiásticos com o para que dichos ejem plos hayan irradiado unas condiciones objetivas proclives al respe­ to de la figura del profesor o del maestro, ni siquiera al res­ peto del m aestro por su alum no.

Finalm ente, con respecto al quinto y últim o condicio­ n an te para la buena transm isión del saber, es decir, que la sociedad precie de una m anera muy especial la suma de los sabe­ res hum anísticos y de todo aquello que se deriva de ellos -p edagogía, literatura, música, artes, e tcétera-, em pezaré p o n ie n d o u n ejem plo com parativo para que lodo resulte claro. La Florencia de los Médici, pongam os p or caso, consti­ tuía u n a sociedad relativam ente injusta desde el p u n to dé

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vista político -n o olvidéis que es la Florencia que acabaría generando las figuras de Maquiavelo y de Savonarola-, pero esta familia, la de Cosme y Lorenzo de M edid, com o las fami­ lias de los Malatesta, en Rímiui, de los M ontefeltro, en U rbino, de los Este o de los Gonzaga, en M antua, y de los Sforza, en Milán, crearon un clima, en sus respectivas ciuda- dcs-Estado, proclive al cultivo de las letras y de las artes de una eficacia tan extraordinaria que. sin ellos, y a pesar de las mag­ nas figuras de los más antiguos Dante o Petrarca, hoy no ten ­ dríam os ni la Capilla Sixtina, ni las cúpulas de Brunelleschi, ni las figuras fundam entales de Lorenzo Valla, Marsilio Ficino o Pico della Mirandola, ni las traducciones a lenguas vulgares de la mayor parte de los clásicos griegos y latinos -desde: Platón hasia Plutarco, desde Aristóteles hasta Luciano-, ¿ú absolutam ente nada de lo que ha dado gloria inmarcesible a diversas ciudades del norte de Italia, y, por ellas, a todo el continente. En la Roma renacentista la cosa fue ligeram ente diferente, porque quien se encargó de co n tratar a los grandes arquitectos, pintores y humanistas no fue propiam ente un «clima favorable» de la sociedad civil, en sentido am plio, o de un estam ento burgués muy poderoso, sino una estru ctu ia de poder mucho m is limitada: el papado, el de Nicolás V o el de Sixto IV, por ejemplo. Ahora pregunto, para ir a parar a nues­ tra realidad de cada día: ¿hay, en la Barcelona de nuestro tiempo, un clima de apoyo decidido y evidente, y una política de munificencia lo bastante generosa y exterior a todo interés de partido como para que aflore lo mejor de lo que queda del lega­ do hum anístico de la tradición occidental? No penséis que es una pregunta absurda; no hace ni cien años, la unión casual de hom bres como Prat de la Riba, Puig i Cadafalch. Francesc Cambó o Eugeni d ’ü r s fue la responsable de un Iloreci- m iento literario, artístico y, sobre todo, pedagógico q u e todavía es la envidia de todos los catalanes, y no catalanes, que nos dedicamos a estas artes. ¿Hay, en general, en nuestro

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I A jí MAN V*-,ION D tl VMttB

co n tinente un clima favorable a la producción literaria y artís­ tica de la misma m agnitud que la que: se vivió no sólo en Florencia, sino también en muchas oirás ciudades de Europa, desde la Baja Edad Media -quizá desde C arlom agno, en la corte de Aquisgnin, retrocediendo en el tiem p o- basta aque­ lla época de gran dinámica intelectual que tuvo lugar en Francia, en Alemania o en la Inglaterra del siglo de las luces? No hace falta que responda a estas preguntas retóricas. l.o que dom ina el panoram a de las sociedades contem poráneas, en O ccidente de una m anera ya tradicional, p ero cada vez más en todo el m undo, es otra cosa: es el m ercadeo, las finan­ zas, la cultura del capital, los medios de seducción colectiva, sobre todo los audiovisuales -los de capital privado se e n cu en ­ tran cada vez más degradados—, y cosas de este calibre. Lo sabe lodo el m undo, y casi iba decir, com o el poeta Foix, que «es profecía». Se veía venir, y ha pasado lo que, según la lógi­ ca burguesa-capitalisLa, era previsible que pasara: ahora que las cosas van mal, es cuando la gente em pieza a darse cuenta.

