Revista semestral del Instituto Psicopedagógico EOS Perú
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Revista Digital EOS PERÚ Rev. digit. EOS Perú
Vol. 7(2) Julio – Diciembre de 2019
Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú ISSN 2312-5136 (En línea)
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La Revista Digital EOS Perú es una revista semestral financiada por el Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, Perú. La cobertura temática de esta revista abarca diversas áreas relacionadas a la comunicación, lenguaje, habla, aprendizaje, motricidad orofacial, neuropsicología, lingüísticas, entre otros.
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ÍNDICE
EDITORIAL ... 69
EFECTOS DE UN PROGRAMA BASADO EN ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO PARA LA MEJORA DEL LENGUAJE EN UN NIÑO CON RETRASO MODERADO DE LENGUAJE
Inés Almendra Villalta Ramírez ... 71
SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA TUTORÍA EN EL COLEGIO MAYOR SECUNDARIO PRESIDENTE DEL PERÚ- COAR LIMA
July Huamán Pérez ... 85
UNA CUENTA CONDUCTUAL DE COGNICIÓN
Andrés Pereyra Rabanal ... 99
ALCANCES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN TORNO A LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Ana Raquel Rojas y Franklin Susanibar ... 107
Revista Digital EOS Perú. Vol. 7(2) 2019 Jul-Dic ISSN 2312-5136
Revista Digital
EOS PERÚ
EDITORIAL
Con gran satisfacción presentamos el nuevo número de la Revista Digital EOS Perú, resultado de un arduo trabajo por parte del equipo editor, los profesionales que integran nuestra institución y, principalmente, de los expertos que han redactado cada uno de los artículos especializados que conforman este volumen.
Así, se tiene que el primer artículo aborda la problemática del retraso del lenguaje, informándose con respecto al proceso de evaluación e intervención efectuado en un preescolar, gestionándose para ello, principios del análisis conductual aplicado. El artículo también describe las técnicas que se usaron para trabajar con los componentes, pragmático, léxico-semántico y fonético-fonológico, además de las actividades realizadas, tanto con el niño como con la familia.
El segundo artículo, corresponde a una investigación empírico-descriptiva que analizó el nivel de satisfacción de los estudiantes de un Colegio de Alto Rendimiento – COAR, con respecto a la tutoría, explorándose para ello, diversas variables, así mismo, se detalla el proceso de construcción y validación del instrumento utilizado en la pesquisa.
En el tercer artículo, se encontrará un ensayo, el mismo que explora un tema reclamado como objeto de estudio por distintas disciplinas: el comportamiento. El texto indaga sobre esta problemática, a partir de la perspectiva del análisis del comportamiento, destacando que las interacciones funcionales, son un campo de estudio legítimo de la psicología, de igual manera, reflexiona sobre las modalidades de respuesta y los parámetros para su registro, como también, sobre las conductas privadas que se suscitan de los seres humanos.
El cuarto y último artículo, corresponde a una revisión teórica relacionada a la conciencia fonológica, explicando su desarrollo, como también sus vínculos con variables cognitivas y lingüísticas, entre ellas, la atención, memoria, fonología y habilidades metalingüísticas. Adicionalmente, se sugieren algunos lineamientos metodológicos para su clasificación, partiendo para ello, de diversos criterios.
Revista Digital EOS Perú. Vol. 7(2) 2019 Jul-Dic ISSN 2312-5136
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EditorialFinalmente, es expectativa de todo el equipo, que los académicos, profesionales y estudiantes de pre y posgrado de las diversas carreras vinculadas a la educación y salud, encuentren en cada uno de los textos, herramientas que les sean de utilidad en su actividad investigativa y de atención profesional, invitándolos al mismo tiempo, a remitir sus artículos, de tal manera que hagan visible sus trabajo, empírico y documental.
El Director Editorial
1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Inés Villalta: Efectos de un programa basado en análisis conductual aplicado para la mejora del lenguaje...
EFECTOS DE UN PROGRAMA BASADO EN ANÁLISIS CONDUCTUAL
APLICADO PARA LA MEJORA DEL LENGUAJE EN UN NIÑO CON
RETRASO MODERADO DE LENGUAJE
EFFECTS OF A PROGRAM BASED ON APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS FOR THE IMPROVEMENT OF LANGUAGE IN A CHILD WITH MODERATE LANGUAGE DELAY
Inés Almendra Villalta Ramírez1
Recibido: 02. 07. 19 Aceptado: 23. 07. 19
RESUMEN
Se realiza una revisión acerca de los conceptos del Retraso del Lenguaje. Se describe la evaluación e intervención en un niño de 04 años con retraso moderado del lenguaje (RL) desde el análisis conductual aplicado. El estudio se desarrolló con el diseño conductual A-B compuesto por la fase inicial y de intervención. Se trabajó en los componentes pragmático, léxico-semántico y fonético-fonológico del lenguaje. Para alcanzar los objetivos propuestos se aplicó el método de entrenamiento en ensayos discretos (DTT, Discrete Trial Training), de la misma manera, se trabajó en conjunto con la familia, se brindó información sobre las características del RL, así como la orientación para el abordaje en casa. Por último, se describen los resultados obtenidos; se logró alcanzar los objetivos planteados, los cuales corroboran la eficacia del entrenamiento conductual en niños con RL a temprana edad.
PALABRAS CLAVE: Análisis conductual aplicado (ACA) - Componentes del lenguaje – Inicio tardío del lenguaje - Lenguaje - Retraso moderado del lenguaje.
ABSTRACT
A revision about conceptualization of Language Delay is made. The evaluation and intervention in a 04-year-old boy with moderate language delay (LD) with the applied behavioral analysis is described. The study was developed with the A-B behavioral design composed of the initial and intervention phase. The pragmatic, lexical-semantic and phonetic-phonemic components of language were addressed. In order to achieve the proposed objectives, the method of Discrete Trial Training (DTT) was applied, in the same way, it was achieved in conjunction with the family, information was provided on the characteristics of the LD as well as the orientation for the approach at home. Finally, the results obtained are described; the objectives set were achieved, which corroborate the effectiveness of behavioral training in children with LD at an early age.
KEYWORDS: Applied behavioral analysis (ABA) - Components of language – Language - Late language emergency - Moderate language delay.
INTRODUCCIÓN
Los seres humanos cuentan con mecanismos de aprendizaje innatos, los cuales requieren de la interacción con el ambiente, para así adquirir el lenguaje. Este aprendizaje es implícito para el promedio de la población infantil; sin embargo, existen niños quienes requieren de una enseñanza explícita, con la adecuada organización de escenarios de interacción, para que adquieran los contenidos básicos y/o complejos del lenguaje (Acosta, 2001; Mendoza, 2016). Dentro de este grupo se encuentran los niños con retraso del lenguaje.
