UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Influencia del programa de inteligencia emocional en el clima escolar de los estudiantes
del tercer año “A” de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa. 2015
Presentada por
Maritza Liliana VILCHEZ ALEGRIA
Asesor
Lolo José CABALLERO CIFUENTES
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Gestión Educacional
Lima – Perú
Influencia del programa de inteligencia emocional en el clima escolar de los estudiantes
A las personas que me acompañaron a lo largo de este hermoso proyecto.
Reconocimientos
A mis padres por darme el ejemplo de
Tabla de contenidos
Carátula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1. Identificación o determinación del problema 13
1.2. Formulación del problema 14
1.3. Objetivos: generales y específicos 15
1.4. Importancia y alcances de la Investigación 16
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes de estudio 18
2.2.Bases teóricas: Inteligencia emocional 21
2.3.Definición de términos básicos 33
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1.Hipótesis 35
3.2.Variables 36
3.3.Operacionalización de variables 37
4.1.Enfoque de la investigación 37
4.2.Tipo de investigación 37
4.3.Diseño de investigación 37
4.4.Población y muestra 38
4.5.Técnicas e instrumentos de recolección de datos 38
4.6.Tratamiento estadístico 39
4.7.Procedimiento 39
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y confiabilidad 40
5.2. Presentación y análisis de los resultados 44
5.3. Discusión de los resultados 57
Conclusiones 59
Recomendaciones 60
Referencias 61
Lista de tablas
Tabla 1. Aspectos de validación de informantes Cuestionario Clima Escolar 41
Tabla 2. Cuestionario de confiabilidad 43
Tabla 3. Resultado del cuestionario inicial 44
Tabla 4. Resultado del cuestionario final 44
Tabla 5. Comparación de promedios de cuestionarios de ambos momentos grupo experimental
45
Tabla 6. Estadígrafos de la variable independiente 46
Tabla 7. Prueba de normalidad 47
Tabla 8. Estadísticos: de media observación inicial y final 48 Tabla 9. Estadísticos de pruebade Wilcoxon de los rangos con signos 49 Tabla 10. Diferencia entre la observación inicial y la observación final 50
Tabla 11. Prueba de Wilcoxon rangos 51
Tabla 12. Diferencia entre medias, observación inicial y observación fina 52 Tabla 13. Rangos: El valor de significancia p-value (sig. Bilateral). 54
Tabla 14. Diferencia entre medias 54
Tabla 15. Estadísticos de pruebaWilcoxon de los rangos con signos 54
Tabla 16. Diferencias entre medias 56
Lista de figuras
Figura 1. Análisis de comparación de promedios de cuestionarios de ambos momentos grupo experimental
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional y el clima escolar, para tal efecto se realizó una investigación de tipo aplicada con diseño pre experimental. La muestra estuvo conformada por 22 estudiantes de ambos sexos, que cursaban el tercer año de secundaria, a quienes se le aplicó un pre y pos test. Los principales hallazgos fueron: Existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el clima escolar, así como los componentes: normas de convivencia, comunicación asertiva, valores y la percepción de la Institución Educativa. En conclusión la hipótesis fue confirmada.
Abstract
This research aimed to establish the relationship between emotional intelligence and school climate, to that effect type applied research with quasi-experimental design was
performed. This sample consisted of 22 students of both genders in their third year of high school, who were applied a pre and posttest Main findings were: There is a statistically significant relationship between emotional intelligence and school climate as well as
components: rules of behavior, assertive communication, values and perception of the center. In conclusion, the hypothesis was confirmed.
Introducción
El presente trabajo de investigación tiene como propósito establecer las relación entre la inteligencia emocional y el clima escolar de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
El término Inteligencia emocional fue utilizado por primera vez por los psicólogos Peter Salovey y John D. Mayer en el año 1985, pero en los años noventa fue difundido a nivel internacional por Daniel Goleman, lo que produjo grandes expectativas en la
psicología, la educación y la cultura. Ha tenido influencia en el campo laboral, en lo referente a las dimensiones interpersonal e intrapersonal, las cuales permiten mejorar la productividad de las empresas. Desde entonces se han producido diversas investigaciones en este campo.
En el campo educativo, con referencia a las competencias sociales en los estudiantes, hay la necesidad de incrementar el conocimiento y práctica de la inteligencia emocional en los estudiantes. Según estudios realizados, la inteligencia emocional está relacionada con el rendimiento académico. La importancia de conocer y manejar las emociones juega un papel importante en la vida académica (SERCE) El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación en de la calidad de la Educación (LLECE) de OREAL/UNESCO, Santiago, precisó que el clima escolar era la variable escolar que más predecía el aprendizaje (Treviño. et. al. 2010). El estudio y aplicación del manejo de nuestras emociones contribuye a mejorar el clima escolar en las Instituciones Educativas.
emocional y clima escolar en los estudiantes del tercer año de una Institución Educativa en Santa Clara.
