UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Y UNIVERSIDAD APEC
Máster en Enseñanza del Español con aplicación a la Lengua
Materna y Extranjera.
Memoria de Máster
La enseñanza de la gramática comunicativa como acelerador en el proceso
de aprendizaje de ELE para adultos.
Presentado por
Marta Ivelise García Reynoso
Director del trabajo
Daniel Miguel Fuentes
Alcalá de Henares, España. Junio 2008.
Índice 1. Introducción………...….….. 4 1.1 Breve introducción...….……...4 1.2 Hipótesis de trabajo………...…5 1.3 Justificación………...……....5 1.4 Estado de la cuestión………..……....6
1.5 Objetivos fundamentales y específicos…...………..…...9
1.6 Metodología………..……...9
2. Marco Teórico……….………12
2.1 Breve historia del origen del español……….……..12
2.1.1 Definición de gramática………..…18
2.1.2 Función de la gramática en L1 y L2………...21
2.2 El Papel del profesor en la enseñanza de ELE y en la aceptación de la enseñanza de la gramática por parte de los estudiantes…………..23
2.3 Diferentes métodos y enfoques en la enseñanza de L2 y la presentación de su gramática……….…..30
2.4 Conclusión sobre los métodos……….…….73
2.5 Metodología....……….…………....75
3. Análisis del Corpus……...……….………75
3.1 Recogida de datos……….……..75
3.2 Objetivos de Estudio………...……….77
3.3 Trabajo de campo………..………..78
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Breve IntroducciónLa investigación a continuación corresponde al desarrollo del trabajo de tesis de maestría cuyo titulo es: “Enseñanza de la Gramática Comunicativa como Acelerador del Proceso de Aprendizaje de ELE para Adultos”.
La presentación de este tema nos viene por la ferviente creencia de que una enseñanza comunicativa que integre el aspecto gramatical como parte de ella, y que entienda que gramática y lengua son dos elementos indisolubles, tiene una incidencia positiva en el desarrollo de las habilidades metalingüística y de la competencia comunicativa de los aprendientes.
La presente investigación consta de tres partes fundamentales: una teórica de formación y contextualización, una práctica de observación y recogida de datos y un análisis final.
En la realización de esta investigación he revisado posturas teóricas adoptadas en el estudio de la enseñanza de L2 (Segundas Lenguas). La parte teórica está compuesta por un breve recuento sobre el español y la aparición de su gramática, la importancia de la gramática en la lengua, métodos y enfoques en la enseñanza de L2 y su forma de presentar la gramática y el papel del profesor en la enseñanza de ELE.
En la parte práctica hemos hecho una observación en el aula en tres centros de enseñanza de ELE en Santo Domingo: La Universidad APEC, La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el instituto Progressive, con el propósito de obtener datos que puedan aportar informaciones acerca del tipo de metodología aplicada en el centro, presentación de la gramática, motivación de los alumnos, participación en la
papel del profesor, enfocándonos más en el aspecto comunicativo de la lengua y la forma en que se presenta la gramática. Luego de esto procederemos a realizar un análisis de las clases observadas para establecer si se usa el enfoque comunicativo y la gramática comunicativa. Finalmente presentaremos un reporte final de la observación y una propuesta de actividades sobre gramática comunicativa.
Nuestra intención es que esta investigación pueda servir como reflexión sobre donde nos encontramos en relación a la enseñanza de lenguas y hacia donde necesitamos encaminarnos.
1.2 Hipótesis de Partida:
La hipótesis de investigación plantea que:
Si se aplica en el aula una enseñanza de la gramática de forma comunicativa, la cual tome en cuenta las cuatro destrezas del habla y aparezca siempre de forma contextualizada, se puede contribuir a acelerar el proceso de aprendizaje de los alumnos de ELE.
1.3 Justificación del tema
Mi interés por este campo de estudio nace de la experiencia vivida como profesora de ELE en institutos de Santo Domingo. Durante mi trayectoria en la enseñanza, he observado que los alumnos y docentes toman diferentes posiciones, unos a favor y otros en contra de la inclusión del contenido gramatical en los programas de clase. Unos por considerarla aburrida y otros, muchas veces, por considerarla difícil. Además, de pensar que no cubre las necesidades comunicativas de los aprendientes.
Es a partir de mi observación directa que comienzo a cuestionarme tratando de saber porqué estudiantes con explicaciones gramaticales sobre
algunos temas eran incapaces de usar éstos, correctamente, en sus conversaciones. Es decir, al momento de hablar, los saberes teóricos de los alumnos no se correspondían con la puesta en práctica de las informaciones gramaticales recibidas. Obviamente, habían aprendido la gramática, en la mayoría de los casos, de forma tradicional y totalmente descontextualizada.
Por lo antes expuesto, creemos que la gramática, es una herramientas necesaria en la enseñanza de L2 y que usada en forma comunicativa, o sea, evitando caer en la enseñanza de una gramática fría y fuera de todo contexto sociocultural y comunicativa practicada desde hace más de 2000 años, facilita el proceso de aprendizaje y se evita la monotonía y el aburrimiento de los alumnos.
1.4 Estado de la Cuestión
En mis investigaciones sobre el tema he encontrado que existe una amplia bibliografía relaciona con el enfoque comunicativo, además de una serie de investigaciones y estudios, que, en su gran mayoría se inclina hacia la parte teórica de esta enseñanza. Los análisis sobre el enfoque comunicativo fueron el puente que nos condujo hacia la gramática comunicativa, puesto que ésta fue concebida dentro de este enfoque.
La gramática en la enseñanza de L2 ha ocupado diferentes lugares. Desde la inicial posición central de una gramática concebida de forma memorística, en la cual el alumno se concentraba en numerosas reglas y excepciones, las cuales le serian útiles para lograr su objetivo final: aprender la lengua para fines de lectura, es decir, ésta no era un medio para llegar a la comunicación), más bien, era la razón misma del aprendizaje, hasta llegar a convertirse en una herramienta necesaria para hacer que los estudiantes alcancen un nivel comunicativo con fluidez y precisión (gramática comunicativa).
cuales trataron de desterrar la enseñanza de gramática de las aulas de L2. En el estudio de los métodos pudimos observar esto y con el surgimiento del enfoque comunicativo el cual se sustenta sobre la base de que:
“El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua parte de la idea
de que la lengua es comunicación”. (Richards y Rodgers, 2003: 158).
Los objetivos propuestos por el enfoque comunicativo se consiguen a través del uso de la lengua. Entre estos objetivos tenemos la competencia comunicativa, cuyo término fue una creación de Hymes, a mediados de los años 60. Canale la describe de la siguiente manera:
“…la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunidad real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje: la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunidad real”.
Luego se da una definición de lo que son los componentes comunicativos y se acepta la gramática como parte de este enfoque, aunque fue necesario cambiar su posición inicial y convertirse en la hoy llamada, gramática comunicativa, la cual nace para reivindicar la enseñanza de gramática en L2, después que la gramática tradicional fue exiliada de las aulas (Matte Bon, 1995: VI, VII):
“… una gramática que se plantea al análisis del funcionamiento de los idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicación, en la que se analizan todos los matices y nada se da por descontado; y en la que se reconoce un papel central a las interpretaciones que se dan en los enunciados analizados, como base para la comprensión del funcionamiento del sistema. Y
también una gramática que sitúa a los interlocutores y la interacción que existe entre ellos en el centro de análisis.”