El retraso del lenguaje (RL), o también llamado Inicio tardío del Lenguaje, es el desfase cronológico respecto a la adquisición de las diferentes etapas lingüísticas en todos los componentes del lenguaje, afectando a los procesos expresivo y comprensivo; no obstante, teóricamente, se respetan las pautas evolutivas del desarrollo normal. Este puede ser detectado a partir de los 24 meses de edad donde se suele observar un vocabulario reducido de menos de 50 palabras y ausencia de combinaciones de dos palabras. Por lo general, este desfase va desapareciendo a medida que se va produciendo una evolución general, en ausencia de patología subyacente como el déficit cognitivo, neurológico, sensorial, o trastorno del espectro autista (Gallardo, 2016; Mendoza, 2016; Pérez y Salmerón, 2006; Tonato, 2015). Sin embargo, aún se encuentra en discusión el tema de la recuperación ilusoria de los niños con retraso del lenguaje (Mendoza, 2016; Scarborough y Dobrich, 1990). Es importante indicar que, siempre que exista este retraso con un margen superior a 6 meses de diferencia, es necesario realizar una intervención de carácter preventivo, registrando el avance del menor para descartar o detectar otros posibles déficits en el desarrollo (Tonato, 2015).
Dentro de los manuales diagnósticos como el DSM-5 o el CIE-11 no se especifican criterios diagnósticos para el Retraso del lenguaje, sin embargo, se puede encontrar criterios diagnósticos para el Trastorno del lenguaje en el DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), y sus homólogos los Trastornos del lenguaje expresivo y Trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo en el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1995). Si bien, para dichos trastornos se recomienda realizar el diagnóstico del trastorno a partir de los 04 años de edad debido a la estabilidad en las diferencias individuales lingüísticas, también brindan indicadores tempranos para su detección a partir de los 18 meses, siendo estos correspondientes con los criterios de inclusión del RL (Gallardo, 2016).
Así mismo, Artigas, Rigau y García-Nonell (2008) resaltan que una de las principales diferencias entre el Trastorno del lenguaje y el Retraso del lenguaje, es que el primero, además de presentar un retraso en la adquisición del lenguaje, tiene alteraciones en cuanto a su contenido, estructura y fonética.
La etiología del RL se divide en dos: retraso primario, esto es cuando no hay déficit que explique la presencia de la dificultad, y retraso secundario, referente a la existencia de un diagnóstico principal, como déficit sensorial, motor, cognitivo, o trastornos del neurodesarrollo, que expliquen la existencia del retraso lingüístico (López, 2015; Méndez, López, Espinosa y Delgado, 2014). En el primer caso, el origen del RL puede tener múltiples causas de diferente origen (Puyuelo y Rondal, 2003):
• Biológico: retraso madurativo, predisposición genética a un déficit en el desarrollo del lenguaje.
• Cognitivo: dificultades de atención, en la memoria de trabajo, o en el procesamiento de información.
• Social: Entorno pobre, poca estimulación, entorno sobreprotector, patrones de interacción inadecuados.
• De origen desconocido.
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
La evaluación del lenguaje se realiza para conocer si existe o no una alteración, así como el grado de dicho déficit, considerándose de ese modo a la evaluación como el recojo, análisis e interpretación de la información recogida acerca de las características lingüísticas del niño, para planificar una intervención dirigida a las necesidades específicas del caso (Acosta, 2005; Puyuelo, 2002).
Para sistematizar los contenidos de la evaluación, se divide según el sujeto en:
1. Entrevista a padres, cuidadores y/o profesores
Acorde a Fernández (2002) es sustancial conocer los antecedentes a los problemas del lenguaje por lo que se consulta, es decir el desarrollo y evolución del niño, los cuales se pueden revisar través de la anamnesis, donde se exploren los antecedentes familiares, la posible etiología de la dificultad y las repercusiones del problema en diferentes contextos (Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino, 1996). Para ello, se indica que los aspectos más relevantes a considerar en la anamnesis son: datos de filiación, motivo de consulta, datos del desarrollo general, datos del desarrollo del lenguaje, datos médicos relevantes, información familiar, historia educativa y aspectos relevantes de la conducta (Iglesias y Sánchez, 2007; Puyuelo, 2002).
Fernández y De León (2008) añaden que, dentro de la evaluación del lenguaje, se debe considerar el contexto en el que el niño aprende, los estímulos y modelos lingüísticos que recibe de manera constante por parte del entorno, los cuales se modificarán y/u organizarán en el proceso de intervención de ser necesario. De igual modo, es importante recoger información acerca de las características lingüísticas del evaluado en otros contextos, como la escuela, y mantener una relación circular con los profesionales a cargo de modo que se contribuya con la implementación de los cambios para mejora continua del niño (Acosta, 2005). Por ello, Artigas, Rigau y García-Nonell (2008) proponen el uso de cuestionarios para padres y educadores, informes del colegio, y/o grabaciones del niño en su contexto natural.
2. Evaluación del niño
a. Evaluación cognitiva:
Diversos autores coinciden en la existencia de una relación entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo cognitivo, por lo que es importante su evaluación para explicar el ritmo de adquisición del lenguaje, así como para descartar otro tipo de diagnóstico que explique el retraso en el lenguaje (Acosta et al., 1996; Artigas, Rigau y García-Nonell, 2008; Fernández, 2011). Para ello se proponen test como la Batería de evaluación para niños de Kaufman K-ABC, las Escala Wechsler de Inteligencia para Preescolar y Primaria WPPSI-IV, Escalas Bayley de desarrollo infantil-III, Escala de Inteligencia de Reynolds RIAS, Inventario del Desarrollo de Battelle, entre otros, las cuales permiten la evaluación del niño a partir de los dos años y medio.
b. Evaluaciones complementarias:
Fernández (2002) indica que son necesarios algunos exámenes complementarios a la evaluación de lenguaje al ser aspectos que afectan la adquisición de este. Estos exámenes son Inés Villalta: Efectos de un programa basado en análisis conductual aplicado para la mejora del lenguaje...
realizados por profesionales específicos que determinarán la existencia o no de un déficit en otra área. Los exámenes propuestos por Acosta (1996), Fernández (2002) y López (2015) incluyen examen de bases anatómicas y funcionales de la audición y fonación, examen físico de órganos fonoarticulatorios que intervienen en la comunicación, el habla y la voz, examen neuropsicológico, examen neurofisiológico, examen del comportamiento y la personalidad.
c. Evaluación de la comunicación y lenguaje:
Para una mejor comprensión del tema, es necesario definir las dimensiones, procesos y componentes del lenguaje. De acuerdo a diversos autores (Acosta et al., 1996; Bloom y Lahey, 1978; Díez, Pacheco, Caso, García y García-Martín, 2009; Dioses y Salas, 2014), existen 3 dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso, dentro de los cuales se abarcan los componentes: Fonético- fonológico, léxico- semántico, morfosintáctico y pragmático, cada uno de los cuales considera los procesos expresivo y comprensivo del lenguaje, como se describe a continuación.
a) Forma
Son los aspectos relacionados con las reglas gramaticales, el dominio, organización y relación entre las palabras del discurso que van demostrando las personas conforme desarrollan sus habilidades lingüísticas (Arregi, 1999; Bloom y Lahey, 1978; Díez et al., 2009). El aprendizaje de las formas del lenguaje no es sencillo, puesto que implica escuchar y aprender a reconocer los aspectos o características recurrentes en el habla, además de las reglas gramaticales de combinación de unidades de formación de palabras y oraciones (Bloom, 1980). Dentro de esta dimensión se encuentran los componentes Fonético-fonológico y Morfosintáctico.