Los resultados de esta investigación permiten abrir nuevos campos de investigación con relación a la inteligencia emocional y al clima escolar en las Instituciones Educativas y sirve como punto de referencia para la aplicación de programas relacionados a inteligencia emocional, los cuales deben ser tomados en cuenta en la elaboración del Marco Curricular del Ministerio de Educación.
El primer capítulo, comprende la introducción, donde se realiza una revisión sistematizada de la literatura (teórica y empírica), también se plantea el problema de investigación; así como, los objetivos, la importancia y alcance de la investigación. El segundo capítulo está referido al marco teórico, los antecedentes de estudio, las bases teóricas y la definición de los términos básicos.
En el tercer capítulo se plantean las hipótesis de la investigación, variables y operacionalización de las variables.
En el cuarto capítulo se da referencia a la metodología de la investigación, tipo de investigación, diseño de investigación, población y muestra además de un resumen de las técnicas de recolección de datos.
En el quinto y último capítulo se encuentran los resultados de la investigación validez y confiabilidad, presentación y análisis de los resultados, discusión, cronograma,
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
El SíseVe (Sistema especializado en atención de casos sobre violencia escolar) del Ministerio de Educación, entre setiembre del 2013 y agosto del 2014 refiere que se han registrado 1052 casos de agresiones a estudiantes en Instituciones Educativas en Lima. Esto es una muestra del incremento de violencia escolar conocida como bullying, pero existen otros casos que no han sido denunciados, quizás por miedo, por prejuicio u otras muchas razones. Podríamos afirmar que se vive una crisis de valores. Las causas podría ser el desconocimiento del manejo de las emociones en nuestros estudiantes, inadecuado clima escolar, el un cambio socio económico drástico, ya que los padres de familia se ausentan más de sus hogares ante la necesidad económica.
Los medios de comunicación son otro factor negativo porque si bien ejercen cierto poder mediante la información ya que exponen noticia, muerte y violencia que llegan a los estudiantes sin ningún control.
Sin embargo, estas situaciones, que por su repetida aparición en los medios de comunicación se han comenzado a ver como normales, suelen responder, si se miran con detenimiento y sin prejuicios, a circunstancias relacionadas con la rápida transformación de la sociedad y con la dificultad de las instituciones de enseñanza para dar respuesta a las nuevas necesidades educativas. Esta dificultad está motivada, por la rigidez organizativa de las Instituciones Educativas, la deficiente formación inicial y permanente del profesorado, la poca predisposición, por parte del sistema educativo para entender y atender a las nuevas generaciones de estudiantes, la concentración desproporcionada de población estudiantil de riesgo social en determinadas Instituciones Públicas, la falta de recursos humanos y
costumbres diferentes, el currículo basada en contenidos abstractos y alejados del mundo del estudiantado y con una orientación reproductora, como puso de manifiesto el informe Pisa 2000 (OCDE, 2000); la falta de proyectos unificadores por el profesorado y la comunidad educativa; la insuficiente implicación y coordinación de los servicios sociales de la comunidad; la falta de inversiones en gasto social en el PBI.
Es por estas razones que el estudio y aplicación de un adecuado manejo de nuestras emociones podría contribuir en mejorar el clima escolar en las Instituciones Educativas.
Un adecuado manejo de las emociones redunda en la vida personal, en las relaciones interpersonales, en el clima escolar de la institución educativa.
Mayer y Salovey (1990) indican que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Los que conocer sus emociones y cómo gobernarlas con inteligencia, son los que conocieron los mecanismos que motivan a las personas, los que se interesaron más por las personas, que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano.
Bajo estas perspectivas se buscó establecer la influencia del programa de inteligencia emocional en el clima escolar de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. En este contexto se aplicó el programa de inteligencia emocional en una Institución Educativa, se pretendió mejorar el clima escolar mediante las normas de convivencia, los docentes, los estudiantes, las relaciones interpersonales, las comunicaciones asertivas, valores, el ambiente de estudio y el nivel cultural ya que esta influye de manera directa en el comportamiento de los estudiantes.
1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general
1.2.2 Problemas específicos
PE1: ¿Cómo influye el programa de inteligencia emocional en las normas de
convivencia de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E.1283 Okinawa el año 2015?
PE2: ¿Cómo influye el programa de inteligencia emocional en la comunicación asertiva de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E.1283 Okinawa el año 2015?
PE3: ¿Cómo influye el programa de inteligencia emocional en los valores de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E.1283 Okinawa el año 2015? PE4: ¿Cómo influye el programa de inteligencia emocional en la percepción de Institución Educativa de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E.1283 Okinawa el año 2015?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
OG: Determinar el grado de influencia del programa de inteligencia emocional en el clima escolar de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
1.3.2 Objetivos específicos
OE1: Determinar el grado de influencia del programa de inteligencia emocional en las normas de convivencia de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
OE3: Determinar el grado de influencia del programa de inteligencia emocional en los valores de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
OE4: Determinar el grado de influencia del programa de inteligencia emocional en la percepción de la Institución Educativa de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
Conveniencia: La aplicación del programa de inteligencia emocional, los estudiantes de la I.E. 1283 Okinawa, conocieron acerca de sus emociones para poder canalizarlas y poder resolver un conflicto o problema. Además esta investigación aporta una estrategia que permitirá afrontar por un lado la violencia y por otro el rendimiento escolar.