El hecho de la inclusión de la gramática o no en los programas de lenguas ya no es una interrogante luego de que autoridades en el área de la enseñanza de lenguas han aclarado su posición ante esto. Tanto el Marco Común Europeo de Referencia como Canale expresan la importancia de la competencia gramatical en el aprendizaje de una L2. Instituto Cervantes, (MCER), 2002.
“La competencia gramatical se define como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad para utilizarlos”.
Según (Canale, (1983) en Llobera M, 2000: 66-71): los componentes de
la competencia comunicativa son los siguientes: competencia gramatical, lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica.
Luego de este modelo han aparecido varias definiciones más de la competencia comunicativa. (El MCER, 2002: 24-25) la define como sigue:
Lingüística, sociolingüística y pragmática, formada cada una de ellas por conocimientos, destrezas y habilidades.
Poner cita
Luego de este breve recuento bibliográfico sobre el enfoque comunicativo y la enseñanza de su gramática cabe decir que no hay duda de que la posición de la gramática en los programas de L2 es una necesidad para poder lograr los objetivos comunicativos en nuestra clase. De esta revisión extraigo las conclusiones pertinentes para la concepción de la gramática comunicativa.
En consecuencia, los objetivos de este trabajo pueden desglosarse de la siguiente manera:
1.5 Objetivo Fundamental
Reorientar la metodología de la enseñanza de la gramática de ELE en República Dominicana, hacia un enfoque más comunicativo.
Objetivos Secundarios
• Determinar si la gramática comunicativa se aplica en el aula de español como segunda lengua en los centros de enseñanza de ELE en Santo Domingo.
• Delimitar los principios del enfoque comunicativo y de la gramática comunicativa con el fin de:
• Describir el tipo de metodología usada en el aula de la observación • Establecer semejanzas y diferencias entre la clase observada y el
enfoque comunicativo.
• Elaborar entrevista para ser aplicados a los estudiantes con el fin de establecer si el método gramatical usado le ha favorecido a su aprendizaje.
• Redactar un informe de las clases observadas.
• Presentar una propuesta que siga los lineamientos de la enseñanza del enfoque comunicativo y la gramática comunicativa.
1.6 Metodología
El método aplicado en la realización de esta investigación ha seguido los parámetros del paradigma de investigación naturalista-interpretativo, desarrollándose una investigación cualitativa por medio de una aproximación etnográfica a la realidad.
Debido a la naturaleza de la investigación y su propósito: la comprensión de la interrelación existente entre la teoría de enseñanza adoptada y la práctica metodológica realizada en el aula, se ha elegido el paradigma naturalista, y además, dentro de éste, la investigación etnográfica, ya que, tal como la definen (J. Goetz y M. Lecompte, 1988: 41),”La etnográfica educativa permite describir,
explicar e interpretar los fenómenos educativos que se producen en el contexto de la escuela cuyo objeto es aportar datos descriptivos valiosos de los escenarios educativos, actividades y creencias de sus participantes”.
a) Recogida de datos:
La programación de la investigación fue hecha de la siguiente manera:
1. Estudio de la base teórica sobre el origen de la gramática, los diferentes métodos y todo lo que engloba, hasta llegar al enfoque comunicativo y la gramática comunicativa.
2. Observación sobre la práctica del aula, poniendo énfasis en la presentación de la gramática.
3. Delimitación de practicas comunicativas en el aula y la gramática comunicativa
4. Análisis sobre la comunicatividad de la gramática presentada en el aula: contrastar lo teórico y lo práctico.
Para poder realizar nuestro estudio comparativo en la recogida de datos hemos usado instrumentos y técnicas cualitativas, tales como: auto-observación, entrevistas y grabación de clases.
La auto-observación ha sido nuestra técnica principal de investigación para la recogida de los datos, debido a que es el camino más directo a la
Hemos hecho uso de entrevistas informales a dos docentes de centros educativos diferentes y 3 discentes con el objetivo de poder completar las informaciones obtenidas mediante la auto-observación y darle más validez a nuestra investigación. Las entrevistas a los profesores fueron hechas de manera abierta e informal. El objetivo era escuchar sobre la forma en que la gramática es introducida en sus clases y su posición ante ésta. En la entrevista con los estudiantes nos hemos concentrado en su fluencia, su precisión y su posición ante la enseñanza de la gramática en la clase. Así mismo, hemos usado las grabaciones para poder centrarnos mejor en el uso de las estructuras gramaticales apropiadas o erróneas de los estudiantes y poder analizar más detenidamente si la clase cumple con las características principales del enfoque comunicativo.
b) Objeto de Estudio
La investigación se ha efectuado en las aulas de tres centros de enseñanza de ELE de Santo Domingo. Una de las instituciones observadas imparte cursos regulares en donde se imparten tres niveles con estudiantes de diferentes edades: Nivel elemental, medio y superior. Esta institución usa el libro Cumbre como texto. Pudimos observar tres diferentes clases del nivel elemental, una con 19 estudiantes, otra con 20 y la última con 9; una del nivel medio con 10 estudiantes y una del nivel avanzado con 19 estudiantes. En el segundo centro observamos dos clases, una del nivel inicial con dos estudiantes y la otra del nivel avanzado con 8 estudiantes, en este centro también se usa como libro de texto el libro cumbre, además de otros recursos metodológicos. En el tercer centro se observó una clase individual cuyo nivel descrito por el profesor fue intermedio bajo.
Para la selección de los centros de enseñanza de nuestra investigación hicimos varias solicitudes de permiso, encontrando obstáculos en dos de ellos, que no nos permitieron hacer la observación en dichos centros. Con relación a
la selección de los niveles, quisimos observar varios, debido a que pensamos, podríamos tener una visión más amplia del enfoque gramatical empleado en las estas instituciones.
Como informantes de esta investigación está: la profesora investigadora, los profesores y los alumnos entrevistados de los centros investigados.
c) Trabajo de Campo
La recogida de los datos sobre el terreno se llevó a cabo del 5 al 11 de septiembre del 2008. Se realizó en el propio domicilio y las aulas de clase de los centros de enseñanza analizados y se apoyó en la recogida de los datos que considerábamos vitales para la reflexión sobre nuestra observación, con el objetivo de conseguir una práctica comunicativa en la enseñanza de la gramática.
2. Marco teórico
2.1 Breve Historia Del Origen Del Español
Indiscutiblemente que las sociedades de todos los tiempos se han caracterizado por un constante acaecer de cambios históricos socioculturales, los cuales se han podido evidenciar en todos los aspectos de la vida. Vemos como antiguamente a los pueblos conquistados se les imponía la lengua del conquistador. Es por ello que el griego y el latín eran las lenguas más habladas en su región. Debido a la fuerza del imperio romano, el latín se impuso en la mayoría de los pueblos conquistados, transmitiéndoles, no sólo la lengua, sino también las formas de vida latinas. Debido a la concepción que se tenía de la cultura griega, la cual se consideraba una cultura prestigiosa, los romanos mantuvieron vivas algunas de sus costumbres y el idioma, las cuales habían adquirido y mantenido con la conquista de la región helvética, también llevaron
consigo algunas características culturales del idioma griego, debido a que dicha cultura era considerada como una cultura prestigiosa en esa época.
El latín pertenece a las llamadas lenguas itálicas que se hablaron antes de Cristo en la península del mismo nombre. A su vez, esas lenguas itálicas pertenecían al indoeuropeo, originario de casi todas las lenguas habladas en Europa.