• Fonética-fonología: Se refiere a la percepción, discriminación y transmisión de los sonidos del habla, a través de la organización de los sonidos en un sistema utilizando sus caracteres articulatorios (Díez et al., 2009).
• Morfosintaxis: Hace referencia a la combinación y organización de palabras, el uso de relaciones formales y las inflexiones que realiza el niño para la expresión y comprensión de frases y oraciones (Acosta et al., 1996; Bloom, 1980; Díez et al., 2009).
b) Contenido
Son los aspectos referidos a los significados, incluye el conocimiento de los objetos, las relaciones entre objetos y hechos, esto son las relaciones semánticas. Se va desarrollando a partir de la interacción biopsicosocial del individuo con su medio (Díez et al., 2009). Bloom (1980) indica que el aprendizaje de los contenidos del lenguaje tampoco es sencillo, pues implica conocer objetos, hechos y relaciones entre estos para comprender el significado del mensaje del interlocutor.
• Léxico-semántico: Es el desarrollo léxico en diversas categorías semánticas, como sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, entre otros, tanto en su expresión como la comprensión. Estudia el significado referencial, las categorías semánticas, las relaciones de significado entre las palabras (similaridad, oposición, reciprocidad, inclusión) y el lenguaje figurativo (Acosta et al., 1996; Díez et al., 2009).
c) Uso
Está referido a la pragmática de la lengua, a las funciones por las que el individuo habla, el modo cómo adapta el mensaje de acuerdo al contexto, el uso social que se da al lenguaje, así como la interpretación del contexto que determina la comprensión del mensaje (Arregi, 1999; Bloom y Lahey, 1978)
• Pragmática: Se refiere al uso social del lenguaje en un contexto determinado, esto es la intención del hablante y oyente, la clave de significación, la función que las personas dan al lenguaje, la implicación de ambas partes en la conversación, es por ello que relaciona los conocimientos, principios y reglas de la comunicación verbal y no verbal para la construcción de significados (Díez et al., 2009).
Para indicar que un niño evidencia un retraso del lenguaje, se deben realizar consideraciones tanto cuantitativas como cualitativas acerca de su uso por parte del menor, puesto que se debe buscar la adaptación y respuesta a las demandas de la población con necesidades educativas especiales (Acosta, 2005; López, 2015), para ello se pueden proponer diversas tareas, uso de la observación conductual, escalas del desarrollo, pruebas no estandarizadas, pruebas estandarizadas, muestras de lenguaje (Acosta et al., 1996; Fernández, 2002; Iglesias y Sánchez, 2007; Mendoza, 2016).
INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE
El objetivo de la evaluación es su vinculación con el programa de intervención que se va a desarrollar de manera posterior, puesto que es cuando se establecen los repertorios que tiene el niño y aquellos que se encuentran en déficit para ser trabajados posteriormente (Acosta, et al., 1996; Ribes, 1976). Además de la modificación en los escenarios de interacción, lo que beneficiará al niño y al entorno, esto es, a la familia y al aula de clases (Acosta, 2001).
Uno de los tratamientos más eficaces y con evidencia para diversos trastornos del neurodesarrollo (Matos y Mustaca, 2005; Miltenberger, 2013), incluido el desarrollo del lenguaje (Cooper, Heron y Heward, 2017; Iglesias y Sánchez, 2007; Matos y Mustaca, 2005), son las técnicas de modificación de conducta, desarrolladas a partir del análisis conductual aplicado (ACA). Este tiene como supuesto básico que la conducta es mantenida y controlada por contingencias ambientales, de modo que la única forma de modificarla es a través de cambios sistemáticos en el ambiente, controlando los estímulos antecedentes y consecuentes de la conducta a incrementar o disminuir (Miltenberger, 2013; Ribes, 1972). Así mismo, es importante extender el control de estos estímulos a diferentes contextos que el de la terapia, de modo que se generalice el aprendizaje (Ribes, 1972).
Para establecer una nueva conducta, en este caso de comunicación, se usa el entrenamiento por ensayos discretos, los cuales son unidades pequeñas y medibles de conducta, donde se observan tres elementos clave: el antecedente de la conducta a enseñar, la conducta verbal en sí, y el consecuente. Dentro de dicho ensayo se incluyen las ayudas que se brinda al niño para que logre la conducta esperada, para ello se debe considerar lo expuesto en la Tabla 1 (Lovaas, 1981; Matos y Mustaca 2005).
Tabla 1
Elementos de los ensayos discretos
Antecedente Conducta esperada Consecuente
Nota. Esta tabla muestra los tres elementos fundamentales para la realización de ensayos discretos (Lovaas, 1981; Matos y Mustaca, 2005).
MÉTODO Participante
Niño de 04 años y 03 meses, residente de la ciudad de Lima, que asiste al nivel inicial 04 años de una institución educativa básica regular. Asistió a consulta acompañado de su madre quien indicó que el menor tiene “dificultades para hablar, no puede expresar frases completas”. Describió las dificultades “no se entiende bien lo que habla (…) solo dice palabras, no arma frases (…) no dice las palabras completas”. Así mismo, indicó que, si bien reconoce a los miembros de su familia, no los llama de manera diferenciada, indicando que “no tiene muchas palabras, a mí me dice “papá”, yo le tengo que decir “mamá” y recién lo repite”. Pese a que se evidenciaron las dificultades a los tres años por las notorias diferencias con sus compañeros de aula, es la primera vez que la apoderada ha solicitado una evaluación de lenguaje.
Instrumentos
Inicialmente, se le realizó una evaluación cognitiva para descartar que, las dificultades en el lenguaje se deban por déficits intelectuales, una vez descartada esa área se evaluó el área de lenguaje. Para ello, se utilizó la Lista de Cotejo de lenguaje inicial (Alcántara, Dioses y Manrique, s/f) y la Prueba de Lenguaje Oral Navarra – Revisado PLON-R, adaptado por Dioses y Basurto (2006) para Lima Metropolitana (en Basurto, 2011), para realizar una evaluación screening de los cuatro componentes del lenguaje en sus procesos expresivo y comprensivo.