Es importante resaltar que la Institución Educativa es donde se trascurre gran parte del tiempo, por lo tanto debe ser un ambiente adecuado, armónico y agradable, para lograr los objetivos trazados.
Observar, verificar e incrementar las capacidades de inteligencia emocional en los estudiantes es importante porque puede contribuir en el desarrollo armónico del estudiante, mejorar las relaciones interpersonales y mejorar el clima escolar.
Relevancia social: La investigación es un aporte para disminuir el bullying escolar, y la violencia, pues los estudiantes sufren maltrato y acoso, como consecuencia de un mundo acelerado que se ha vuelto más consumista, con padres indiferentes, que dejan abandonados a los hijos. Muchos estudiantes optan por cambiarse de Institución Educativa o dejar de estudiar, pero en otros casos algunos se vuelven más agresivos o llegan al suicidio.
Aporte práctico: Los maestros tienen una investigación más acerca de la
misma forma ante una agresión y si el maestro conoce de la inteligencia emocional, podría manejar mejor las relaciones de conflicto en el aula y así evitar la deserción escolar.
Valor teórico: Esta investigación contribuye a reforzar los estudios de Daniel Goleman, respecto a la inteligencia emocional, tomando en cuenta los intereses y
particularidades. demostró que quienes logran triunfar en la vida no necesariamente son los estudiantes con mejor nivel académico sino son aquellos quienes logran conocer y manejar sus emociones, ya que demostró que quienes triunfan en la vida no son los estudiantes con mejor nivel académico sino aquellos que conocen y manejan sus emociones.
Capítulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
Respecto a la variable inteligencia emocional tenemos las siguientes investigaciones: Martín (2013), en la tesis Análisis de un modelo estructural de inteligencia
emocional y motivación auto determinada en el deporte, Universidad de Valencia. El
objetivo principal en esta tesis fue conocer la relación que existía entre inteligencia emocional, deportes y actividad física, analizando la fiabilidad y validez de las escalas utilizadas en el estudio, analizar las relaciones establecidas en un modelo estructural que relaciona la Inteligencia emocional con la percepción del apoyo a la autonomía con la percepción de relaciones con el índice de autodeterminación y analizar las diferencias de inteligencia emocional y el deporte entre los adolescentes en función a la práctica de deporte extra escolar y tipo de deporte practicado. Se concluye: que los resultados del primer objetivo
mostraron que los alumnos que solo practicaban Educación Física mostraron menos
inteligencia emocional de los que practican deportes individuales y colectivos. Se observaron diferencias significativas entre los alumnos que solo practican Educación Física y los que practican deportes individuales y colectivos. Se identificaron una serie de relaciones
significativas y se demostraron patrones pronosticados de relaciones que sugirieron que la inteligencia emocional puede estar relacionada con la motivación aunque una no contenga a la otra.
Trigoso (2013),en la investigaciónInteligencia Emocional en Jóvenes y adolescentes
Españoles y Peruanos, Universidad de León, el objetivo fue conocer la relación que existe
inteligencia emocional percibida y otros. A la vez demostrar la utilidad de un nuevo
constructo de inteligencia emocional y su relación en diversas áreas vitales de las persona con los estudios empíricos que anteceden a esta investigación. Demostrar cómo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qué área de nuestra vida influyen más significativamente. Importancia de la inteligencia emocional en las Instituciones Educativas para evitar el estrés. Todas estas investigaciones tienen una importancia relevante por aportar antecedentes teóricos que contribuyen a esta investigación.
Zambrano (2011), en la tesisInteligencia emocional y rendimiento académico en historia, geografía y economía en alumnos del segundo de secundaria de una Institución
Educativa del Callao, Universidad San Ignacio De Loyola, tuvo por objetivo establecer si
existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de un total de 191 estudiantes del segundo año de secundaria, a quienes se le aplicó el inventario de Coeficiente Intelectual de Bar On ICE, adaptado por Ugarriza y Pajares el año 2001. En esta tesis se concluye que existe una relación estadísticamente significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico; así como los componentes emocionales intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés, y estado de ánimo general presentaron una relación estadísticamente significativa con el rendimiento académico. La hipótesis fue confirmada.
Respecto al variable clima escolar tenemos las siguientes investigaciones:
Milán y Vega (2012), en la tesis Clima Escolar y su relación con la calidad
educativa en la I. E. 3043 “Ramón Castilla” de San Martín de Porres, Universidad César
calidad educativa. Se resalta que uno de los factores más importantes es el desempeño docente, el cual cumple la función de facilitador, orientador en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Barreda (2012), en la tesis El docente como gestor del clima del aula. Factores a
tener en cuenta, Universidad de Cantabria, tuvo por objetivo comprobar cuáles son los
factores que influyeron en el buen clima de aula y el profesor como gestor del buen clima en el aula para realizar una labor eficiente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se concluye que el profesor es el principal gestor de clima en el aula. Conseguir un clima adecuado en el aula debe ser un fin para que se produzca un adecuado aprendizaje. Para tener buena disciplina en el aula, el profesor debe tener autoridad, e influencia entre el clima de los alumnos. Para conseguir un buen clima, el profesor debe tener en cuenta las características y los contextos que rodean a los jóvenes de hoy.