En esa época existieron dos clases de latín, el culto y el vulgar. El culto era usado por la gente educada y los escritores, y el vulgar el cual lo hablaba la gente común, o sea el pueblo de Roma. Como el latín vulgar era el idioma del pueblo, fue impuesto en todas las colonias. Este latín presentaba diversas formas, según la época de conquista del territorio, la procedencia de distintas regiones de la península itálica, si había cercanía o lejanía de la comunicación con la metrópoli.
Todas estas características hicieron que el latín vulgar evolucionara y se produjeran lo que hoy conocemos como lenguas romances, románicas o neolatinas.
El latín culto se enseñaba en las escuelas, ese se usaba de manera escrita, mientras que el latín vulgar era usado para la comunicación oral por las masas populares, y estaba apegado a sus usos antiguos, aunque también innovando en cuanto a las tendencias existentes en el idioma.
De esta manera, la lengua literaria languidecía mientras que las innovaciones del latín vulgar progresaban. Era un hecho que para el siglo VII, sólo la usaban los eclesiásticos y letrados. Al pasar del tiempo el léxico del latín vulgar había olvidado muchos términos del clásico, terminando así las diferencias de matices que eran expresados por la lengua culta con palabras diferentes.
El latín vulgar se mantuvo indiviso, y de alguna manera uniforme durante la época imperial. Con la caída del imperio romano en el siglo V las provincias convertidas en estados bárbaros quedaron aisladas unas a otras. Esto provocó una variación fonética y gramatical, la construcción de nuevas frases y preferencias por determinadas palabras. Con el tiempo la unidad lingüística era cosa del pasado y las diferencias entre regiones constituyeron dialectos e idiomas distintos.
El nacimiento del castellano, dialecto románico se origino en Castilla y dio origen a la lengua española, nació en una franja montañosa, inculta y con fuertes raíces prerromanas, la cual fue tardíamente romanizada.
En el ámbito histórico, Castilla se consolidó como la monarquía más poderosa del centro peninsular, lo cual le permitió en el siglo XIII gracias al dominio que ejerció sobre los reinos vecinos convertirse en el único reino ibérico capaz de lograr la recuperación de los territorios bajo dominio musulmán, lo cual es, prácticamente sinónimo de la expansión del castellano.
Una serie de cambios socioculturales acaecieron en el siglo XIV y XV decisivos éstos, en los cambios producidos en la reflexión lingüística posmedieval.
Entre los acontecimientos más importante se encuentra el desplazamiento de los feudos y el surgimiento de los estados nacionales que acompañan la expansión de la alfabetización en la clase alta. De esta manera las lenguas nacionales ganan prestigio y el latín empieza a perder terreno como lengua de la cultura. De acuerdo a las opiniones de los expertos, el castellano actuó como una cuna que, clavada al norte, rompió con la antigua unidad de ciertos caracteres comunes románicos antes extendidos por la península, penetró hasta Andalucía y dividió alguna originaria uniformidad dialectal. Tuvo tal
definitivamente consagrada con la aparición de la primera gramática de una lengua romance: La gramática de la lengua castellana de Elio Antonio Nebrija, publicada en 1492, la cual inspiró el surgimiento de obras similares en toda Europa en cuanto los idiomas del viejo continente cobraban conciencia de que eran tan noble como el viejo latín.
La gramática de la lengua castellana (1492) de Antonio de Nebrija, le otorga al castellano, en ese momento una lengua vernácula, el mismo rango epistemológico que el latín; ya que al fijar las normas para el buen uso de éste deja de ser una lengua vulgar para convertirse en una lengua culta. Además del objeto de estudio, el castellano proporciona las herramientas metalingüísticas de descripción. Estas dos situaciones habían sido impensables durante la edad media.
Varias razones motivaron a Lebrija (1492) a producir este monumento lingüístico, una de ella fue política y esto lo podemos ver en su prologo cuando dice:
“Una cosa hallo y saco por conclusión mui cierta: que siempre la lengua fue compañera del imperio: y de tal manera lo siguió: que junta mente comencaron. Crecieron. Y florecieron. Y después junta fue la caída de entrambos. Y dejadas agora las cosas mui aniguas de que apenas tenemos una imagen y sombra de la verdad”.
En estas palabras Nebrija parecía predecir los acontecimientos históricos relacionados con las conquistas de Hispania y su futuro éxito en la búsqueda de nuevos territorios y riquezas. El descubrimiento de America abrió las puertas para que la extensión del castellano se lograra en tal magnitud.
Otra de sus razones era establecer normas, las cuales funcionaran como modelo regulador en el uso del castellano, con la intención de darle homogeneidad y perpetuidad, Nebrija (1492)
“… para que lo que agora y de aquí adelante en él se escriviere pueda quedar en un tenor: y estenderse en toda la duración de los tiempos que están por venir. Como vemos que se a hecho en la lengua griega y latina: las cuales por aver estado debaxo de arte: aunque sobre ellas an passado muchos siglos: todavía quedan en una uniformidad. Porque si otro tanto en nuestra lengua no se haze como en aquellas: en vano vuestros cronistas y estoriadores escriven y encomiendan a inmortalidad la memoria de vuestros loables hechos:”.
Quiso también facilitar el estudio del latín a través del castellano:
“…por estar ia nuestra lengua tanto en la cumbre que más se puede temer el decendimiento della: que esperar la subida. Y seguirse a otro no menor provecho que aqueste a los ombres de nuestra lengua: que querrán estudiar la gramática del latín. Porque después que sintieren bien el arte del castellano: lo cual no será mui difícile porque es sobre la lengua que ia ellos sienten: cuando passaren al latín no avrá cosa tan escura: que no se les haga mui ligera”.
De acuerdo a las opiniones de los expertos, el castellano actuó como una cuna que, clavada al norte, rompió con la antigua unidad de ciertos caracteres comunes románicos antes extendidos por la península, penetró hasta Andalucía y dividió alguna originaria uniformidad dialectal. Tuvo tal fuerza que no sólo se consolidó como lengua de unidad, sino también se vio definitivamente consagrada con la aparición de la primera gramática de una lengua romance: La gramática de la lengua castellana de Elio Antonio Nebrija, publicada en 1492, la cual inspiró el surgimiento de obras similares en toda Europa en cuanto los idiomas del viejo continente cobraban conciencia de que eran tan noble como el
El castellano siguió expandiéndose en toda Europa y aun más cuando llega en 1492 a tierras americanas.
El idioma alcanza su máximo crecimiento con la llegada de Colón a América. En los siglos XV y XVI se produce una verdadera revolución consonántica sibilante la cual se redujo y esa es la variedad que llega al Nuevo Mundo y se conoce como español de América. Logró enriquecerse aquí con el aporte de las lenguas aborígenes de Hispanoamérica.
Es a partir del siglo XVI cuando se impone el término español, al convertirse en lengua nacional. En 1536 el emperador Carlos I usa por primera vez la expresión lengua española. Luego de eso el término castellano subsistió como nombre del actual dialecto de Castilla.
América se caracterizó por una población nativa heterogénea, lo cual sucedía también con la población hispana que colonizó esas tierras. Los colonizadores provenían de diferentes lugares de España, aunque mayormente eran de Andalucía. Esto provocó enormes diferencias lingüísticas entre los habitantes del español de la región. Por esa razón, muchos estudiados de la época se interesaron en que hubiera unificación en el español hablado en América, lo cual veían como un problema político social.