Debido a las dificultades articulatorias evidentes, se exploró la comprensión y expresión del componente fonético-fonológico con el Protocolo de Evaluación Fonético-Fonológico Revisado PEFF-R (Susanibar, Dioses y Huamaní, 2016). Además, se profundizaron los resultados con evaluaciones que no requerían expresión verbal, como el Test de vocabulario en imágenes Peabody PPVT-III (Arribas, 2006) para un perfil más preciso sobre el nivel léxico comprensivo, y el Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005) para obtener el perfil morfosintáctico comprensivo. Adicionalmente, se utilizaron las referencias de Bueno y Clemente (1991), y Greer y Keohane (2005) para evaluar el componente pragmático. Dicha evaluación puso en evidencia que, el desarrollo lingüístico del evaluado se encontraba muy por debajo de lo esperado para su edad, obteniendo puntuaciones correspondientes a una edad equivalente de 18-24 meses.
- Incluye el estímulo discriminativo que desencadenará la conducta. - Es necesario captar la atención
del niño para dar instrucción. - Instrucciones organizadas,
explícitas, pautadas y claras.
- Brindar apoyo (prompt) para emitir la respuesta esperada. - Desvanecimiento de ayudas.
- Administración inmediata para establecer relación de triple contingencia.
- Programa de refuerzos. Inés Villalta: Efectos de un programa basado en análisis conductual aplicado para la mejora del lenguaje...
Intervención
Para verificar la existencia de un cambio conductual, es necesario el control, cuantificación y medición del cambio conductual a través de una evaluación inicial que establecerá la línea base y un registro continuo para establecer la evolución final (Miltenberger, 2013; Ribes, 1972). El estudio se analizó a través del diseño de caso único o diseño intrasujeto AB, el cual consiste en establecer una línea base (A) a través de la evaluación inicial, para inmediatamente introducir la variable independiente o fase de intervención (B) que busca modificar dicha conducta inicial (Cooper, Heron y Heward, 2017; Miltenberger, 2013).
El programa fue diseñado para responder a las necesidades del menor en el área de lenguaje a lo largo de tres meses con una frecuencia de dos veces por semana, y una duración de cincuenta minutos cada sesión. Las áreas y objetivos planteados se detallan en la Tabla 2. Se omitió el componente fonético-fonológico como objetivo singular, puesto que eso se trabajó de manera longitudinal junto a los demás objetivos expuestos.
Tabla 2
Programación de objetivos de intervención
Componente/ Objetivo Tareas Desagregadas
Área
Saludar con la verbalización “Hola + nombre” manteniendo el contacto visual Despedirse con la verbalización “Chau + nombre” manteniendo el contacto visual Verbalizar “(nombre) + préstame + (objeto)” cuando quiera un elemento en poder de otra persona.
Denominar con una emisión aproximada por lo menos 05 frutas.
Denominar con una emisión aproximada por lo menos 05 prendas de vestir.
Denominar con una emisión aproximada por lo menos 05 animales.
Denominar con una emisión aproximada por lo menos 05 partes del cuerpo.
Denominar con una emisión aproximada por lo menos 03 lugares familiares.
Verbalizar la respuesta correcta a las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos años tienes? - ¿Cómo se llama tu mamá? - ¿Cómo se llama tu papá?
- ¿Cómo se llama tu hermana 1? (con imagen) - ¿Cómo se llama tu hermana 2? (con imagen) - ¿Cómo se llaman tus hermanas? (1 y 2) - ¿Cómo se llama tu profesora?
Saludar y despedirse de manera espontánea con la verbalización “Hola + nombre” y “Chau + nombre” manteniendo el contacto visual.
Solicitar un material que desea a través de la verbalización “(nombre) + préstame + (objeto)”.
Emitir secuencias fonotácticas aproximadas en palabras de dos sílabas a más, en la denominación de frutas, prendas de vestir, animales, partes del cuerpo, lugares, ante la presentación de imágenes u objetos.
Responder correctamente las preguntas de conocimiento personal que se le formulen de manera verbal.
PRA GMÁTIC A Funciones comunicati vas
LÉXICO - SEMÁNTICO Sustanti
vos comunes
MORFO – SINTÁCTICO Conocimiento personal
Estrategias de intervención
Uno de los modelos de intervención en el lenguaje es el modelo conductual (Iglesias y Sánchez, 2007; Lamas y Mesias, 1997), explicado con anterioridad. De este modo, se realizó la selección de estrategias y técnicas que favorecían la adquisición de nuevos repertorios verbales. Algunas de estas son:
• Moldeamiento: Es el reforzamiento diferencial de aproximaciones sucesivas (pequeñas unidades) a una conducta final, el cual se prolonga hasta la adquisición final de la conducta. Para enseñar al niño una nueva conducta verbal, es necesario iniciar con algo sencillo para realizar un ensayo sin error, de modo que pueda ser reforzado, teniendo en cuenta que sin refuerzo no hay aprendizaje (Lovaas, 1981; Miltenberger, 2013).
• ºAyudas (prompt): La función de las ayudas es producir la conducta esperada para que pueda ser reforzada, aumentando así la probabilidad de que emita la respuesta esperada. Estas pueden ser verbales, físicas, gestuales, de modelado (Lovaas, 1981; Miltenberger, 2013)
• Desvanecimiento de ayudas: Es un procedimiento para que la conducta se realice en presencia del estímulo discriminativo sin ningún estímulo adicional (Miltenberger, 2013) • Encadenamiento: Una tarea compleja formada por varias respuestas secuenciadas se
denomina cadena de conducta, donde cada respuesta produce un cambio de estímulo, transformándose así en el estímulo discriminativo para la siguiente conducta (Miltenberger, 2013).
• Reforzamiento positivo: Es el proceso mediante el cual una conducta es fortalecida debido a sus consecuencias inmediatas (presencia de un estímulo agradable). Además, se estableció inicialmente un programa de reforzamiento continuo para establecer la emisión de la conducta, y posteriormente un programa de reforzamiento intermitente que mantenga dicha conducta de manera indefinida (Miltenberger, 2013; Ribes, 1972)
De esta manera, en cada una de las sesiones de intervención se emplearon las técnicas mencionadas, diversificando las actividades y los materiales, donde las tareas iniciales se fueron complejizando hasta alcanzar el objetivo propuesto.
RESULTADOS
Las figuras que se muestran a continuación permiten visualizar el impacto del programa de intervención en los componentes trabajados. Para determinar los mismos, se estableció el criterio de éxito de los objetivos en un 85%, el cual debió mantenerse por tres sesiones consecutivas para indicar que el niño había adquirido los conceptos enseñados.
Los resultados del componente pragmático (Figura 1) permiten identificar una mejora significativa en el desempeño del menor en el uso del lenguaje, donde se trabajaron las funciones instrumental e interaccional para que estos sean realizados de manera espontánea y en diferentes contextos, donde el entrenamiento a la madre y la constante práctica, permitieron que se replique el aprendizaje en diferentes contextos.
