LA COMUNICACIÓN ENTRE DÍADAS
SORDO-NORMO OYENTES EN LA EDAD
PREESCOLAR
Por R. A. Clemente Estevan
Profesora titular de Psicología Evolutiva
A. M. González Cuenca
Profesora asociada de Psicología Evolutiva Universidad de Málaga
E
L presente trabajo es una primeraaproxima-ción al análisis del comportamiento comuni-cativo del niño sordo preescolar en la inte-racción con el educador y los compañeros normo-oyentes del centro escolar.
Hacia los dos a tres años el niño sordo suele esco-larizarse en guarderías normales, y posteriormente ingresa en centros escolares especializados o con-tinúa la enseñanza escolar integrado y apoyado por especialistas.
En los últimos años han sido frecuentes las investi-gaciones dedicadas al estudio del desarrollo lingüís-tico del niño sordo, pero el entorno social en el que se han realizado ha sido el colegio especializado (M. Blank y L. Mc. Kirdy, 1982; G. Preisler, 1983), las sesiones logopédicas (S. Curtiss y otros, 1979) o en el hogar, analizando la comunicación entre el niño y su madre (T. Nienhuys, K. M. Horsborogh y T. G. Cross, 1985; M. C. Caselli, T. Ossella y V. Volterra, 1982; B. Sc. Mohay Hearther, 1984; M. C. Caselli, 1984). Sin embargo, ha recibido menos atención el estudio de la comunicación del niño sordo en el en-torno social de la guardería en la que se encuentra in-tegrado.
A nuestro juicio existen al menos dos razones que avalan nuestra decisión de centrar la investigación en
esta etapa del desarrollo infantil y en el entorno de la enseñanza preescolar.
Por otra parte, es en esta fase cuando los niños ini-cian sus relaciones sociales con extraños (adultos e iguales), relaciones que sentarán las bases para el de-sarrollo social posterior.
Hasta la integración en el preescolar, las interac-ciones infantiles se limitan a entornos y personas muy familiares que apoyan y facilitan las interaccio-nes; sin embargo, al ingresar en la guardería el niño entra a formar parte de un entorno social más amplio en el que se verá obligado a desplegar nuevas estrate-gias de interacción para que su integración le sea fa-vorable.
En segundo lugar, para el niño sordo la etapa com-prendida entre los dos y cuatro años constituye el mienzo de la utilización de formas orales para la co-municación; sin embargo, el niño normo-oyente preescolar ya ha adquirido una gran parte del len-guaje oral y lo utiliza como instrumento de comuni-cación. Por ello, cobra todo su sentido el análisis de las interacciones comunicativas de unos niños que, a causa de un déficit auditivo, aún no dominan el sis-tema lingüístico y se encuentran en un entorno en el cual las personas que los rodean sí lo han adquirido y hacen uso de él.
Al estudiar la comunicación entre el niño sordo y sus compañeros y educadores normo-oyentes, par-tíamos del siguiente presupuesto: los niños se comu-nican antes de que adquieran el sistema lingüístico de la comunidad en que viven. Éste es un presupuesto suficientemente avalado por investigaciones como las de H. R. Schaffer y C. K. Crook (1981), J. Bruner (1977, 1981, 1982) o E. Bates y otros (1979), que estudian la evolución comunicativa del niño prelin-güístico.
De acuerdo con esta hipótesis podríamos predecir que, aun cuando el niño sordo preescolar estuviese iniciando su aprendizaje del lenguaje oral, podríamos estudiar su comportamiento comunicativo en un en-torno natural, la guardería, en el que transcurre gran parte de su vida.
Nos planteamos tres cuestiones a investigar: ¿qué recursos utiliza el niño sordo preescolar para comu-nicarse con los demás en la guardería?, ¿qué funcio-nes comunicativas consigue desplegar?, y, por último, ¿qué tipo de estructura o formato adopta la comunicación?
METODOLOGÍA
Para obtener datos que clarificasen estas cuestio-nes utilizamos el procedimiento del estudio de casos, observando y analizando las interacciones comunica-tivas que tienen lugar entre el niño sordo y sus com-pañeros y educadores en contextos naturales: la acti-vidad cotidiana en la guardería.
Sujetos
Observamos a tres niñas sordas profundas de eda-des comprendidas entre los dos y los cuatro años. Dos de ellas presentaban sordera congénita y una ad-quirida en edad prelocutiva por meningitis. Los pa-dres de todas ellas eran normo-oyentes.