Rosales (2010), en la tesisLa percepción de clima de aula en estudiantes de
secundaria en una Institución Educativa del Callao, Universidad San Ignacio de Loyola,
Tuvo por finalidad establecer la percepción del clima existente refiriéndose a la interacción que se establece entre alumnos y el docente. Después de los estudios realizados se establece que un bajo porcentaje de estudiantes perciben un clima de aula positivo, mientras que un alto porcentaje de estudiantes perciben un clima de aula negativo y como consecuencia la
atmósfera del aula es negativa para un buen aprendizaje. El autor sugiere formular un perfil del docente enmarcado en una escala de valores para elevar los niveles de relaciones
interpersonales, logrando así maestros proactivos y responsables.
Blanco (2003-2004), en al trabajo Las relaciones entre el clima escolar y los
aprendizajes en México. X Congreso de investigación Educativa, precisa que existe una
que ocurre en cada contexto de interacción y además el clima en el aula tiene una relación significativa respecto al aprendizaje de la lectura. También se halló que los resultados entre clima escolar y los aprendizajes son débiles o inexistentes.
Arévalo (2002), en la tesis Clima escolar y niveles de interacción social en alumnos
del colegio Claretiano de Trujillo, concluyó que existen diferencias significativas entre los
alumnos, rechazados y aceptados en relación al nivel de afiliación, ayuda, tareas y claridad, en relación a los aceptados y aislados existen diferencias significativas, observándose en los primeros un mayor interés en las actividades de clase. En la dimensión de clima escolar social se ha encontrado que existen diferencias estadísticamente significativas entre los rechazados y aislados en relaciones y autorrealización.
2.2Bases teóricas
2.2.1 Inteligencia emocional
Programa de desarrollo de Inteligencia emocional
El programa de inteligencia emocional, se desarrolló en once talleres, en los cuales se abordaron los temas de Auto concepto, autorregulación, motivación personal y
habilidades sociales. Está dirigido a los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa en Santa Clara. Basado en la teoría de Daniel Goleman, cuyo propósito es desarrollar aspectos relacionados con la inteligencia emocional. La
metodología aplicada fue la activa, partiendo del interés del estudiante utilizando juegos de integración, dinámicas grupales, el diálogo, debates, dramatizaciones y otros, en
concordancia con sus vivencias como adolescentes, necesidades e intereses. El tiempo está estimado en una sesión semanal de una hora pedagógica de 45 minutos cada una. La
evaluación fue formativa de proceso, monitoreado por la docente, utilizando como
Teoría de la inteligencia emocional (Goleman)
Las emociones pueden obstaculizar o potenciar las capacidades cognoscitivas del individuo y dificultar el aprendizaje; por ello que hay que aprender a reconocer las
emociones (inteligencia emocional) para no dejarse dominar por ellas y poder así entender las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra manera de
reaccionar ante la adversidad. Para Goleman la Inteligencia Emocional consiste en:
1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates "conócete a ti mismo" se refiere a esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.
2) Manejar las emociones: Es el control de nuestros estados, recursos e impulsos internos,
los individuos dotados de esta competencia tienen la capacidad de controlar las emociones e impulsos conflictivos. Saben gobernar de manera adecuada sus sentimientos, impulsos y relaciones conflictivas.
3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar hacia una acción. Por eso, emoción
y motivación están íntimamente interrelacionadas. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, auto motivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y
efectivas en las actividades que emprenden.
4) Reconocer las emociones de los demás: Un don de gentes fundamental es la empatía, la
demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos,
psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).
5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los demás es la
habilidad de manejar las emociones de los demás. La competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás. (Goleman, 1995, 43-44)
Gardner (1983) comenzó a escribir acerca de la inteligencia múltiple. Él propuso que las inteligencias intrapersonal e interpersonal, así como el tipo de inteligencia (medida típicamente por el índice de inteligencia y las pruebas relacionadas) son igualmente importantes.
La importancia de la definición de Gardner es:
Primero, amplía el conocimiento de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la capacidad académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un currículo. Hay gente de gran capacidad intelectual, pero incapaz de resolver un problema doméstico; y por el contrario, hay gente que termina el colegio sin sobresaliente en sus calificaciones y triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios o en los deportes requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto; por ejemplo, el nadador campeón Olímpico Michael Phelps, sobresale por su inteligencia kinestésica, a diferencia de Mark Zuckerberg, quien sobresale por su capacidad intelectual en los negocios.
acuerdo a esta percepción; es así que las personas con alguna deficiencia de tipo mental no eran admitidas en los colegios por pensar que nunca lograrían aprender. Ahora como sabemos estos estudiantes son incluidos.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza o habilidad que se puede desarrollar. No niega el componente genético.
Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética. Estas se van a
desarrollar dependiendo del grado de motivación, del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación, etc. Podemos, en la medida de nuestros esfuerzos, lograr objetivos que hace algunos años atrás alguien nos hubiera dicho que no lo podíamos hacer.
Salovey y Mayer (1990) acuñaron el término inteligencia emocional. Describieron la inteligencia emocional como “la forma de inteligencia social que implica la capacidad de supervisarse a uno mismo y a otros, los sentimientos y emociones, para diferenciar entre ellos, y para utilizar esta información, para conducir a la vez, el pensamiento y la acción” También iniciaron un programa de investigación para desarrollar mediciones válidas de inteligencia emocional y explorar su significado.
La inteligencia emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:
1) Percepción emocional
Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas. Se refiere a sí mismo, en otros, a través del lenguaje, conducta, en obras de arte, música, etc. Incluye la capacidad para expresar las emociones adecuadamente. También la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas, honestas o deshonestas.
2)Facilitación emocional del pensamiento
cognición (integración de la emoción y cognición). Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la atención a la información importante. El estado de humor cambia la perspectiva del individuo, desde el optimismo al pesimismo, favoreciendo la consideración de múltiples puntos de vista. Los estados emocionales facilitan el afrontamiento. Por ejemplo, el bienestar facilita la creatividad.
3) Comprensión emocional
Se comprender y analiza las emociones empleando el conocimiento emocional. Las señales emocionales en las relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación. Capacidad para etiquetar emociones, reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones. Se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar las emociones para interpretarlas. Por ejemplo, la tristeza se debe a una pérdida. Habilidad para comprender sentimientos complejos; por ejemplo, el amor y odio simultáneo hacia una persona querida (pareja, hijos) durante un conflicto. Habilidad para reconocer las transiciones entre emociones; por ejemplo de frustración a ira, de amor a odio.
4) Regulación emocional
Regulación reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual. Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal para hacer posible la gestión de las emociones en las situaciones de la vida. Habilidad para distanciarse de una emoción. Habilidad para regular las emociones en uno mismo y en otros. Capacidad para mitigar las emociones negativas y potenciar las positivas, sin reprimir o exagerar la información que transmiten.
Scheerens y Bosker (1997) señalan catorce factores que caracterizan a los centros cuyos alumnos tienen un rendimiento superior al esperado en función a sus condiciones socioeconómicas. De estos dos están relacionadas al clima escolar y clima de aula. Los elementos o componentes del clima escolar señalados son los siguientes:
Atmósfera ordenada y tranquila.
Importancia dada a la disciplina a un buen comportamiento y a un entorno de aprendizaje tranquilo y seguro.
Normas y reglas claras, conocidas y asumidas por los alumnos. Recompensas y castigos apropiados.
Escaso ausentismo y abandono.
Buena conducta y comportamiento de los alumnos. Satisfacción con el clima escolar ordenado.
Clima en términos de orientación hacia la eficacia y buenas relaciones internas Clima escolar que fomenta la eficacia.
Percepciones acerca de las condiciones que mejoran la eficacia, son la motivación, implicación, entusiasmo, de los docentes y las que lo dificultan, el excesivo trabajo, baja moral de los docentes, falta de compromiso y entusiasmo, altas tasas de absentismo entre los docentes (Scheerens y Bosker 1997).
Los componentes y elementos del clima de aula son los siguientes:
Relaciones dentro del aula.
Buenas relaciones del alumno con el profesor. Aprecio del profesor como un compañero. Actitud del profesor hacia los alumnos.
Amabilidad y firmeza.
Reglas claras en el grupo para cada alumno.
Creación de un ambiente de trabajo limpio y ordenado. Actitud de trabajo
Actitud de trabajo en el aula.
En el grupo hay una atmósfera orientada hacia el aprendizaje. Profesor entusiasmado con el currículo que se ofrece.
Satisfacción.
Comportamiento del profesor, sonríe con frecuencia, tiene contacto físico positivo, muestra simpatía por los alumnos más allá de ser aprendices, charla con los alumnos sobre cuestiones personales.
Relación entre los alumnos, se comunica con ellos de forma divertida, tiene un comportamiento relajado, se ríen… (Scheerens y Bosker 1997).
Modelo de Marjoribanks
Marjoribanks (1980: p. 65) señala la importancia de la atmósfera vivencial de la clase y del grupo del que forma parte los alumnos y profesores es imprescindible valorarla
apreciando las características de unos y otros (grado de homogeneidad respecto de los logros instructivos discentes, por ejemplo) y del comportamiento que puede alterar profunda y significativamente los efectos de la práctica docente (García, Gómez, Jiménez & Medina, 1991, p. 65).