Figura 1. Porcentaje de éxito en objetivos del componente Pragmático
En cuanto a la categoría léxico-semántico, como se observa en la Figura 2, se evidencia una mejora en el desempeño del evaluado, aunque no todos los objetivos alcanzaron el criterio de éxito final esperado. En esta área, se buscó el reconocimiento y denominación de sustantivos comunes, además de una verbalización aproximada a la palabra, para lo cual fue necesario brindar ayudas gestuales y visuales, siendo que sus dificultades fonético-fonológicas incidieron en el desempeño esperado. Del mismo modo, se observaron dificultades de recuperación del léxico, los cuales se superaban con ayudas gestuales; tal es el caso de la palabra “zapatilla”, la cual confundía con “zapatos”, para ello se hizo un mayor énfasis en la sílaba <ti> lo que facilitó que el menor recuerde el nombre del elemento.
Figura 2. Porcentaje de éxito en objetivos del componente Léxico-semántico
Por último, el desempeño del niño en el componente morfosintáctico muestra una mejora significativa en la Figura 3, donde se trabajaron respuestas a preguntas de información personal. Estas respuestas se aprendieron y generalizaron, por lo que el menor es capaz de responder dichas preguntas a diferentes interlocutores en situaciones de conversación.
Figura 3. Porcentaje de éxito en objetivos del componente Morfosintáctico
DISCUSIÓN
El propósito del presente estudio fue mejorar la habilidad lingüística, mediante el uso de técnicas basadas en el análisis conductual aplicado, de un niño con retraso moderado del lenguaje. Los resultados obtenidos indican que el paquete de intervención con estas características es efectivo para mejorar las habilidades lingüísticas de un niño con retraso del lenguaje.
Este enfoque señala que las variables ambientales (antecedentes y consecuentes) juegan un papel importante en la adquisición del lenguaje, de este modo, los padres modelan y refuerzan las expresiones de sus hijos. Sin embargo, los progenitores no suelen realizar esto de manera sistemática y controlada, corrigiendo solo en algunas ocasiones o reforzando verbalizaciones inexactas (Castro, 1994). Es por ello que un entrenamiento a los padres en objetivos específicos para el trabajo con sus hijos y la adaptación de su lenguaje a uno favorable para el niño, facilitaría el aprendizaje de las correctas verbalizaciones (referido a todos los componentes del lenguaje, no solo a la vocalización), y además mantendría las conductas adecuadas a través del tiempo. Este fue uno de los aspectos favorables del presente caso, puesto que los padres se mostraron comprometidos y colaborativos con el trabajo terapéutico.
Si bien los ensayos discretos que se utilizaron para implementar una nueva conducta permitieron que las experiencias del niño sean exitosas (Carballo y Fresneda, 2005), estas también deben irse “naturalizándose” (Centeno, 2019), lo que implica que el niño muestre sus habilidades aprendidas en espacios menos estructurados, complejizar las instrucciones y usar reforzadores naturales. Esto se encuentra en concordancia con lo aplicado en el presente trabajo, lo que, junto al uso de las técnicas con procedimientos personalizados y adaptados al perfil del niño, permitieron obtener resultados favorables.
Por otra parte, cabe indicar que la intervención puso énfasis en aquellas conductas que tuvieran un mayor impacto en las destrezas comunicativas del menor, bajo la premisa que el niño requiere herramientas que lo ayuden a desenvolverse en cualquier ambiente, como el hogar o la escuela. Para concluir, un aspecto relevante en la intervención es el contexto, donde se logró el trabajo con la familia con éxito, sin embargo, parte de dicho contexto también es la escuela, los profesores y compañeros de aula, quienes podrían ser parte del proceso de intervención para facilitar la mejora de las habilidades del lenguaje. Es importante unir esfuerzos con los profesionales que trabajan con el niño en otros espacios para lograr tratamientos efectivos, lo que significaría un impacto positivo en el lenguaje del evaluado.
REFERENCIAS
Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A., y Espino, O. (1996). La evaluación del lenguaje.
Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística infantil. España: Ediciones
Aljibe.
Acosta, V. (2001). La respuesta educativa a las dificultades del lenguaje desde una perspectiva inclusiva. En J. Bueno, T. Núñez, y A. Iglesias (Coords.), Atención educativa a la diversidad en el nuevo milenio. XVIII Jornadas de Universidades y Educación Especial (pp. 151-160). España: Universidade da Coruña
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July Huamán: Satisfacción de los estudiantes sobre la tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú...
SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA TUTORÍA EN EL
COLEGIO MAYOR SECUNDARIO PRESIDENTE DEL PERÚ- COAR LIMA
STUDENT SATISFACTION ON TUTORING AT THE MAYOR SECONDARY SCHOOL “PRESIDENT OF PERU”- COAR LIMA
July Huamán Pérez1
Recibido: 10. 08. 19 Aceptado: 28. 08. 19
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivos principales estudiar el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a la Tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú- COAR Lima, y compararlo según el sexo de los estudiantes y del tutor. El estudio fue no experimental con diseño transeccional y de tipo descriptivo- comparativo; en el cual se construyó, validó y aplicó la prueba “Escala de Satisfacción Estudiantil en cuanto al Servicio de Tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento (SEST-COAR)” a una muestra constituida por 189 estudiantes de quinto grado de secundaria de la referida institución educativa. Los resultados indicaron que los alumnos tenían un nivel de satisfacción “Medio” con respecto a los cuatro componentes de la tutoría: Tutor (a), tutoría individual y grupal, y con respecto a los logros obtenidos en este servicio. Finalmente, no se hallaron diferencias significativas en la satisfacción según el sexo de los estudiantes ni el de los tutores.
PALABRAS CLAVE: colegio mayor – satisfacción – secundaria – tutoría.
ABSTRACT
The main objective of this research was to study the level of satisfaction of the students with respect to the Tutoring at the Mayor Secondary School “President of Peru”- COAR Lima, and compare it according to the sex of the students and the tutor of the educational institution. The study was non-experimental with a transectional and descriptive-comparative design, in which the “Student Satisfaction Scale regarding the Tutoring Service in High Performance Colleges (SEST-COAR)” was constructed, validated and applied a sample constituted by 189 students of fifth grade of secondary of the referred educational institution. The results indicated that the students had a level of satisfaction “Medium” with respect to the four components of the tutoring: Tutor (a), individual and group tutoring, and with respect to the achievements obtained in this service. Finally, there were no significant differences in satisfaction according to the sex of the students or tutors.
KEYWORDS: high school – mayor school – satisfaction – tutoring.