Por eso 110 creo que vuelva aquel m om ento histórico en que

muchas ciudades y muchas sociedades de O ccidente otorga­ ban una im portancia prim ordial a la producción de las obras del espíritu, que son lbásicamente las que ofrecen los hombres de letras y los artistas. Quizá el Berlín de nuestros días es una excepción, con una cantidad enorm e de gasto m unicipal y estatal dedicado al cultivo indiscrim inado de literatura, arte, teatro o música en sus formas de expresión más com prom eti­ das y puestas al día. Me parece que, en estos m om entos, no se p ueden citar muchos más ejemplos en toda Europa. l)e Barcelona, lam entablem ente, eso no se puede decir, porque nuestras autoridades parecen la m ar de contentas por el hecho d e h aber convertido la ciudad en aquello que ellos mis­ mos nom bran «una marca» o -la m ejor tienda del mundo*». Ya no podem os decir, en absoluto, que la cultura europea posea una unidad que le sea otorgada por sus artes, su

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peda-L \ r , H A K í.lN f S I X 1 A M t»*»*!

gogía o su literatura; os decir, por las cosas de la órbita hum a rustica. Si hay una cultura com ún en Europa, hoy día. es más bien la cultura del MP3, el iPod, el teléfono portátil, hi m oda juvenil, Uis videotonsolas, las nuevas tecnologías, y todas esas cosas q u e han venido, casi sin excepción, del ám bito esta­ do u nidense. Sin em bargo, aho ra diré una cosa en favor de los Estados Unidos: cu an d o aquí se haya arru in ad o del todo la enseñanza universitaria, en esc país todavía podrán hacer gala de p oseer a los m ejores especialistas del m undo en len­ gua in d oeurop ea, estudios clásicos, crítica literaria y estética en general, paleontología, epigrafía, y m uchas más cosas, em pezando, claro está, p o r la investigación propiam ente científica. Parece una paradoja, pero es muy posible que ésta sea la consecuencia del tan com entado Plan Bolonia, al m enos en lo que respecta al terren o de las hum anidades: Europa, q u e es la m adre de estos saberes, p erd erá terreno, y los Estados U nidos se convertirán en depositarios (le unos saberes antiguos q u e, en n u estro c o n tin en te , tien d en a eclipsarse. Allí todavía hay com unidades (minifícenles de mucho peso -em pezando por la judía y por la que forman la m ul­ titud de intelectuales inm igrados desp u és d e la segu n d a g u e rra m u n d ial- q u e dan un apoyo magnífico, a m enudo a fondo p erdido, al desarrollo de las ciencias del espíritu.

Amigos y amigas: he sido muy crítico con el panoram a actual de la pedagogía, com o lo soy con el panoram a de las hum anidades en bloque, pero me ha parecido que debía venir aqu í para p re te n d e r que las cosas van la m ar de bien. Si cogéis una antología sobre educación del tiem po del hum a­

nismo italiano, todavía encontraréis pasajes com o éste:

Que los padres actúen de manera que sus hijos se dediquen asiduam ente a las letras; enseñadlos a pensar y a escribir correctamente y no creáis haberlos enseñado lo suficiente hasta que no veáis a los chicos convertidos en buenos

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escri-j:>

| A M(Arsr>HlMON Ü t l IkAMK

lores y buenos lectores /.../. (¿ue los podres recurran, des­ pués, a los poetas, oradores, filósofos y, sobre lodo, que in ­ tenten contar con maestros solícitos, de los cuales los jóvenes puedan aprender tanto las buenas costumbres como

las letras.