Ninguna de ellas presentaba otras deficiencias aso-ciadas al déficit auditivo y su desarrollo evolutivo, medido a través de la escala de Bruner-Lezine (ex-cluyendo los ítems de lenguaje), era normal.
Cada una de las niñas estaba integrada en una guardería a la que asistía con regularidad. Recibían
estimulación logopédica desde los dos años aproxi-madamente. Dos de las niñas (R y C) recibían esti-mulación oral, y una de ellas (M) bimodal, es decir, estimulación simultánea o paralela en los códigos oral y gestual.
A partir de los datos que nos proporcionaron sus logopedas obtuvimos información del nivel de adqui-sición del lenguaje que poseía cada una de ellas; en todos los casos no superaba aún la etapa de emisión de palabras aisladas.
Procedimiento de obtención de datos
Para obtener datos sobre las interacciones comu-nicativas utilizamos la grabación en vídeo. Reali-zamos trece grabaciones a lo largo de cinco meses, a razón de una cada mes para R y M, y sólo tres para C, por falta de cooperación del centro escolar.
Los investigadores filmaban en el aula y en el patio todos aquellos momentos en que podía comenzar la interacción entre el niño sordo y su educador o sus compañeros, a fin de grabar la interacción de co-mienzo a fin. Las observaciones eran aproximada-mente de una hora y las grabaciones solían ocupar entre quince y treinta minutos.
MÉTODOS DE ANÁLISIS
Las interacciones grabadas se transcribían literal-mente. Al transcribirlas las dividíamos en secuencias, cada secuencia contenía, desde el comienzo hasta el fin, una interacción comunicativa. Las secuencias comprendían una serie de «actos conversacionales» (J. Dore, 1979) que componían la comunicación.
Realizamos el análisis atendiendo a tres niveles: 1. Recursos, instrumentos empleados para la co-municación por el niño sordo y por los que se comu-nican con él, compañeros y profesores.
2. Funciones pragmáticas que los actos conver-sacionales desempeñan en el curso de la comunica-ción. Desde este nivel atendemos a la intención co-municativa de las emisiones.
3. Formatos o escenarios sobre los que se cons-truye la interacción.
Describiremos brevemente las categorías que con-templamos en cada uno de los tres niveles de análisis.
Recursos
Al analizar los recursos comunicativos empleados por los sujetos atendíamos a varios grupos: gestuales, verbales, motrices y combinaciones.
Los recursos gestuales comprenden los gestos deícticos, de indicación y simbólicos. Siguiendo los trabajos de M. C. Caselli y otros (1982) definimos estos gestos de la siguiente forma:
- Gestos deícticos intencionales o performativos (deícticos): no contienen el referente en sí mismo, sino que éste viene dado por el contexto en el que se desarrolla la comunicación. Suelen ser gestos reali-zados con la mano abierta y el brazo extendido o con el dedo índice extendido. Entre estos gestos se en-cuentran el «dar», «mostrar», «señalar» y la «peti-ción».
- Gestos de indicación: similares a los deícticos en tanto que el referente también se extrae del con-texto y se representan de la misma forma, pero se di-ferencian de ellos por su valor semántico, pues ejer-cen funciones pronominales (yo, tú...), posesivas (mío, tuyo...), demostrativas (este, ese...), locativas (aquí, allí...).
- Gestos simbólicos: contienen la representación del referente, es decir, poseen en sí mismos conte-nido semántico. Implican el despegue hacia la repre-sentación simbólica por parte del niño. En función del grado de similitud con el referente que represen-tan, serán icónicos (mayor similitud) o arbitrarios (menor).
Entre los recursos verbales distinguimos las voca-lizaciones (sonidos orales que aparentemente no tie-nen significado, pero que cumplen una función co-municativa de llamada de atención, por ejemplo) y las expresiones verbales (palabras más o menos per-fectas fonéticamente y frases orales).
En cuanto a los recursos motrices distinguimos los siguientes:
- Acciones con funciones comunicativas (a me-nudo la respuesta a una petición suele ser la acción).
- Miradas, contactos o seguimientos oculares. - Expresiones faciales.
Por último, en las combinaciones de recursos dis-tinguimos las que son sintácticas (combinación de dos elementos con significados diferentes) y las que son simultáneas o no sintácticas (los dos elementos pueden ser uno verbal y otro gestual, poseen el mismo significado y se combinan para clarificar el significado de la emisión).