INTRODUCCIÓN
La educación secundaria en el Perú representa los mayores retos en comparación al nivel inicial y primaria en la Educación Básica Regular (Cuenca, Carrillo, de los Ríos, Reátegui y Ortiz, 2017; Ministerio de Salud [MINSA], 2017). Entre los esfuerzos por mejorar la educación pública de país, desde el 2013 se han creado los Colegios de Alto Rendimiento (Ministerio de Educación [MINEDU], s.f) dirigidos a estudiantes de tercero, cuarto y quinto de secundaria destacados por su desempeño académico en centros educativos de gestión púbica. Dadas las características de esta modalidad, el alumnado se enfrenta a diversos desafíos (Curioso, 2013): situación de vulnerabilidad emocional, distinto nivel académico entre los estudiantes, nivel alto de exigencia académica, convivencia permanente con otros estudiantes, separación de su familia nuclear y sus parientes, horario extenso de clase, entre otros.
Respecto a esta situación, los COAR poseen un sistema tutorial el cual tiene como objetivo (MINEDU, 2008) “promover y favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes a través del trabajo coordinado de un conjunto de actores que fortalecen las intervenciones individuales y grupales destinadas al desarrollo socioemocional, académico y vocacional de los adolescentes” (p.5) el cual tiene como actores principales al coordinador psicopedagógico, tutores y psicólogos. Es así como el sistema tutorial cumple un rol importante en el cuidado del bienestar estudiantil de la institución educativa y debe ser un programa de calidad.
Sin embargo, los estudios que evalúen la calidad de la tutoría en la Educación Básica Regular del país son limitados, más aún en los Colegios de Alto Rendimiento. Entre ellos se encontró a Yataco (2016) que, como parte de su investigación correlacional entre la tutoría y el éxito escolar de los estudiantes de tercero de secundaria en el COAR- La Libertad, encontró un nivel de percepción “alto” con respecto a la tutoría y en su modalidad individual, grupal y familiar. La mayor parte de los estudios examinan la influencia de la tutoría en el rendimiento académico (Flores, 2016, Poclín y Vera, 2014) y habilidades sociales de los estudiantes (Paucar, 2016; Huapaya, Nuñez y Sánchez, 2014).
De esta forma, se considera que la educación secundaria en el Perú presenta diversas problemáticas, más aun cuando los estudiantes en este nivel atraviesan por cambios propios de su desarrollo y se enfrentan a problemáticas familiares y sociales. Por ello es necesario que la tutoría que se brinda en las escuelas sea de calidad y cumpla con su objetivo de acompañar a los estudiantes, especialmente en los Colegios de Alto Rendimiento, instituciones consideradas como modelo en la educación pública del país.
En base a todo lo expuesto, la presente investigación intenta responder a las siguientes preguntas ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a la Tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú- COAR Lima? ¿Difiere la satisfacción de los estudiantes con respecto a la Tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú- COAR Lima según el sexo de los estudiantes o el de los tutores?
MÉTODO Diseño
El presente estudio es una investigación no experimental con diseño transeccional ya que recogen información en un único momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Participantes
La muestra está conformada por 189 estudiantes hombres y mujeres matriculados en quinto grado de secundaria.
Se utilizó un tipo de muestreo no probabilístico usando una técnica por conveniencia dado que se evaluó a la población que se encontraba disponible y podían ser incluidos en el estudio (Otzen y Manterola, 2017). Se incluyeron a estudiantes hombres y mujeres matriculados en quinto grado de secundaria a excepción de: ii. Estudiantes de traslado con permanencia menor a 5 meses en la institución educativa y iii. Estudiantes integrantes del grupo piloto para la validación del instrumento.
En la Tabla 1 se muestran las características de la muestra según sección y sexo de los estudiantes; siendo la mayoría mujeres. Cabe añadir que, del total de tutores, 5 fueron varones y 7, mujeres.
Tabla 1
Composición de la muestra de 5° de secundaria
Sección Sexo del estudiante Total
Hombre Mujer A 2 18 20 B 6 10 16 C 2 16 18 D 5 12 17 E 13 3 16 F 0 14 14 G 4 12 16 H 6 6 12 I 5 3 8 J 13 7 20 K 9 10 19 L 5 8 13 Total 70 119 189 Procedimiento
Con el fin de analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Satisfacción Estudiantil en cuanto al Servicio de Tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento (SEST-COAR), se utilizó el programa RStudio para el Análisis Factorial Confirmatorio, específicamente el paquete Lavaan. Luego, se utilizó el coeficiente Omega para evaluar la confiabilidad de los datos de la prueba.
Por otra parte, para la obtención y organización de la información obtenida en la muestra piloto, se creó una base de datos en el programa Excel. Luego, para analizar los datos en el July Huamán: Satisfacción de los estudiantes sobre la tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú...
programa estadístico SPSS 21 con el fin de describir los niveles de satisfacción de los estudiantes con respecto a la tutoría, se diseñó tablas de frecuencias y porcentaje, y gráficos para analizar la información en forma visual. Mientras que para determinar la existencia de diferencias de esta variable según el sexo de los estudiantes y el de los tutores, se utilizó estadísticos de comparación. Dado que las dimensiones siguieron una distribución no paramétrica y la variable dependiente era nominal, se utilizó la U de Mann-Whitney aplicada a dos muestras independientes en las dos dimensiones.
Instrumento de evaluación
Con el objetivo de medir la satisfacción de los estudiantes se elaboró la Escala de Satisfacción Estudiantil en cuanto al Servicio de Tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento (SEST-COAR) cuyas características se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2
Ficha técnica del instrumento
Ficha técnica
Nombre : Escala de Satisfacción Estudiantil en cuanto al Servicio de Tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento (SEST-COAR)
Objetivo : Determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento
Dimensiones : Satisfacción respecto al tutor
Satisfacción respeto a la tutoría individual Satisfacción respeto a la sesión de tutoría grupal Satisfacción respecto a los logros obtenidos
N° de ítems : 61
Tiempo de administración : 20 minutos, como máximo Ámbito de aplicación : Educativo
Forma de administración : Física, utilizando papel y lápiz
Tipo : Likert
Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De acuerdo y Totalmente de acuerdo
Baremos : Bajo [1-24], Medio [25-75] y Alto [76-99]
El instrumento utilizado en la presente investigación fue construido y validado para este fin. La confiabilidad de la prueba se midió a través del coeficiente Omega de McDonald (ω) y se obtuvo un resultado de .80 en cada una de las dimensiones y en la prueba total, tal y como se muestra en la Tabla 3. En base a Campo- Arias y Oviedo (2008), indica una consistencia interna aceptable, es decir, estabilidad en las puntuaciones.
Tabla 3
Prueba de confiabilidad del instrumento
Dimensiones v
Satisfacción respecto al tutor(a) .935
Satisfacción respecto a la tutoría individual .921 Satisfacción respecto a la tutoría grupal .892 Satisfacción respecto a los logros obtenidos .925 Global .977
Con el fin de analizar la validez de contenido de la prueba, se realizó un análisis sistemático del dominio por 5 jueces; y, haciendo uso del Coeficiente V de Aiken, los ítems de la prueba obtuvieron valores mayores a .80 lo cual, en otras palabras, indica una validez significativa del instrumento.