Es un pasaje de un libro de León Bauisia AJberti, q u e no era pedagogo, sino más bien hom bre dedicado a la arq u itectu ra y las bellas artes. Pero no creáis que este ideal, que une entre sí la idea greco-latina del alum no bien form ado y de la polis bien constituida, sea una cosa que nos qued e muy lejos: en pleno

siglo X X , el gran pedagogo Ramón Rucabado escribía, en su

libro Compendio de educaáón civik

¿C uál es la señal más cúrta e inmediata del espíritu del hombre?

— l*a palabra; don exclusivo del hombre, fa c u lta d que per­ mite exjnesar las ideas y comunicarlas, revelando la exis­ tencia de u n a conciencia com ún a todos los hombres. O bien:

¿ C uál es la causa de que el hombre civilizado sea sufiennr? — L a vida en común y las relaciones entre los hombres reu­ nidos en u n a ciudad, que hacen que los unos con los otros se com uniquen las ideas y los sentim ientos, estim u lá n ­ dose asi las facultades, y que para satisfacer estas necesidades se activen las artes, y, en resumidas cuentas, se perfeccione el hombre entero.

Era una idea de clara huella ciceroniana, pero que todavía po­ seía valor y dignidad hace m enos de cien años.

Esta reflexión de R ucabado -p o d ría h ab er citado otras de m uchos grandes pedagogos españoles, en tre ellos Francisco.

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I 1>S MAAGHJf1» I » ' A MCMtAI 36

G iner de los Ríos y A m onio M achado-, no es fruto del rom an­ ticismo: está escrita el año 1920, cuando C ataluña acababa de salir de siglos de incuria, falta de libertades, desprecio por la lengua p ro p ia y todo lo que sabrm os. Si un pensam ien to así, de clara inspiración novecentista, fue posible en pleno siglo del desarrollo técnico-científico, también podem os pensar que podría reformularse en términos análogos un día u otro. Tenemos que recordar que, cuando Dideroi, por encargo de la zarina Catalina la Grande, redactó un «Plan de estudios» para la nueva universidad de San Petersburgo, escribió estas palabras:

Todo lo que tiene que ver con la educación público no tiene nada de variable, na da que dependa esencialmente de las circunstancias. I'J. f i n de la educación será siemfrrr el mismo, en cualquier siglo: hacer hombres virtuosos e ilus­ trados.

Ojalá alguien tenga esta idea en la cabeza de cara a un futuro que, a estas alturas, es sólo una esperanza.

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La zona sombría de la moral

Joan-Carles Mélich

Existe u n M uro de. las Lamentaciones de la hum a n id ad , y yo estoy de. pie a su lado. (Elias Cañe (ti, La provincia del homfrre)

Pórtico

Desdo hace m ucho tiem po pienso que la ética no es un ele­ m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo que constituye a la educación en tanto que «educación», ts ia idea ha sido, y lodavía es, tan im portante para mí que si tu­ viera que seleccionar un «tópico» que se convirtiera en una es­ pecie de resum en de todo lo que he ido escribiendo a lo largo de los últim os años escogería este, con toda seguridad.

De una m anera más explícita la idea de que la educación es constitutivam ente una «relación ética» ya surgió en un libro escrito en colaboración con mi amigo Fernando Barcena

titulado Im educación como acontecimiento ético (2000). Reapareció,

unos años después, en esc «díptico» que forman Filosofía de la

finitud (2002) y Im lección de Auschuritz (2004), y continua en mi

más reciente ensayo titulado Ética de la Mmftasión (2010). Usté «tópico» podría explicitarse fácilmente como sigue: la ética es estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética la educación queda reducida a puro adoctrinam iento.

A hora bien, antes de seguir adelante, me parece que hay una cuestión, que no resulta banal, y que uno debería plante­ arse desde el principio; una pregunta, por cierto, que no es

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fácil resolver: «¿qué cabo en ten d er p o r rtira?•>. Si no somos capaces d e dar un sentido a esla palabra, la proposición «la ética es estructural a la relación educativa» no significa nada.

Desde u n a perspectiva filosófica podríam os decir, grosso m odo, que han existido a lo largo de la historia occidental dos grandes respuestas a esta pregunta: la de Aristóteles y la de Kant. Diré, de form a muy esquem ática, que para el prim ero, Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, m ientras que para el segundo, Kant, consiste en la obediencia a la ley moral.