Mas adelante en el siglo XIX encontramos a una de las glorias del estudio de nuestra lengua, Andrés Bello, el cual quería luchar por preservar la unidad lingüística en el nuevo continente y a la vez, mostrar su desconformidad ante el casticismo de las gramáticas españolas que rechazaban como viciosa, toda forma americana de hablar que no se usara en la península. Es por ello que dirige su gramática a los americanos y los invita a participar con toda dignidad en la formación de la lengua castellana como una y común entre todos.
Las intenciones y motivaciones de Bello quedan expresadas en las siguientes palabras:
"No tengo la presunción de escribir para los castellanos. Mis lecciones se
dirigen a mis hermanos, los habitantes de Hispanoamérica. Juzgo importante la conservación de la lengua de nuestros padres en su posible pureza, como un medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre las varias naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes. Pero no es un purismo supersticioso lo que me atrevo a recomendarles" (ed. 1988, 159).
Andrés Bello logró su objetivo planteado al escribir su gramática. Su aporte, al dejarnos su legado gramatical, contribuyó, en gran medida, a que se mantuviera el espíritu fraternal entre los hispanohablantes. Además, dicha unidad con el origen de nuestra lengua ha permanecido, a pesar de la diversidad inevitable del habla popular y familiar de todas las naciones.
Su gramática poseía una visión actual y renovadora de los conceptos lingüísticos, la cual se expresa en esta opinión de Amado Alonso:
“La gramática de la lengua castellana de Andrés Bello, escrita hace más de un siglo, sigue hoy mismo siendo la mejor gramática que tenemos de la lengua española”.
2.1.1 Definición de gramática:
Con la intención de analizar el concepto de gramática, y debido a la función polisémicas de éste en la lengua, nos disponemos a dar varias definiciones del término según la opinión de diversos autores.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) la define como: Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones.
Diccionario Enciclopédico Nauta:
Arte de hablar y escribir bien.
Ciencia que estudia el sistema de una lengua. Los diversos aspectos contemplados son: fonética-fonología, morfología, sintaxis y lexicología.
Antonio Benito Mozas la define como:
Ciencia que se encarga del estudio de la lengua a través del análisis, de la observación y de la experimentación de los usos normales de esa lengua.
Según Lázaro Carreter:
Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus posibles y diferentes combinaciones, así puede considerarse integrada por la fonología y fonética, la morfología, la sintaxis y la lexicología.
Rama de la lingüística que tiene por objeto el estudio de la forma y composición de las palabras (morfología), así como de su interrelación dentro de la oración o de la frase (sintaxis).
Según el profesor A. Sánchez:
Sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una
lengua sea diferenciada frente a otras lenguas”.
Disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atribuírseles. Esas propiedades, combinaciones y relaciones pueden formularse de maneras diversas y puede haber, por lo tanto, muchas gramáticas de la Gramática de una lengua.
Con nuestras investigaciones teóricas, hemos observado que la interpretación del concepto de gramática ha evolucionado con el tiempo. En sus inicios, ésta sólo abarcaba uno o dos aspectos de la lengua (morfológico-sintáctico), sin embargo, en este tiempo los gramáticos, en su gran mayoría; han llegado a la conclusión de que ésta cubre los cuatro aspectos de la lengua. Con relación a las definiciones anteriores, nos identificamos más con la de Ignacio Bosque debido a que, además de cubrir todos los aspectos de la lengua, los presenta y describe de forma diáfana y precisa.
La gramática debe cubrir cada aspecto de la lengua ya que en cada nivel de ella encontramos características particulares; en el nivel fonológico las reglas gramaticales nos presentan los diferentes acoplamientos que necesitamos realizar para poder ser entendidos al recibir o transferir mensajes de forma oral. Para que la comunicación sea efectiva, los hablantes necesitamos tener bien claro una serie de preceptos que posee cada lengua, los cuales se encargan de mostrarnos cuando necesitamos ascender o descender la curva entonativa con los diferentes estilos de enunciados, entre otras condiciones orales.
En cuanto al nivel morfológico, existen reglas claras y precisas que nos indican la forma correcta de estructurar las palabras, también las relaciones existentes entre las diferentes formas lingüísticas.
El nivel sintáctico nos presenta una serie de reglas que nos ayudan a unir y ordenar las palabras para formar oraciones y párrafos de forma oral y escrita.
En el nivel semántico encontramos reglas que nos enseñan a ordenar de manera lógica las ideas en nuestra mente antes de que lleguemos a comunicarlas. Observamos aquí como nuestra mente sigue una serie de parámetros o criterios semánticos, los cuales nos permiten saber si una construcción es gramatical o agramatical. Entre estas reglas podemos mencionar: el orden coherente de las ideas, concretización de las ideas en elementos discretos: las palabras para lograr la transmisión de la misma y la sujeción a un sistema previamente analizado.
2.1.2 Función de la gramática en una L1 y L2
Desde su aparición, la gramática viene a una lengua con el fin de otorgarle un grado de formalidad y prestigio. Luego del surgimiento de la escritura, los estudiosos se dedican a observar la lengua con el propósito de establecer reglas sobre su uso. Con el desarrollo de estas reglas surge el concepto prescriptivo, el cual origina una brecha entre el uso contemporáneo y lo establecido como correcto.
La función reguladora de la gramática es tal que necesitó aparecer en las lenguas para que fueran consideras respetables, dignas de ser estudiadas y de ser llamadas lenguas, por lo tanto, la integración entre ambas en innegable.
Con relación a la función de la gramática en L2, podemos decir que en los últimos dos siglos ésta se ha mantenido en una evolución constante. Desde su aparición en la enseñanza de L2 como objetivo de aprendizaje de una lengua, siguiendo la tradición de la enseñanza grecolatina, por lo tanto concebida como algo álgido y distante de todo lo que tuviera que ver con la comunicación, por haberse tergiversado su aplicación en los inicios del aprendizaje formal de lenguas extranjera, hasta convertirse en una herramienta necesaria para lograr que los estudiantes de una L2 alcancen su principal objetivo (una comunicación fluente, pero con una precisión apropiada que les ayudará a que sus interlocutores puedan entenderlos, sin ningún problema). Hasta llegar a esta
última posición, la gramática se ha encontrado muchas veces ante posiciones heteróclitas que la han compelido a salir del sistema de enseñanza de L2, olvidando dichas posiciones que lengua y gramática son dos elementos inseparables.
Gracias al aporte de lingüistas, pedagogos, psicólogos y docentes se logró darle un giro a la enseñanza tradicional de la gramática, convirtiéndola en una gramática que sirve de base para alcanzar los objetivos comunicativos de nuestra clase, puesto que no importa que nuestros estudiantes sean fluentes, si no se expresan con el grado de precisión necesario para poder sostener una conversación. Es en ese momento donde la gramática comunicativa viene a hacer su función, ya que sus reglas favorecen la sistematización, la fijación y el análisis de contenido y los objetivos que necesitamos lograr con nuestros aprendientes. Ésta además, nos ayuda a explicarles mejor los fenómenos lingüísticos de tal manera que puedan usarlos en sus conversaciones, es decir, la gramática comunicativa se aleja de esa camisa de fuerza que era antes y se convierte en una herramienta necesaria para tener éxito en nuestra meta: lograr la comunicación fluida y precisa en nuestros estudiantes.
En conclusión podemos decir que la lengua tiene una base lógica que le fue otorgada gracias a la aparición de la gramática y que sin gramática no podemos hablar de manera precisa. Finalizaremos con esta opinión de (Eli Hinkel y Sandra Fotos: 2002: 78), la cual nos ayuda a elegir la enseñanza de la gramática apropiada en nuestra aula de ELE.