Asimismo, se evaluó la estructura interna del test a través de un Análisis Factorial Confirmatorio, aplicando la prueba a una muestra probabilística de 79 estudiantes entre tercero, cuarto y quinto de secundaria. El Análisis Factorial Confirmatorio se realizó a través del programa teniendo como hipótesis de estructura interna de la prueba un modelo de 4 factores generales, propuesto para el presente estudio. Como se observa en la Tabla 4, las medidas de selección de modelo favorecen la especificación indicada en el modelo, confirmando la existencia de cuatro dimensiones en la prueba.
Tabla 4
Índices de ajuste de los modelos brindados para el Análisis Factorial Confirmatorio
Modelo X2 Gl X2/gl RMSEA CFI TLI
Modelo de 4 factores 0.945 1763 0.0005 0.034 0.974 0.973
Componentes de la prueba
La prueba consta de 4 dimensiones, construidas a partir de las directrices dadas para la tutoría en los Colegios de Alto Rendimiento (MINEDU, 2016, 2018) En la Tabla 5 se muestra las dimensiones e indicadores de la variable de estudio.
Tabla 5
Dimensiones de la variable Satisfacción del estudiante respecto a la tutoría
Dimensiones Indicadores
Satisfacción respecto al tutor (a) Equilibrio Autonomía Autenticidad De mentalidad abierta Integridad Probidad Investigación Investigación Liderazgo
Satisfacción con el tutor Satisfacción respecto a la Espacio físico adecuado
Clima positivo
Temáticas de interés del alumno Uso de herramientas
Dosificación del tiempo
Satisfacción con las sesiones de tutoría individual Satisfacción respecto a la Espacio físico adecuado
Clima positivo
Temáticas de interés del alumno Uso de herramientas
Uso de metodologías Dosificación del tiempo Interés por el otro
Satisfacción con las sesiones de tutoría grupal Satisfacción respecto a los Convivencia escolar democrática
Mejora del aprendizaje Fortalecimiento personal Vocacional
Afirmación en valores Vínculo familiar
Satisfacción con la tutoría en el COAR
Normas de corrección y puntuación
La prueba se califica mediante una escala Likert de cinco niveles para puntuar cada uno de los ítems de la escala.
tutoría individual
sesión de tutoría grupal
logros obtenidos
Tabla 6
Niveles en la escala Likert
Nivel Expresión cualitativa Puntaje
1 Totalmente en desacuerdo 1
2 En desacuerdo 2
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
4 De acuerdo 4
5 Totalmente de acuerdo 5
Para determinar el nivel de satisfacción del estudiante con respecto a la tutoría, se sumó los puntajes de los ítems pertenecientes según la dimensión, se comparó el puntaje con el baremo para estudiantes de quinto grado de secundaria para obtener el percentil correspondiente para luego identificar el nivel alcanzado. Cabe resaltar que todos los ítems son directos, es decir, a mayor puntuación, mayor satisfacción.
Tabla 7
Niveles de satisfacción
Percentil Nivel de satisfacción
1-24 Bajo
25-75 Medio
76-99 Alto
RESULTADOS
En la dimensión “Satisfacción respecto al tutor (a)”, el 56% de los estudiantes indicó estar satisfechos en un nivel “Medio”, como se presenta en la Tabla 8. De las 12 aulas, 9 aulas alcanzaron el nivel “Medio”; 1 (sección C), un nivel “Alto”; 1 (sección J) un nivel “Bajo”; y 1 (sección I) obtuvo un nivel “Medio” y “Alto”.
Tabla 8
Niveles alcanzados en la dimensión “Satisfacción respecto al tutor (a)” según sección
Nivel
Sección Alto Medio Bajo Total
n % N % n % A 0 14 70 6 30 20 B 4 25 9 56 3 19 16 C 10 56 8 44 0 18 D 6 35 7 41 4 24 17 E 0 10 63 6 38 16 F 1 7 11 79 2 14 14 G 3 19 11 69 2 13 16 H 1 8 8 67 3 25 12 I 4 50 4 50 0 8 J 7 35 4 20 9 45 20 K 4 21 12 63 3 16 19 L 2 15 7 54 4 31 13 Total 42 22% 105 56% 42 22% 189
En la dimensión “Satisfacción respecto a la tutoría individual”, el 49% de los estudiantes mencionó estar satisfecho en un nivel “Medio”, como indica la Tabla 9. Se observa que, de las 12 aulas, 8 alcanzaron el nivel “Medio”; 1 (sección C), el nivel “Alto”; 2 aulas (A y J), “Bajo” y 1 (sección L), “Medio” y “Bajo”. Es importante notar que hubo estudiantes que mencionaron no haber tenido sesión de tutoría individual.
Tabla 9
Niveles alcanzados en la dimensión “Satisfacción respecto a la tutoría individual” según sección
Nivel
Sección Alto Medio Bajo Blanco Total
n % n % N % n % A 0 8 40 10 50 2 10 20 B 3 19 10 63 3 19 0 16 C 11 61 6 33 1 6 0 18 D 1 6 8 47 2 12 6 35 17 E 0 8 50 4 25 4 25 16 F 1 7 10 71 3 21 0 14 G 1 6 12 75 3 19 0 16 H 3 25 5 42 0 4 33 12 I 1 13 4 50 0 3 38 8 J 4 20 6 30 7 35 3 15 20 K 5 26 11 58 2 11 1 5 19 L 3 23 4 31 4 31 2 15 13 Total 33 17% 92 49% 39 21% 25 13% 189
Con respecto a la dimensión “Satisfacción respecto a la tutoría grupal”, el 53% de los estudiantes mostró estar satisfechos en un nivel “Medio”, tal y como se observa en la Tabla 10. De las 12 aulas, 9 alcanzaron el nivel “Medio” y 2 (sección C e I), el nivel “Alto”. Por otra parte, 1 aula (sección J) registró un nivel de satisfacción “Bajo”.
Tabla 10
Niveles alcanzados en la dimensión “Satisfacción respecto a la tutoría grupal” según sección
Nivel
Sección Alto Medio Bajo Total
n % n % n % A 0 13 65 7 35 20 B 4 25 10 63 2 13 16 C 9 50 9 50 0 18 D 6 35 8 47 3 18 17 E 0 10 63 6 38 16 F 2 14 11 79 1 7 14 G 4 25 10 63 2 13 16 H 0 9 75 3 25 12 I 6 75 2 25 0 8 J 7 35 2 10 11 55 20 K 8 42 9 47 2 11 19 L 3 23 8 62 2 15 13 Total 49 26% 101 53% 39 21% 189
Para responder a la hipótesis específica H1.1 sobre la existencia de diferencias significativas de la variable satisfacción con respecto al sexo de los estudiantes se utilizó la prueba U de Mann- Whitney para 2 muestras independientes. En la Tabla 11 se observa que no existe diferencia entre los grupos en ninguna dimensión. Asimismo se muestra que la Probabilidad de superioridad (PSest) para cada dimensión es ≤ 0, que, según las normas interpretativas de Grissom (citado en Ventura- León, 2016), no hay una magnitud de diferencia entre las medias de los grupos.