Funciones
Después de revisar las diferentes categorías prag-máticas de varios autores como M. K. Halliday (1969), E. Bates y otros (1979), Greenfield y Smith (1976), Ph. Dale (1979), J. Dore (1979), Mc. Shane (1980), Miller (1981), Mc. Donald y Pien (1982), nos inclinamos a utilizar las de J. Dore, pues si bien se habían utilizado para analizar el desarrollo prag-mático de la comunicación en niños preescolares normo-oyentes, el contexto comunicativo era el mismo que el nuestro, el preescolar; asimismo, se analizaban las interacciones con los profesores y los compañeros.
Este método de análisis pragmático diseñado por J. Dore (1979) había sido utilizado ya en España por T. Muñoz (1984), que analizó las intenciones comu-nicativas de dos niños normo-oyentes de edades comprendidas entre los 18 y los 22 meses, en inte-racción con sus cuidadores adultos. Anteriormente S. Curtiss y otros (1979) habían utilizado las catego-rías de Dore en una investigación con niños sordos de dos a cinco años, en interacciones con adultos y padres.
Al igual que S. Curtiss, tuvimos que realizar modi-ficaciones a estas categorías de análisis pragmático, a fin de adecuarlas a las características de nuestros su-jetos.
En líneas generales definimos cuatro grandes gru-pos de categorías funcionales:
1. Peticiones de información, acción y objetos
(imperativas). En las peticiones de acción
distinguía-mos entre directivas (controlan la conducta dirigién-dola por canales específicos) y prohibitivas (contro-lan bloqueando canales).
2. Identificación, expresión, imitación y descrip-ción (declarativas).
4. Respuestas a imperativas, declarativas y regu-ladoras.
Un elemento esencial a la hora de interpretar las funciones pragmáticas que ejercen los recursos co-municativos es el contexto en el que se produce la in-teracción. Por todos es sabido que un mismo recurso comunicativo puede asumir diversas funciones, de-pendiendo de a quién va dirigida la emisión o en qué circunstancias tiene lugar. Consiguientemente, al transcribir las interacciones describíamos el contexto espacial y situacional en el que se desarrollaban y, a partir de él, definíamos el tipo de función desarro-llada por los sujetos.
Formatos
El término formato ha sido acuñado por J. Bruner (1979) para denominar el «microcosmos» que cons-tituye «una interacción humana regulada». El for-mato está definido por unas reglas en las que cada miembro de la díada se acomoda al otro, e incluso predice y se anticipa a la conducta del otro.
J. Bruner, que ha estudiado en profundidad las in-teracciones adulto-bebé, subraya la importancia que posee el establecimiento de esas situaciones comuni-cativas o formatos para el desarrollo comunicativo y posteriormente lingüístico del niño.
Al analizar los formatos comunicativos atendemos a diversos aspectos:
1. Sujetos entre los que se establece la interac-ción. Distinguíamos formatos simétricos (alumno-alumno) y asimétricos (profesor-(alumno-alumno). Esta clasi-ficación se realiza en función de la semejanza o no entre experiencias y conocimientos que poseen los interlocutores.
2. Longitud de las secuencias de interacción. Contabilizamos el número de turnos que contiene cada secuencia desde el comienzo hasta el fin.
3. Tipos de actividades sobre las que se cons-truye la interacción. Siempre que la comunicación tiene lugar a partir de una actividad o en torno a ella definiremos este tipo de actividad. Para ello estable-cemos las siguientes categorías:
a) Formato primario: es típico de las
interaccio-nes entre adulto y niño desde edades muy tempranas.
J. Bruner (1979) los denomina formatos de «acción conjunta», en tanto que ambos interlocutores hacen cosas el uno para el otro y se rigen por convenciones establecidas entre ambos. Ejemplos de este tipo de formatos serían los juegos como el «cu-cú», el «dar y tirar»...
b) Atención conjunta: Bruner denomina así
aque-llas situaciones en las que los dos interlocutores atienden a un mismo objeto o suceso. Ejemplo: «mi-rar imágenes de un libro».
c) Actividad paralela: los que interactúan realizan
la misma actividad pero no de forma cooperativa, sino simultáneamente.
d) Actividad cooperativa: los interlocutores
reali-zan una actividad cooperando entre sí.
Pues bien, basándonos en este procedimiento de análisis obtuvimos los datos que a continuación pre-sentamos.
DATOS OBTENIDOS
Los datos obtenidos confirmaban nuestra hipóte-sis inicial, es decir, las tres niñas sujetos de nuestro estudio, a pesar de no haber adquirido aún un sis-tema lingüístico (ni oral ni signado), interactúan y se comunican con las personas que configuran su en-torno social en la escuela, compañeros y educadores.