“There is a need for fresh orientations to the system of grammar based on the reality of language learning and use that will give renewed purpose to the teaching of grammar”.
“Hay una necesidad de nuevas orientaciones para el sistema de la gramática sobre la base de la realidad del aprendizaje de lenguas y el uso; que le dará un nuevo propósito a la enseñanza de la gramática”.
2.2 Papel del profesor en la enseñanza de ELE y en la aceptación de la enseñanza de la gramática por parte de los estudiantes.
Para comenzar con el estudio sobre el papel del profesor en la enseñanza de L2 y muy en particular en la de ELE, pasaremos a analizar la etimología de esta palabra.
Según el diccionario de la RAE, “profesor es una persona que ejerce o
enseñanza una ciencia o arte.”
Podemos observar, con esta definición que, en ninguna parte de ella se ha mencionado que para que alcancemos el grado de profesor, primero debimos haber obtenido una serie de conocimientos, no sólo científicos en el área especificada a enseñar, sino también, pedagógicos y didácticos, los cuales al final de cada instrucción y con el logro o no de nuestros objetivos propuestos, serán los que nos otorgarán o despojarán de este título.
Hemos hecho esta pequeña reflexión porque, es bien sabido que nuestra profesión muchas veces se ve menospreciada por la idea concebida de que, por el sólo hecho de tener los conocimientos lingüísticos, una persona posee la preparación y la capacidad para enseñar una L2.
El objetivo de este apartado es presentar informaciones pertinentes que nos ayuden a edificar el concepto de nuestra función en la enseñanza y muy en participar del español como segunda lengua. Además, analizar algunas características que puedan ayudarnos a reflexionar sobre nuestra labor docente.
Desde el inicio de la enseñanza de lenguas el profesor ha ocupado un lugar protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el método tradicional, el docente era la autoridad máxima, quien decidía lo que el discente aprendía o no. A pesar de que los métodos han cambiado, todavía esta concepción protagónica ha sido mantenida por muchos de nosotros, olvidando con frecuencias que los alumnos son también partes centrales del proceso de enseñanza –aprendizaje, por lo cual, no deben ser marginados. Al hacerlo los convertimos en elementos pasivos, y los alejamos del proceso. Quizás inconscientemente, olvidemos que nuestro objetivo principal en la enseñanza de L2 es que nuestros alumnos adquieran el dominio y el control de la lengua.
El hecho de que el profesor es uno de los de los elementos claves en el proceso de enseñanza aprendizaje, es hasta el momento algo incuestionable. Es por ello, y con el propósito de establecer claramente nuestro papel en la enseñanza y en el logro o no de nuestros objetivos que investigaciones recientes se han dedicado a estudiar las características que debe poseer un buen profesor de L2. Nosotros, como profesores de ELE, debemos tratar de aumentar nuestros conocimientos lingüísticos, pedagógicos y didácticos con el fin siempre de encontrar nuevas posibilidades para ayudar a que nuestros estudiantes alcancen, de una manera más rápida, por haberles nosotros simplificado los óbices, la adquisición de la lengua objeto. Analizaremos aquí algunos de las preconizaciones que nos hacen Daniel Madrid Fernández en su libro “Importancia de las características individuales del profesorado en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras”, Steve Jobs, en
su artículo “La tecnología y los malos profesores” y Martí Sánchez, en su artículo “El profesor de ELE, personalidad motivación y eficiencia”.
• Motivación:
En nuestro afán para lograr que nuestros estudiantes se sientan interesados por el aprendizaje, lo primero que deberíamos tener en cuenta es que nuestro entusiasmo es un motor de empuje para conseguirlo. Si el alumno puede percibir que disfrutamos de la enseñanza, es muy probable que podamos contagiarlo con nuestro dinamismo y que creemos en él las expectativas de aprendizaje necesarias para que él alcance sus metas.
Además, la creación de una atmósfera armónica y agradable desde el inicio de la clase, nos ayudará a lograr nuestros objetivos. Como buenos profesores, debemos siempre motivar a los alumnos y hacerles creer, con el uso de una retroalimentación adecuada y una enseñanza fácil y práctica de los contenidos, que son capaces de adquirir y reproducir los conocimientos nuevos de la lengua. Inducirlos siempre a que se arriesguen a producir los enunciados lingüísticos aprendidos ya que de esta manera se evita el problema de que sólo usen frases u oraciones con las cuales se sientan cómodos.
Como profesores somos responsables de crear en los estudiantes el ansia y la necesidad de querer aprender; y un punto a tomar en cuenta para inyectarles ese deseo es la forma en que nos comunicamos con ellos. Deben sentir, con nuestras palabras y nuestras acciones, que nos interesamos por su aprendizaje, que mantenemos con ellos una comunicación efectiva, comprensiva, cercana y más aún, que nos interesa su éxito en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, al encontrarnos con sus dudas y sentimientos negativos ante su aprendizaje, necesitamos hacer uso de todas las estrategias, tanto psicológicas como didácticas, para vencer su negatividad y conseguir de ellos una actitud positiva frente a su aprendizaje.
La frase tan popular de “Nadie da lo que no tiene”, nos viene muy bien a nosotros los docentes. Si no poseemos conocimientos científicos pedagógicos y metodológicos, difícilmente podremos transferir informaciones a nuestros estudiantes que les ayuden a asimilar, comprender y clarificar sus dudas.
• Compresión científica, pedagógica y metodológica:
Esta nos proporciona un conocimiento claro, el cual nos permitirá preparar nuestras clases de manera más consciente, porque tendremos la capacidad para decidir qué, cómo, cuándo y porqué debemos enseñar algún contenido. Es decir, no tendremos dudas al presentar una información, tomaremos en cuenta las cuatro destrezas del habla y no olvidaremos los componentes del currículum: objetivo, contenido, método y evaluación. Además, tendremos siempre claro que los protagonistas del proceso enseñanza/aprendizaje son: alumno, profesor, aula y actividades.
El análisis de los métodos de enseñanza y el conocimiento de las necesidades de nuestros discentes, nos hará entender que un buen método podría no ayudarnos a la obtención de nuestros objetivos si no se adapta a las necesidades y estilos de aprendizaje de nuestros aprendientes. Por lo tanto, tener una mentalidad abierta en cuanto a posibles métodos de enseñanza y no casarnos con un sólo, nos hará ser más comprensivos y razonables a la hora de decidir el contenido y el material apropiado para nuestra clase. También, debemos tener siempre presente la gradación cíclica de los contenidos gramaticales, presentarlos en el momento apropiado y siempre deben estar adaptados a las necesidades comunicativas de nuestros alumnos.
• Comprensión intuitiva del aprendizaje humano:
poseer para dar respuestas a nuestros estudiantes. “la instrucción reflexiva
sobre la lengua, la formación lingüística, y el conocimiento especifico de la gramática de ELE. “Por intuición reflexiva sobre la lengua entendemos la posibilidad que tiene el profesor de ELE de intuir aspectos del funcionamiento de la lengua”. (Revista electrónica de estudios hispánicos No.3 2008)
Nuestra capacidad intuitiva, y comparativa de la lengua nos ayudará a darles respuestas, a esas posibles preguntas de nuestros estudiantes, que muchas veces no aparecen en nuestros libros de consulta.
• Poseer un conocimiento de la gramática de ELE.
Si contamos con un conocimiento amplio de la gramática de ELE, les facilitamos a nuestros estudiantes el aprendizaje, debido a que podemos adaptar y simplificar nuestras explicaciones.