Es evidente que no pued o en tra r aquí a ex p o n er detalla­ d am ente cada una de estas teorías morales, únicam ente quie­ ro subrayar el hecho de que la ética aristotélica gira alred ed o r de lo que los griegos llam aron eudaimonía (que suele trad u ­ cirse p o r ‘felicidad’), m ientras que para Kant d e lo que se trata es de actuar por «deber» (soilen, en alem án), p o r «respe­ to a la ley». Podría estudiarse la historia de la filosofía moral, pues, al m odo de un debate intenso en tre Aristóteles, p o r un lado, y Kant, po r el otro, o, lo que sería lo mismo, en tre la feli­ cidad y /o el deber.

No cabe ninguna d u d a de que lo q u e acabo d e expolíel­ es una simplificación excesivamente escolar del teína. Se podría objetar, d a ro está, que existen otros autores y otras obras en O ccidente que han obtenido gran relevancia y que no es lícito dejar de te n er en cuenta. Pienso, por ejem plo, en F.picuro, en los estoicos (Séneca, Epiciclo, Marco A urelio), en Agustín y en Tomás de Aquino, en Montaigne, en Spino/a, en Rousseau y en H um e, en Hegcl... Pero con notables excep­ ciones me p arece b astan te ev idente que el in flujo de Aristóteles y de Kant, más allá de gustos personales, es incom parable. En este sentido habría q u e reco rd ar q u e la ética aristotélica tam bién ha ten id o una e n o rm e rep ercu sió n en la h e rm e n é u tic a c o n te m p o rá n e a (p ién sese en H e id eg g e r, Informe Nartorfr, en G adam er, Verdad y método, o en H an n ah

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I A /O N A -.TlrtWHA n i I A MlXlAI 39

A rendl, Isi condición humana), y la (le Kanl ha hecho lo propio con las éticas «procedí mentales», «neocontracturalistas» y «dialógicas» (John Rawls, Karl-Otto Apel y jñ rg e n H aberm as).

1.a prim era tesis que quiero p resentar en este texto es

q ue, a mi juicio, existen otras tradiciones éticas en el pensa­ m iento occidental que no suelen tenerse dem asiado en cu en ­ ta. Q uiero decir que, en ética, no todo se reduce a te n e r que escoger en tre Aristóteles o Kanl. En mi caso concreto, los p e n ­ sadores que tengo com o referentes para configurar mi parti­ cular visión de la ética son, entre otros, Michel de M ontaigne, A rth u r S c h o p e n h a u e r, Ludwig W iu g ensiein, E m m anuel Le vi n as, Jacques D errida, Ernst Bloch, Elias C anetti y, más recien te m e n te , Richard Rorty, O do M arquard. Zygm unt B aum an, Giorgio Agam ben y Ju d ith Butler, e n tre otros. T am b ién m e gustaría citar a mis m aestros B ern h ard W aldenfels y Lluís Duch.

Hay q u e advertir, en cualquier caso, que soy un ecléctico. No me he considerado nunca fiel a u n a escuela, ni m ucho m enos a un au to r o a u n a obra. Por lo mismo, d eb o señalar que de ninguna de las m aneras p rete n d o q u e haya una línea de pensam iento co h erente en tre los autores antes citados, ni siquiera que posean una especie de «aire de familia». Los con­ cibo com o referentes útiles para mi propósito, y reconozco q ue sus escritos me han servido para reflexionar acerca de la ética y la educación de o tro modo.