Ahora bien, la comunicación desarrollada por es-tos niños sordos posee unas características muy pe-culiares que describiremos a continuación:
En lo que respecta a los recursos, diremos que los empleados por las niñas sordas se configuran princi-palmente a partir de la propia actividad. La acción, acompañada en ocasiones de vocalizaciones, gestos deícticos o miradas, constituye el 50 % de los recur-sos empleados por M, el 64 % para R y el 57 % para C. El gesto deíctico es el segundo recurso más em-pleado; C el 26 %, R el 17 % y M el 10 %.
Por el contrario, los gestos simbólicos, icónicos o arbitrarios, no llegan a ser utilizados por estas niñas más del 6 %; aún encontramos menos frecuencia de uso en lo que se refiere a las expresiones verbales, a lo largo de todas las observaciones sólo pudimos
de-tectar una emisión oral de una palabra («toma») acompañada de un gesto deíctico con igual signifi-cado, que fue emitida por R.
Las combinaciones de recursos eran sintácticas o sumativas, es decir, ampliaban significados, no los superponían, excepto en el caso de la única expre-sión verbal observada.
Las combinaciones más frecuentes eran única-mente de dos o tres elementos.
Respecto a otras diferencias individuales, hay que apuntar que si bien M era estimulada de forma bimo-dal, en la interacción en la guardería, no utilizaba ni cuantitativa ni cualitativamente más gestos que las otras niñas.
Los compañeros de estas niñas utilizaban también la acción como recurso esencial, dejando poco espa-cio para la expresión verbal. Posiblemente esto fuese debido más a la adaptación a las formas de comuni-cación que los niños sordos empleaban con ellos, que a la comprensión del déficit auditivo que estas niñas presentan. Por otra parte, sabemos que es común en los niños preescolares normo-oyentes la utilización de recursos comunicativos sencillos tales como ges-tos de indicación, deícticos, expresiones faciales..., a pesar de que ya han adquirido una gran proporción de lenguaje:
Los profesores usaban también abundantes signi-ficantes enactivos (acciones y gestos deícticos y sim-bólicos), con la característica común de que la com-binación con las expresiones verbales (muy frecuen-tes) era no sintáctica o superpuesta, sin carácter sumativo, sino explicativo.
En lo que respecta a las funciones pragmáticas
que desarrollan los niños sordos, hay que destacar que las más frecuentes eran las imperativas, tanto di-rectivas como prohibitivas. Dentro de las imperativas encontramos que no se producían peticiones de in-formación, sino únicamente de acción y de objetos. La función reguladora era también muy frecuente, especialmente la llamada de atención a otro. El por-centaje de imperativas y reguladoras oscila entre el 45 % en R, el 33 % en C y el 25 % en M.
Las respuestas a peticiones son más frecuentes que las respuestas a preguntas: se producen para C en un 50 %, para M en un 45 % y para R en un 26 %.
Esto coincide con nuestras observaciones respecto a que C y M poseen menos iniciativas en la interacción y se comportan mayoritariamente como receptores.
Las funciones declarativas son las menos frecuen-tes, no llegan a exceder en ningún caso el 15 %, y se limitan a la identificación o descripción de objetos presentes y a la expresión de actitudes personales (rechazo y satisfacción).
No existen diferencias significativas entre las fun-ciones desplegadas por los niños sordos y las que de-sarrollan sus compañeros normo-oyentes en interac-ción con ellos. Posiblemente por la adaptainterac-ción al tipo de comunicación que ya apuntábamos y porque en definitiva estas son las funciones pragmáticas más útiles en los intercambios comunicativos a estas eda-des.
En lo que respecta a los formatos, observamos en
primer lugar que las interacciones comunicativas más extensas se producen entre díadas asimétricas (pro-fesor-niño sordo). Podemos aducir, apoyándonos en las teorías de L. S. Vigostky y en otras más recientes como las de J. Bruner (1979), que el educador, como adulto que es, en la medida que domina el lenguaje y posee más conocimientos sobre la estructura de la comunicación, proporciona al niño pautas para ini-ciar y prolongar la interacción, es decir, le propor-ciona el «andamiaje» necesario.
En las interacciones simétricas (niño-niño sordo), observamos que el niño normo-oyente asume en ocasiones papeles directivos o sumisos que conducen también a interacciones prolongadas del tipo de for-matos primarios, con la misma característica de adaptación que apuntábamos en los formatos asimé-tricos.