Para Martín Sánchez “La gramática del profesor es una herramienta útil
y necesaria para la práctica docente diaria del profesorado de ELE. Por gramática del profesor, entendemos la suma de conocimientos de la gramática de ELE (es decir, aquello que es útil al estudiante, solamente los aspectos gramaticales útiles y necesarios para un estudiante no nativo) además de ciertas técnicas y habilidades didácticas”. (Revista electrónica de estudios
hispánicos No.3 2008)
Nosotros como docentes somos los responsables de crear una relación armoniosa entre los estudiantes y la gramática de la lengua, haciéndoles ver que son dos elementos indivisibles, introduciéndola siempre de forma contextualizada, simple y efectiva. Es bueno cuidarnos del uso de terminología que quizás sean importantes para un hablante nativo del idioma, pero que al dárselas a nuestros aprendientes, sólo los confundirían. En la mayoría de los caso, nuestros estudiantes no tendrán un mejor juicio de la sapiencia de
nuestros conocimientos gramaticales porque dominemos la terminología gramatical, sino porque seamos capaces, de forma simplificada, de hacerles entender aquellas estructuras gramaticales que no han podido interiorizar en su idiolecto.
Nuestra enseñanza de la gramática ha de ser creativa, crítica y destinada a que podamos lograr que nuestros aprendientes reflexionen sobre las estructuras nuevas aprendidas y no que lo aprendido sea simplemente mimesis.
• Ser modelos de activación lingüística:
Aunque no estemos concientes del hecho o no nos lo propongamos, somos modelos a imitar para nuestros estudiantes, por lo tanto debemos cuidar mucho nuestra expresión oral.
• Flexibilidad:
La flexibilidad creará un entorno armonioso en nuestra clase. Muchas veces debemos ponernos en el lugar de nuestros estudiantes, aunque cuidándonos de no dejarnos manipular por ellos, ni olvidando nuestros objetivos propuestos.
• Acomodar nuestra expresión oral:
Cuando tengamos grupos iniciales, tratar de acomodar nuestra expresión a su limitada capacidad de comprensión, sin olvidarnos de no adulterar la realidad de los usos lingüísticos entre nativos.
Debemos tomar en cuenta el esfuerzo y los conocimientos adquiridos por nuestros estudiantes a la hora de evaluarlos. Hacerles ver que han podido lograr muchas cosas y la importancia de seguir trabajando en las cosas que todavía no dominan.
• Cambiarle la idea negativa sobre el error:
Hacer que nuestros estudiantes entiendan que el error es imprescindible para un aprendizaje adecuado, que lo lleguen a ver como algo positivo para que destierren de sus mentes la absurda idea de que es sinónimo de fracaso irreparable. Conseguir que el error no merme su creatividad sino que lo acepten como algo que los llevará a lograr que puedan crear la estructura deseada de manera apropiada.
• Evitar la monotonía:
Ser entusiasta, dinámico, positivo, cercano, informal y respetuoso. La diversidad de actividades y el buen humor, nos ayudarán a lograr lo antes mencionado, además no nos dejará ser reiterativo y caer en la rutina.
➢ Utilizar las actividades lúdicas:
Darle uso a las actividades lúdicas para romper con la monotonía, por supuesto, no deben ser actividades inconexas, ya que si lo fueran, parecería que las hacemos para matar el tiempo. Dichas actividades deben estar bien planificadas y dirigidas hacia el logro de nuestros objetivos.
➢ La autoevaluación:
No debemos olvidarnos de evaluar nuestros resultados y saber rectificar cuando sea necesario. De esta forma no tendremos la idea del profesor
todopoderoso y realizaremos las modificaciones metodológicas necesarias en el momento determinado.
➢ Incluir el aspecto cultural:
Olvidarnos de la conexión existente entre lengua y cultura, sería dejar de mostrarles a nuestros alumnos uno de los aspectos básicos de la sociedad de la lengua objeto y su aprendizaje de ésta, estaría incompleto. Es por ello que, al momento de la planificación de nuestra clase, aún si no estuvieran presentes en nuestro manual didáctico, deberíamos siempre integrar el aspecto sociocultural en ella. Cuando aprendemos una lengua, no podemos usarla apropiadamente a menos que conozcamos los elementos socioculturales comunes y diferentes entre nuestra lengua y la lengua estudiada.
Estos conocimientos nos permiten hacer un uso apropiado de la lengua en los diferentes contextos: normas de cortesía, formas de tratamiento, buenas relaciones interpersonales, descubrir y entender los valores, creencias, convenciones sociales existentes y nos facilitan la adaptación social a ésta. Con esto podremos evitar malos entendidos y estaremos culturalmente más sensibles y receptivos ante cualquier diferencia (choque cultural) que ocurran, será menos fuerte debido a que hemos usado el aula como una herramienta apropiada para crear un nexo entre la lengua y la cultura con situaciones comunicativas reales. Además, contribuimos con estas enseñanzas a alcanzar uno de los objetivos principales del Marco de Referencia Europeo: fomentar el
pluriculturalismo y el plurilingüismo (capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y la de participar en una relación intercultural en que una persona domina – con distintos grados – varias lengua y posee experiencia en varias culturas).
2.3 Diferentes Métodos y Enfoques en la enseñanza de L2 y la presentación de su gramática
Desde los inicios de la enseñanza de lenguas extranjeras, los cambios suscitados en el proceso de enseñanza aprendizaje han tenido una relación estrecha con los procesos históricos de la humanidad.
En todos los aspectos de la vida, los cambios ocurridos han sido determinados por situaciones de tipo social-político, histórico, científico, entre otros y éstos, por lo tanto, han sido también los causantes de las reformas educativas que han dado paso al surgimiento de los diferentes métodos y enfoques en la enseñanza de lengas extranjeras, los cuales nacieron con el propósito de simplificarles el aprendizaje a los alumnos.
En los inicios de la enseñanza de lenguas, éstas eran aprendidas por la interacción social entre los hablantes de diferentes idiomas. Es decir, el contacto entre hablantes era lo primordial para la adquisición de una segunda lengua. El aprendizaje se basaba en la práctica oral mantenida a través del intercambio cotidiano: la conversación, la memorización de oraciones y frases y luego los diálogos. Estas herramientas fueron la base del aprendizaje de segundas lenguas en los inicio de la humanidad.
La práctica escrita era muy escasa debido a que existían pocos medios y materiales destinados al uso de la escritura y por supuesto, muy pocas personas tenían acceso a esos materiales, ya que la mayoría carecía de la facultad de la lectura. Es entonces, a partir de la aparición del estudio formal de una lengua, el surgimiento de su gramática, cuando se empiezan a hacer análisis de dicha lengua.
Estos estudios comenzaron primero con el latín, el griego y el hebreo. Más tardes, a partir del siglo XV, lenguas vulgares como el español, el francés y el italiano, las cuales surgieron por la caída del imperio romano, obtienen su propia gramática, ganando así el respeto y la valoración ante otras lenguas.
Condiciones históricas favorecieron para que los estudiosos de esa época se dedicaran a investigar y analizar formas apropiadas para el estudio y
la enseñanza de L2. Observamos esto con la ocupación de Inglaterra en 1066 por Guillermo el conquistador, y la imposición del francés como su lengua oficial.
Luego de este hecho, a partir del siglo XIII, se introdujeron textos y libros de diálogos para el aprendizaje del francés en Inglaterra. Debido a que todavía dicha lengua carecía de gramática como lengua oficial, estos materiales didácticos, fueron elaborados tomando como base los materiales hechos para aprender latín.