Teoría del aprendizaje sociocultural (Vigotsky)
Sigue los supuestos de la teoría del aprendizaje constructivista, pero añade la importancia de que el aprendizaje se da como resultado de la interacción social con los demás, así adquirimos conciencia de nosotros mismos y aprendemos el uso de los símbolos que nos permiten pensar en formas cada vez más complejas.
Teoría del modelo heurístico del aprendizaje escolar
Los resultados del aprendizaje escolar están determinados por la influencia de los tres componentes que intervienen desde el interior de la actividad docente: el estudiante (con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales); el docente (con su estilo de enseñanza y sus características personales) y el contexto académico (con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza o de evaluación del rendimiento, entre otras). Este modelo se centra en el proceso enseñanza-aprendizaje y en dos actores: profesorado y alumnado, haciendo especial énfasis en el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso, de manera que, desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que les hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje así como procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.
Teoría de los grupos de encuentro o del aprendizaje grupal
conocimiento y hay que prestar atención a los diversos mecanismos e interacciones que se producen en un grupo formativo, atendiendo a las individualidades.
Teoría de los grupos de tarea y de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje se ve estimulado cuando lo hacemos en grupo, sobre todo si ha de producir algo en base a una tarea de aprendizaje determinada, para la que es necesaria la cooperación entre sus integrantes, investigando activamente sobre la tarea que el mismo grupo ha decidido y para cuyo proceso cuenta con la orientación pedagógica del profesorado. Teoría de los campos motivacionales
Los resultados del aprendizaje dependen de las motivaciones personales del
individuo(motivaciones intrínsecas) o pueden verse influidas por las motivaciones que recibe de otras personas(motivaciones extrínsecas) así, entre otros factores del esfuerzo e interés con que el alumnado afronta la realización de las tareas que se le propone que realice depende de que la consecución de las metas se perciba como dependiente de lo que uno mismo haga (de su esfuerzo y capacidad); b) como dependiente de que lo que cada persona haga, supere o no a lo que hagan otras; y c) como dependiente del esfuerzo coordinado de varias personas. En definitiva, la motivación por la tarea depende del grado y tipo de interdependencia de las metas a conseguir. El significado o valor atribuido a la consecución de una meta juntamente con el tipo de interacción que promueve, da lugar a diferentes sistemas motivacionales: el individualista, el competitivo y el cooperativo.
Después los imitamos; si obtenemos recompensas por ello, seguiremos realizándolas. Cuando no conseguimos efectos positivos, abandonamos estas conductas. El proceso por el cual imitamos a otros, es llamado “modelado” desempeña un importante papel en que los niños aprenden a ser agresivos o altruistas. Cuando los niños observan a alguien peleando con los demás, ya sea adulto en la vida real o un adulto en una película o un personaje de dibujos animados, tendrá mucha más tendencia en actuar de esa manera que si no ven ningún modelo o ven un modelo actuando de manera adecuada, gentil y amistosa. Además existe la
posibilidad de que imiten la conducta cuando ven que la persona en cuestión es recompensada por lo que ha hecho, que cuando se observa que es castigado o que su conducta no genera consecuencias (Papalia, 2009).
Aunque esta teoría explica de las conductas más importantes, ignora los actores físicos y los factores cognitivos, como los distintos estilos de pensamiento. No se puede comprender la conducta del individuo sin el análisis de la interacción con su entorno, ambiente general, grupo social e influencias sociales y culturales que percibe, y con los que interacciona.
Algunos principios derivados de esta teoría son i) se ofrecen modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables, ii) el profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando y iii) también aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de auto evaluación y auto refuerzo.
que el alumno puede seguir en el colegio y aula, por lo tanto, estos elementos son determinantes en el rendimiento académico.
Los resultados del SERCE muestran que las escuelas en la Región pueden ser lugares donde ocurren hechos de violencia física o simbólica que afectan la vida de los estudiantes. La presencia de robos, peleas, agresiones verbales y vandalismo, por ejemplo, son situaciones violentas que tienen lugar en las escuelas.
En contraposición a lo anterior, una convivencia escolar positiva entre estudiantes, así como entre profesores y alumnos, se relaciona positivamente con el logro académico. Un entorno de sana convivencia refleja un clima escolar positivo. En esta dimensión resaltan algunas aristas interesantes para la política educativa. En primer lugar, se ha observado que las buenas relaciones entre distintos grupos étnicos y culturales en la escuela favorece el aprendizaje como es el caso de la relación entre estudiantes afroamericanos, anglosajones e hispanos en las escuelas estadounidenses (Newgent, Lee& Daniel, 2007). En segundo lugar, las variables propias del profesor están asociadas positivamente con los resultados de los estudiantes. Una relación fluida alumno/profesor tendría una alta correlación con buenos resultados de los estudiantes. Se ha mostrado en la literatura que el contexto de la escuela modera las relaciones entre estudiantes de riesgo, y los que no lo son, actúa como factor protector (Battistich & Hom, 1997; Cornelius-White, 2007; Meehan, Hughes & Cavell, 2003). En algunas ocasiones las escuelas pueden ser lugares inhóspitos para los estudiantes, donde se sienten poco acogidos por los compañeros y los docentes. Si bien la presencia de violencia escolar en la escuela representa una manifestación extrema de una mala
la convivencia se afecta por omisión de actitudes que favorezcan una integración armónica de la comunidad escolar.