Tabla 11
Prueba U de Mann Whitney: análisis no paramétrico de las dimensiones de la variable Satisfacción según sexo del estudiante
Dimensiones Hombres Mujeres
n Rango (DE) n Rango (DE) U p PSest
Satisfacción respecto al 70 100.26 119 100.57 -.389 .698 -.000
tutor(a) (12.44) (12.13)
Satisfacción con respecto 61 50.52 102 51.07 -.311 .756 -.000 a la tutoría individual (8.26) (7.80)
Satisfacción con respecto 70 50.54 118 51.51 -1.06 .287 -.000 a la tutoría grupal (8.07) (7.53)
Satisfacción respecto 70 57.60 119 58.06 -.824 .41 -.000 a los logros obtenidos (9.12) (9.65)
Nota: n= tamaño muestral; U=U de Mann- Whitney; PSest= Probabilidad de Superioridad (tamaño del efecto)
Con el objetivo de responder a la hipótesis específica H1.2 sobre la existencia de diferencias significativas de la variable satisfacción con respecto al sexo del tutor, se utilizó la prueba U de Mann Whitney para 2 muestras independientes. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 12. Se observa que no existe una diferencia entre los grupos establecidos en todas las dimensiones. Además, la Probabilidad de superioridad (PSest) para cada dimensión es ≤ 0, que, según las normas interpretativas de Grissom (citado en Ventura- León, 2016), no hay una magnitud de diferencia entre las medias de los grupos.
Tabla 12
Prueba U de Mann Whitney: análisis no paramétrico de las dimensiones de la variable Satisfacción según sexo del tutor
Dimensiones Hombre Mujer
n Rango (DE) n Rango (DE) U p PSest Satisfacción respecto 70 99.61 110 101.06 -.321 .748 -.000 al tutor(a) (13.04) (11.61)
Satisfacción con respecto 69 50.32 94 51.26 -.183 .854 -.000 a la tutoría individual (9.38) (6.77)
Satisfacción con respecto 78 50.51 110 51.60 -.188 .851 -.000 a la tutoría grupal (8.23) (7.35)
Satisfacción respecto 79 57.39 ) 110 58.25 -.599 .549 -.000 a los logros obtenidos (10.37) (8.72)
Nota: n= tamaño muestral; U=U de Mann- Whitney; PSest= Probabilidad de Superioridad (tamaño del efecto
Teniendo en cuenta el resultado de los dos análisis anteriores, la hipótesis general del estudio se rechaza, en otras palabras, no existen diferencias significativas del nivel de satisfacción con respecto a la tutoría según el sexo del estudiante ni del sexo tutor.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo del presente estudio fue determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes en cuanto a tutoría y comparar esta variable el según el sexo de los estudiantes y el de tutores.
En cuanto al primer objetivo, se encontró que la mayoría de los estudiantes indicó un nivel “Medio” de satisfacción con respecto al tutor (a), tutoría individual, tutoría grupal y logros obtenidos en la tutoría; y que, sumado a quienes refirieron un nivel de satisfacción mayor, se observó una orientación positiva ante este programa.
Con respecto al segundo objetivo, no se encontró diferencias no se encontró diferencias estadísticamente significativas según el sexo de los estudiantes y el sexo del tutor. A pesar de que, no se ha encontrado estudios sobre la influencia de estas variables, se puede hipotetizar que la selección de los tutores de COAR en base a sus habilidades y perfil podría no influir en la satisfacción de los estudiantes.
Frente a estos resultados, es necesario analizar las causas del nivel de satisfacción encontrado en los estudiantes de 5to de secundaria. Entre las posibles razones sería la priorización del área académica en este grado, dado que el estudiantado debe presentar trabajos para el programa de Bachillerato Internacional utilizando en algunas ocasiones el tiempo de tutoría para cumplir con esas actividades. Por otra parte, según el Memorándum múltiple N° 033 (MINEDU, 2018), el proceso de selección de docentes tutores es riguroso, ya una de las etapas consta de una evaluación de las competencias blandas y aptitudes para el cargo. Ello puede influir en el perfil del docente del COAR y su nivel para desarrollarse como tutor. Asimismo, el sistema de tutoría se caracteriza por el trabajo de profesionales de diversas disciplinas. De esta forma, el trabajo del tutor no es aislado y puede responder a las necesidades de los estudiantes en forma más completa. Por tanto, la evaluación de la tutoría en la presente investigación es solo una parte del sistema tutorial de la institución educativa. Además, en base al Memorándum múltiple N° 033 (MINEDU, 2018), un componente principal en la tutoría es el equipo de psicopedagogía, que, a través de diferentes estrategias, logra dar un acompañamiento continuo al docente en su rol como tutor. Las reuniones de los tutores por grado y la asesoría individual dada por un psicólogo puede ser un factor clave en el desempeño de su labor.
Este espacio tiene como fin detectar dificultades del aula y del tutor e implementar planes para su mejora. Sería necesaria una investigación que evalúe en impacto que tiene estos espacios en la tutoría. Además, el seguimiento al docente- tutor que se realiza en la institución es importante en el proceso de selección al año siguiente, ya que es el equipo de psicopedagogía quien recomienda los mejores perfiles de tutores para el próximo año. En cuanto a los recursos que poseen los tutores para ejecutar sus sesiones, cuentan con aulas equipadas, también existe la posibilidad de trabajar fuera del aula (jardines, residencias, etc.). Ello le permite al estudiante en otros espacios e influir en su percepción.
Por otra parte, resulta necesario indicar que la presente investigación ha tenido diversas limitaciones tal como la cantidad reducida de estudios e instrumentos que evalúen la satisfacción de los estudiantes con relación a la tutoría en un colegio COAR, la contrastación de los resultados July Huamán: Satisfacción de los estudiantes sobre la tutoría en el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú...
fue limitada. Además, la población evaluada solo perteneció a quinto grado de secundaria, uno de los tres grados del centro educativo, por lo que el estudio posee limitada capacidad de generalización.
A partir de la investigación sería importante analizar la posibilidad de implementación de la tutoría en otros colegios estatales bajo el modelo del COAR. Sin duda, representa una alta inversión contar con la infraestructura y el equipo transdisciplinario en una institución educativa. Sin embargo, se pueden destacar algunos puntos que podrían ser reforzados en las instituciones públicas regulares: la importancia de las reuniones de tutores en forma periódica para que juntos puedan diseñar temas y estrategias a aplicar en los grados, y la labor del coordinador de la tutoría en los colegios con el fin de armonizar todos estos procesos en una institución educativa. Por último, el cuidado en la selección de los tutores, tomando en cuenta sus características para ejercer su rol con eficacia.
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