A pesar de que el francés era la lengua oficial de Inglaterra, muchos ingleses no la conocían por eso era enseñada como segunda lengua. El inglés nunca desapareció y se proclamó como lengua oficial nuevamente en 1399, cuando Ricardo II llegó al trono de Inglaterra.
Debido a la necesidad de buscar una forma más apropiada para enseñarles el francés a los ingleses, nace la primera gramática francesa en el 1530, escrita por el londinense John Palsgrave, quien había sido educado en Cambridge y Paris y era profesor de francés de la Corte y protegido de Enrique VIII. Con la primera gramática francesa de Palsgrave se eleva el francés a la categoría de lengua culta. Palsgrave escribió la gramática y además varios libros de diálogos.
La gramática francesa de Palsgrave y la gramática española de Nebrija 1492 tuvieron objetivos diferentes ya que Nebrija tenía como primer propósito que los hablantes nativos del idioma tuvieran reglas precisas que les indicaran el buen uso de la lengua y Palsgrave que sus estudiantes pudieran aprender una segunda lengua (francés) de manera más fácil.
La gramática de Nebrija contribuyó luego a que se escribieran otras gramáticas para el estudio del español como segunda lengua, debido al apogeo que tenía España en toda Europa y en las tierras conquistadas del nuevo mundo.
Los nuevos materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras y sus gramáticas se asemejaron bastante a la metodología usada para la enseñanza del latín: usos de traducción de frases y diálogos muy alejados de la realidad y la enseñanza de una gramática totalmente descontextualizada, la cual estaba muy distante de la comunicación. Esta era la tradición metodológica seguida por el latín, sin embargo, la realidad de las nuevas lenguas nacionales era que tenían una necesidad acuciante (la
comunicación), lo cual no sucedía con el latín, que era ya una lengua muerta.
Como es natural, con esta disyuntiva surgen numerosos problemas debido a que acogimos del latín la enseñanza tradicional y gramatical, olvidándonos en ese entonces de la necesidad básica de las nuevas lenguas: la comunicación y poniendo el aprendizaje de la gramática como nuestro objetivo principal en la enseñanza de L2.
Aparecieron entonces, algunos autores que se dedicaron a promover nuevos materiales y técnicas de enseñanza como modo de acceso al aprendizaje de las lenguas vernáculas, y tratando de impulsar cambios en el estilo de enseñanza. Sin embargo, los arraigados fundamentos de la enseñanza tradicional del griego y el latín (gramática especulativa) en la cual predominaban los materiales de aprendizaje, dirigidos a la repetición y la escritura de frases sueltas, no lograron destituir la posición protagónica de la gramática tradicional en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las nuevas lenguas empezaron a enseñarse en las escuelas europeas a partir del siglo XVIII siguiendo las mismas directrices metodológicas de la enseñanza del latín: libros de textos llenos de reglas gramaticales abstractas y de largas oraciones y vocabularios con sus respectivas traducciones o para ser traducidos. La producción oral era casi nula, debido a que no se concebía como el objeto de la enseñanza y cuando se producía era solamente para la lectura de las frases traducidas.
Entre los métodos propuestos por algunos estudiosos de esta época Encontramos:
El método de la doble traducción:
Fue un intento de cambio a la metodología de enseñanza de lenguas clásicas y de la materna. Su principal precursor fue Roger Ascham, quien en 1570 escribió el libro “The School Mater”, el cual tenía una primera y segunda parte, “The Ready Way to the Latín Tonge” (Vía Expedita hacia el Latín) trata de traducir los principios educativos presentados en la primera parte, cuyo uso estaba destinado al aprendizaje del latín.
Con su método introdujo nuevos recursos pedagógicos y una concepción renovadora para la adquisición del latín. Su planteamiento incluía el uso de seis procedimientos, entre los cuales se encontraba la doble traducción. Esta técnica había sido presentada antes, apareciendo en los manuscritos de autores clásicos y en textos de estudios iniciales de las nuevas lenguas.
Ascham usó el latín o el griego para ser traducidos al inglés y éstos, a su vez, debían ser nuevamente traducidos al latín o al griego, se basó en algunos principios metodologicas para justificar el uso de este método, los cuales, a la hora de ponerlos en la práctica resultaron complicados.
A. Sánchez nos ofrece su opinión en relación a este método:
“Aunque el procedimiento es sencillo, sus implicaciones son bastante más complejas y ambiciosas. La primera traducción, del original a la lengua meta, confirma que el alumno posee ya un buen dominio del idioma traducido, tanto en léxico como en sintaxis, la segunda traducción de carácter retrospectivo hacia la lengua original, debía confirmar que el alumno no solamente domina pasivamente la lengua original, sino que es capaz de imitar con precisión y
El método de Ascham no tenía como objetivo prioritario el aprendizaje de la gramática, sino que hacía hincapié en el uso del idioma, la gramática era trabajada en los niveles posteriores. A. Sánchez expone esta idea de la siguiente manera:
“Las élite aristocráticas se entretenían en lo que podría demonizarse aprendizaje rebuscado de la lengua centrado más en la forma y en su belleza externa que en el contenido real o sustancia de la palabras. El objetivo no es la gramática en cuanto tal o alguna de sus partes, sino el texto en su conjunto, como depositario de todas las sutilezas que interesaba destacar y adquirir”.
Este autor hacía uso de textos basado en la realidad diaria de la vida de los alumnos. Se mantenía la memorización de lista de vocabulario como anteriormente se hacía, pero los contenidos eran presentados con una organización temática.
El estudio y la búsqueda por mejorar este método se concretó a finales del siglo XVIII, cuando se establece como el método más querido de las escuelas secundarias de Prusia, Alemania. (Howatt, 1984:24) nos habla sobre el por qué en las siguientes líneas: “… la razón de ser de este método fue la
reforma emprendida en Alemania donde se intentaba adaptar la traducción gramatical ya existente a las circunstancias y requisitos de la enseñanza secundaria”.
Entre los principales exponentes de este método de finales del siglo XVIII se encuentran: Johann Seidenstucker, Karl Plotz, Hs. Ollendor, y Johann Mendinger. En los Estados Unidos se dio a conocer primero con el nombre de Método Prusiano.
Características Principales del Método Gramática- Traducción:
• Su objetivo principal era aprender la lengua para poder leer su literatura o sacar beneficios a través del desarrollo intelectual
obtenido por su estudio. La lengua era estudiada con un análisis detallado de sus reglas gramaticales y luego se procedía a la traducción de oraciones y textos a y desde la lengua estudiada. Para este método el aprendizaje de una lengua no era más que la memorización de reglas e informaciones con el objetivo de entender la morfología y sintaxis. “La
lengua primera es el punto de referencia en la adquisición de la segunda lengua” tal como nos dice Stern, H. en su libro “Fundamental Concepts of Language Teaching.
• Carencia de atención a la producción oral y a la comprensión auditiva, aspectos casi nulo para este método y se prioriza la comprensión lectora y la producción escrita.
• Se selecciona el vocabulario de los textos leídos y es enseñando por medio de listas bilingües, la memorización y el estudio del diccionario. Tiene la oración como la unidad básica para la enseñanza y se invierte casi la totalidad del tiempo en la traducción. Esto hizo que la oración fuera la característica distintiva de este método.
• El profesor es el protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje y el alumno es un elemento pasivo en la clase.