Finalmente, un aula con alta organización permite a los estudiantes sentirse tranquilos y seguros y genera un ambiente favorable para el aprendizaje. Los análisis de las
2.3 Definición de términos básicos
Auto concepto: Tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas. (Goleman).
Autorregulación: Es el control de nuestros estados, recursos e impulsos internos, los individuos dotados de esta competencia tienen la capacidad de controlar las emociones e impulsos conflictivos. Saben gobernar de manera adecuada sus sentimientos, impulsos y relaciones conflictivas (Goleman).
Clima escolar: Conjunto de características objetivas de la Institución Educativa, Perdurables y fácilmente medibles, que distinguen una Institución de otra. Son unos estilos de ejecución, unas normas y medio ambiente fisiológico, unas finalidades y unos procesos de contraprestación. Aunque en su medida se hace intervenir la percepción individual, lo fundamental son unos índices de dichas
características. (Forehand y Gilmer, 1965).
Normas de Convivencia: Son el marco legal que canalizan las iniciativas que favorezcan la convivencia, el respeto mutuo, la tolerancia y el ejercicio de derechos y deberes. Completa la dimensión escolar del Proyecto Educativo (EcuRed). Comunicación Asertiva: La comunicación asertiva es la habilidad para expresar ideas
positivas y negativas, y los sentimientos, de una manera abierta, honesta y directa. Reconoce sus derechos, al mismo tiempo que respeta los de otros. Valores: Son principios que orientan nuestro comportamiento como personas. Son creencias
que ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.
mediante las cuales obtenemos información sobre nuestro hábitat, las actuaciones que efectuamos en nuestros propios procesos internos.
Institución Educativa: Es un conjunto de personas y bienes promovidos por las autoridades públicas o particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación pre escolar y nueve grados de educación básica como mínimo y la media. (Minedu).
Motivación personal: Una emoción tiende a impulsar hacia una acción. Por eso, emoción y motivación están íntimamente interrelacionadas. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, auto motivarse, manejarse y realizar actividades creativas
(Goleman).
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
H1 El programa de inteligencia emocional influye en el clima escolar de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. H0 El programa de inteligencia emocional no influye el clima escolar de los
estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. 3.1.2 Hipótesis específicas
H1.El programa de inteligencia emocional influye en las normas de convivencia de
los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. H0.El programa de inteligencia emocional no influye en las normas de convivencia
de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
H1. El programa de inteligencia emocional influye en la comunicación asertiva de los
estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. H0. El programa de inteligencia emocional no influye en la comunicación asertiva de
los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. H1. El programa de inteligencia emocional influye en los valores de los estudiantes
del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
H0. El programa de inteligencia emocional no influye en los valores de los
estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015. H1. El programa de inteligencia emocional influye en la percepción de la Institución
H0. El programa de inteligencia emocional no influye en la percepción de la
Institución Educativa de los estudiantes del tercer año A de secundaría de la I.E.1283 Okinawa el año 2015.
3.2Variables:
3.2.1 Variable independiente: Programa de Inteligencia emocional El programa contemplará el desarrollo de los talleres de autoconcepto,
autorregulación, motivación personal y habilidades sociales. 3.2.2 Variable dependiente: clima escolar
Cuyos indicadores son las normas de convivencia, la comunicación asertiva, los valores y la percepción de la Institución Educativa.
3.3Operacionalización de las variables Operacionalización de las variables
Variables Dimensiones Índices
Vi= V1
Programa de inteligencia emocional
1.1 Autoconcepto 1.1.1 Autoestima
1.1.2 Imagen corporal 1.1.3 Auto evaluación
1.2 Autorregulación 1.2.1 Auto motivación
1.2.2 Conciencia del desempeño
1.2.3 Conciencia del desempeño oportuno y eficaz
1.3 Motivación personal 1.3.1Motivación por el logro 1.3.2 Solución de problemas
1.4 Habilidades sociales 1.4.1 Empatía 1.4.2 La gratitud
Variable Dimensiones Índices
Vd = V2
Clima escolar
2.1 Normas de convivencia 2.1.1 Manejo de conflictos. 2.1.3 Cumplimiento de normas.
2.2 Comunicación asertiva 2.2.1 Democracia 2.2.2 Escucha respetuosa
2.3 Valores 2.3.1 Respeto 2.3.2 Responsabilidad 2.3.3 Paz
Capítulo IV
Metodología
4.1Enfoque de la investigación: Cuantitativo
Se fundamentó en el método hipotético deductivo, en donde se establecieron preguntas iniciales para la investigación y de las cuales se derivaron las hipótesis; en este caso, la variable dependiente fue medida, luego analizada y de ella se estableció las conclusiones. Además se ha utilizado la encuesta para la recolección de datos, conteo y estadística (Sampieri).