Lo que el lector en co n trará a continuación no es más que u na tentativa. Es imposible en unas pocas páginas resum ir un tem a tan com plejo com o el que p reten d o tratar: la relación en tre la «educación* y la «ética», Q u iero señalar q u e en la trastienda de las ideas que aparecerán a continuación se halla u n a d eterm inada antropología que he llam ado filosofía de ¡a Jinitud. Su tesis central es, en líneas generales, que los seres hum anos somos contingentes, nos encontram os inscritos en un trayecto espacio-tem poral que n o hem os elegido, somos

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LOV M ARUM 1 rtO K A l

más nuestras casualidades que nuestras planificaciones, no podem os eludir lo histórico, la cultura y el lenguaje, Ja m em o­ ria y el deseo, los encuentros (y d c se n tu u ilro s) con los demás, sus presencias y sus ausencias, el sufrim iento y la muer- Le. La cuestión que voy a p o n e r encim a de la mesa 110 es otra que la siguiente: ¿es posible que surja una ética de esta filoso- fia de la finitud? Y ya avanzo que la respuesta será afirmativa.

Lo que pretendo argum entar a continuación es, en una palabra, que no somos éticos porque podam os alcanzar prin­ cipios universales, eternos e inm utables, o porque seamos autónom os en nuestras decisiones y elecciones, o porque obe­ dezcamos a unas leyes o a un código normativo. Al contrario, lo somos porque no nos queda más rem edio que responder

de una m anera 11 otra, pero siem pre de forma improvisada y

provisional, a las interpelaciones que un otro singular nos lanza en cada situación de nuestra vida cotidiana.

Pero vayamos paso a paso. Voy a tratar, en prim er lugar, de definir qué significa «ética» desde la perspectiva de una filosofía antropológica de la finitud. Para ello me serviré de un m étodo que utilizo habitualm ente, un m étodo, (ligamos, «negativo». En lugar de in tentar decir en qué consiste la ética lo que haré será justam ente lo contrario. Propongo com enzar exponiendo lo que la ética no es. Pues bien, en pocas palabras, sostengo que la ética no es la moral

Las «leyes no escritas»

Empezaré, entonces, reflexionando acerca de la m oral, pues­ to que si es verdad que la ética 110 es la moral, quizá si somos capaces de definir esta ultima lograrem os algo más de luz sobre la primera.

Para decirlo también de forma clara, quizá un poco sim­ ple, a mi juicio, el ejem plo literario-cullural más claro que

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I A 70M*. VOMÍWIA IX IA MOKAI 41

poseemos en el m undo occidental para co m p re n d er el «sen­ tido de la moral» es la Antigema de Sófocles. Recordem os a continuación el diálogo en tre A ntífona y C reóm e a propósi­ to del incum plim iento de la ley. C reonte había p ro h ib id o que en terraran el cadáver de Polinices, pero A ntígona desobede­ ce y cubre de tierra el cu erpo de su herm ano:

CREONTE.• (A Antígona.) t.h, tú, la que inclina la cabeza hacia el mielo, ¿confirmas o niegas haberlo hecho?

ANTiGONA: Digo que lo he hecho y no lo niego.

Cr e o n t e: (Al guardián.) 7 « puedes marcharte adonde

quieras. Ubre, fuera de la gravosa culpa. (A A n tíg o n a

de nuevo.) Y tú dime sin extenderte, sino brevemente, ¿sabías que había sido decretado por u n edicto que no se podía hacer esto ?

An t í g o n a: Iu> sabía. ¿Cómo no iba a saberlo? Era m ani­ fiesto.

CREONTE: ¿Y, a pesar de ello, te atreviste a transgredir estos decretos ?

ANTÍG O NA: N o fu e Zeus el que los ha m andado publicar, n i In Justicia que vive con los dioses de abajo la que jijó tales leyes para los hombres. No pensaba que tus proclamas tuvieran tanto poder como para que un mortal p u d ie ia transgredir las leyes no escritas e in ­ quebrantables de los dioses. Estas no son de hoy n i de ayer, sino de siempre, y nadie sabe de dónde sur­ gieron.

(Sófocles, Antígona, pp. 440-460) Inspirándom e en la figura de Antígona propongo e n ten d er por moral un «texto cultural», un «conjunto de principios» que ejercen una función normativa y formal iva para los miem­ bros de una com unidad en un m om ento determ in ad o de su historia, un «conjunto de principios* que otorgan identidad y

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