• El error es visto como señal de castigo y la corrección en la traducción es la señal de éxito, ya que la evaluación se hace por medio a la precisión de las frases traducidas.
• La gramática era enseñada de forma álgida y totalmente descontextualizada, ósea es una gramática cien por ciento deductiva. Se presentan las reglas y luego se practican con ejercicios de traducción. La enseñanza de ésta se trata de hacer de manera sistemática y organizada.
• La lengua materna de los aprendientes es base para la adquisición de la base para las nuevas estructuras, ya que se aprende a través de comparaciones entre la L1 y la lengua objeto.
Concluyendo podríamos decir que el método de gramática traducción nació a partir del siglo XVI por las necesidades de comunicación que tenían los hablantes de las nuevas lenguas. Con el tiempo se ha ido reformando y agregándosele nuevos conceptos. Su base, desde el inicio en el siglo XVI ha sido y sigue siendo la gramática. Aunque es desde el 1840 hasta 1940 donde sus enseñanzas se apartan de su base grecolatina y surge el deseo de mejorar los procedimientos pedagógicos, logrando que las escuelas lo aceptaran como tal. Las modificaciones introducidas a este método han permitido que, a pesar de sus opositores, todavía sea usado en muchos lugares del mundo. Sus precursores no escribieron sobre principios teóricos que justifiquen su existencia o que lo relacionen con cuestiones lingüísticas, psicológicas o educativas.
Es por ello que algunos autores, y entre ellos podemos mencionar a Aquilino Sánchez, no están de acuerdo cuando se dice que su nacimiento se remonta a los finales del siglo XVIII. Lo que sucede es que primero se enseñaba la gramática basada en el latín o en otras lenguas clásicas. Como el latín era una lengua muerta, no había necesidad de comunicación para enseñarlo, lo cual sí existía en las nuevas lenguas vernáculas. Es a partir del siglo XVIII cuando se empiezan a evidenciar cambios metodológicos, haciéndose más notorios en el siglo XIX, donde los manuales presentan la gramática estudiada con textos, diálogos, y vocabulario, aprendidos a través de temas de las necesidades básicas. O sea, no se presenta una gramática totalmente alejada de las necesidades comunicativa como en sus inicios, pero se mantiene como razón de ser para la enseñanza de este método aunque pasó a estudiarse de manera más práctica.
Sabemos que las limitaciones del método son muchas, pero no se debe obviar el papel que en su momento desempeñó. En la primera mitad del siglo XIX leer un idioma extranjero era mucho más útil y provechoso que utilizarlo como medio de comunicación oral. Además, aún en nuestros días se siguen empleando técnicas y se siguen principios emanados de esta concepción metodologica.
El método de la Doble Vía de William Bathe
Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza que le sirviera como material para sus clases de latín, el cual tomara en cuenta los usos del idioma, William Bathe publica en 1611 su método de la doble vía, con el nombre de “Ianua Linguarun Sove Modu Maxime Acommodatus quo Patifil
Aditus ad Omnes Lenguas Intelligendas.”
Bathe, el jesuita irlandés quería crear un método que fuera capaz de combinar el estudio de las estructuras formales de la lengua con el uso flexible de diálogos funcionales: sin que se convirtiera en una repetición memorística de reglas.
Esta nueva visión la explica A-Sánchez (1997) en su libro Sobre los Métodos de Enseñanza de Idiomas de la siguiente manera: “El autor trata de
solucionar el problema a través de un largo prólogo, con diez capítulos explicativos. Dos son, en su opinión, lo métodos utilizados para aprender idiomas: el método regular y el irregular. El método regular es el que más frecuentemente se viene utilizando en la enseñanza de lenguas y es equiparable al basado en gramática y lectura de autores de reconocida autoridad y prestigio.
Es una metodología deductiva, basada en el análisis de las reglas gramaticales, en el aprendizaje y memorización de vocabulario y en la construcción de oraciones mediante la aplicación de reglas gramaticales explicitas.
El método irregular es el seguido por quienes aprenden la lengua leyendo y hablando, prescindiendo del aprendizaje de la gramática y de sus reglas. Según Bathe, con el método regular se adquiere una mayor perfección; con el irregular, en cambio, se alcanza una mayor fluidez en el uso de la lengua’’.
Es por esta inquietud de encontrar el balance entre lo formal de la lengua y lo informal que crea el método de la doble vía, tratando de cubrir las necesidades de la comunicación que tenían los alumnos y a la vez proporcionarles las estructuras necesarias para mantener la precisión con oraciones contextualizadas. En su método trato de aplicar la gradación de la dificultad en el aprendizaje, lo cual no pudo lograr debido a que encontramos oraciones con diferentes niveles de dificultad en una misma lección. Tal como dice A. Sánchez: “Su método es un intento basado en el eclecticismo y en la
integración, pero el procedimiento no queda bien delimitado en la práctica, aunque teóricamente el afán sea encomiable y la idea plausible. De hecho, pasado los fervores del inicio, la vía media se perdió en el tiempo”.
El método de Bathe se usó en la enseñanza de las lenguas vernáculas y si hoy no se le reconoce como un gran didacta se debe a que una figura tan conocida como J. Amos Comenio plagió su método y público su obra con igual título que el de Bathe: “Ianua Linguarun Reserata Aurea”, logrando con eso, tal como dice A. Sánchez “Oscurecer injustamente la obra pionera de Bathe”.
Juan Amos Comenio la aproximación al método natural y directo.
Sin lugar a duda que Comenio marcó el antes y el después en el desarrollo evolutivo de la educación. La instauración de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en su método de ilustración y objeto lo convirtieron en el pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior.
Con relación al legado didáctico dejado por Comenio, en la enseñanza de lenguas, A. Sánchez nos dice “Comenio no diseño un método propiamente
dicho para ensenar idiomas, pero cambio un proyecto ambicioso para enseñarlos, quilas excesivamente ambicioso y por eso nunca llegó a realizarse. Según su concepción el niño empieza a aprender la lengua en el vestibulum, pasa a la Ianua, se entretiene en el palatium e ingresa finalmente en el thesaurus. Por cada uno de estos cuatro restadios Comenio piensa en dos libros. De ellos se llegaron a publicar el Vestobulum o Porta Lenguarum (posiblemente lo que dio origen a su Orbis sensualium pictus) y el Ianua sigue las pauta metodologicas de Bethe. En el orbi sensualium Pichu, publicado vez primera en 1658 y adaptado al inglés por Charles Hoole en 1659. Comenio realizó algo que desgraciadamente no se continuó en la enseñanza de idiomas hasta nuestros días: intentó, por primera vez, enseñar una lengua asociando estrechamente los elemento lingüísticos con los dibujos”.
Comenio introdujo nueva formas en la presentación de los contenidos usando los dibujos para despertar la imaginación y facilitar el aprendizaje de los alumnos en u Orbis senualum pictus (El mundo sensible es imágenes). Además planteó que el latín podría aprenderse mejor desde la lengua materna de los estudiantes y no desde el latín mismo como era habitual. También se opuso a la presentación de los contenidos por medio de reglas gramaticales y enfatizó como Bathe, el aprendizaje de la lengua por su uso. Comenio conocía la importancia de la gramática para aprender una lengua con precisión, es por eso que en el prólogo de su Ianuta Lenguarum expone lo siguiente:
“Para que la gramática también ayudase puse las palabras juntas de tal manera que no solamente se llama la atención sobre los fenómenos sintácticos, sino también sobre la etimología y algunos accidentes”.
El Método Natural