En cuanto a los formatos de actividad, diremos que en las díadas asimétricas los más frecuentes son los de atención conjunta, mientras que en las díadas simétricas encontramos numerosos formatos prima-rios y actividades paralelas.
Por último, diremos que los formatos simétricos eran los más frecuentes, es decir, se producían más interacciones con otros niños que con los educado-res, excepto para C que se comunicaba escasamente con otros niños, lo cual daba lugar a una mayor inci-dencia de formatos asimétricos.
APLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Hemos tenido ocasión de constatar un hecho que consideramos de gran relevancia: los tres niños sor-dos preescolares de nuestro estudio emplean, en in-teracción con sus educadores y compañeros normo-oyentes, recursos comunicativos menos avanzados que los que habían aprendido en las sesiones logopé-dicas.
Si bien es cierto que los tres niños de nuestra in-vestigación se encontraban aún en la fase inicial de aprendizaje del lenguaje, todos ellos poseían una gama de recursos que comprendía, cuando menos, algunas palabras funcionales y numerosos gestos simbólicos icónicos, así como otros arbitrarios, útiles para regular el curso de la conversación o actividad.
Sin embargo, los datos extraídos del análisis de las interacciones mostraban lo siguiente:
- El tiempo de habla y el tiempo de acción eran generalmente simultáneos en las emisiones de los niños sordos, quedando muy poco espacio para la re-presentación.
- Las funciones pragmáticas ejercidas en la co-municación eran básicamente dos, imperativas y res-puestas, y desplegaban muy pocas emisiones con va-lor declarativo; éstas, como sabemos, requieren un mayor dominio del lenguaje.
- Las estructuras conversacionales o formatos de interacción eran muy breves y elementales.
Observábamos pues que, si bien en las sesiones lo-gopédicas se estimula el aprendizaje de unos recur-sos comunicativos (verbales o verbales y gestuales en el caso del sistema bimodal) por parte del niño sordo, para que estos recursos lleguen a ser verdade-ros instrumentos de interacción comunicativa es ne-cesario que el entorno social estimule su utilización en la vida cotidiana.
A la luz de todo lo anterior, consideramos opor-tuno apuntar algunos aspectos que consideramos pueden tener incidencia en la mejora de las interac-ciones entre el niño sordo y sus compañeros y educa-dores normo-oyentes del preescolar en el que se en-cuentre integrado:
a) Debemos estimular el desarrollo por parte del
niño de la atención conjunta. Es de vital importancia
que el niño adquiera hábitos de atención hacia los demás, esto sin duda es un paso previo indispensable para mantener una comunicación prolongada con los que componen su entorno social. Actividades como el «mirar imágenes» pueden ser muy favorecedoras en tanto requieren la atención del niño para propor-cionar una respuesta al interlocutor.
b) Debemos tener en cuenta que el uso
mayorita-rio de emisiones con funciones imperativas potencia en el niño únicamente respuestas de acción. Esto conducirá a la creencia por parte del niño sordo de que lenguaje y acción son una misma cosa y difí-cilmente potenciaremos así el desarrollo representa-cional tan necesario para el niño sordo.
c) Las emisiones imperativas deberían
acom-pañarse de declarativas explicativas que contribuyan a un mejor entendimiento por parte del niño de la ta-rea que se pretende que ta-realice y, al mismo tiempo, ayudan a establecer vínculos comunicativos más pro-longados.
d) El estimular la emisión de funciones
declarati-vas (con preguntas u otras declaratideclarati-vas) favorece el establecimiento de relaciones entre referentes ausen-tes y presenausen-tes y estimulan el desarrollo comunica-tivo y representacional del niño.
Para finalizar, subrayaremos la necesidad de po-tenciar el uso espontáneo del bagaje lingüístico que el niño aprende en las sesiones de logopedia, para lo cual es del todo necesaria la cooperación continuada de logopedas, padres y educadores.
RESUMEN
Este estudio investiga las interacciones comunica-tivas que tienen lugar entre el niño sordo y las perso-nas normo-oyentes que le rodean en el marco de la institución preescolar: compañeros y profesores. En el análisis de las interacciones contemplamos tres as-pectos: los recursos empleados por los interlocuto-res, las funciones comunicativas que ejercen y los formatos comunicativos que se establecen. Nos plan-teamos también un objetivo aplicado, el extraer con-clusiones que contribuyan a la mejora del desarrollo comunicativo del niño preescolar sordo en interac-ción con su entorno social.
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