4.2Tipo de investigación
En esta investigación se trabajó con el método de investigación aplicada, porque se investigó para conocer y luego actuar con referencia al problema existente del clima escolar en la I.E. 1283 Okinawa el año 2015 (Carrasco Díaz).
4.3Diseño de investigación
El diseño de la investigación fue el pre experimental caracterizado por la recolección de la información de un grupo ya establecido, en donde se aplicó una preprueba y posprueba al grupo intacto para determinar el grado de influencia del programa.(Carrasco Díaz).
Su esquema fue el siguiente:
RG
1O
1X O
2Donde:
R : Asignación por conveniencia. G1 : Grupo experimental
X : Aplicación del estímulo
O1 : Medición del clima escolar antes del experimento.
4.4 Población y muestra
La población estuvo referida a los estudiantes del tercer año A de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
Total de la población: Estudiantes: 22
El tamaño de la muestra
Estudiantes del tercer año A : 22
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Los instrumentos en la investigación se aplicaron en dos etapas:
En la primera etapa se realizó la aplicación del cuestionario con veinticuatro preguntas de clima escolar con la escala de LIKERT y en la segunda etapa se volvió a aplicar el cuestionario para observar las variaciones.
Instrumentos
Cuestionario Clima Escolar.
Se aplicó el cuestionario de Clima escolar elaborado por Patricia Lamas y adaptado por Maritza Vílchez. El cual se realizó de forma colectiva, en aproximadamente 30 minutos. Consta de una lista de preguntas tipo LICKERT con cinco alternativas:
1. Totalmente en desacuerdo: TED 2. En desacuerdo: ED 3. Indeciso: I 4. De acuerdo: DA 5. Totalmente de acuerdo: TAD
mayor concordancia con lo expresado en la pregunta (respuesta totalmente de acuerdo) mayor concordancia con la actitud.
El cuestionario realizado fue validado en su oportunidad por profesionales de amplia trayectoria y gran prestigio en el área de investigación.
4.6Tratamiento estadístico
En el análisis estadístico, en la parte aplicativa, se usó de las tablas de frecuencia, gráficos y medidas estadísticas, como la media y desviación estándar. 4.7Procedimiento de la investigación
Capítulo V
Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 5.1.1 Selección de los Instrumentos
a) Cuestionario observación inicial
El instrumento cuestionario que se aplicó a los estudiantes para indagar sus potencialidades acerca de los indicadores de cada una de las dimensiones del variable dependiente clima escolar.
El cuestionario de observación inicial tuvo la siguiente estructura:
Primera sección: dimensión: normas de convivencia constituida por 5 ítems, cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
Segundo sección: dimensión: comunicación asertiva; constituida por 3 ítems, cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
Tercera sección:dimensión valores, constituida por 7 ítems cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
Cuarta sección: dimensión percepción de la Institución Educativa, constituida por 9 ítems, cinco puntos cada uno referidos a logros de objetivos de clima escolar.
b) Cuestionario observación final
El instrumento cuestionario que se aplicó a los estudiantes para indagar sus potencialidades acerca de los indicadores de cada una de las dimensiones de lavariable dependiente clima escolar.
El cuestionario de observación final tiene la siguiente estructura:
Primera sección: dimensión: normas de convivencia constituida por 5 ítems, cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
Segundo sección: dimensión: comunicación asertiva; constituida por 3 ítems, cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
Cuarta sección: dimensión percepción de la Institución Educativa, constituida por 9 ítems, cinco puntos cada uno, referidos a logros de objetivos de clima escolar.
5.1.2 Validez y Confiabilidad
Validez
Según Sampieri (1991: p. 243), “La validez en términos generales se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.
La validez de contenido del cuestionario se realizó mediante la evaluación de la técnica de juicio de expertos. Se ha recurrido a los profesionales con grado académico de magister o doctor con amplia experiencia en investigación en el área, tal como se puede apreciar en la
tabla 03. La validación de juicio de expertos del instrumento de investigación nos da el
resultado en promedio de 87,95%. Los cuales determinan la adecuación muestral de los ítems del instrumento, por lo tanto, es aplicable para el propósito.
Tabla 1
Aspectos de validación de informantes Cuestionario Clima Escolar
6 Expertos informantes e indicadores I. II. III. IV.
Criterios Mg
. M a rt in Día z Sá nchez M g . Art et a H er ná n Alf o ns o M g . M elcho r E sp ino za Víct o r M g . M a riso l Cha up is O rt iz
Claridad Está formulado con lenguaje apropiado. 90 90 80 90
Objetividad Está expresado en conductas observables. 92 90 81 90
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia y la tecnología. 93 90 81 90
Organización
Existe una organización lógica entre variables e
indicadores. 91 90 81 90
Suficiencia Comprende los aspectos en cantidad y calidad. 90 89 81 90
Intencionalidad
Adecuado para valorar aspectos sobre el programa de escuela de padres e hijos en el restablecimiento de la comunicación
89 90 80 88
Consistencia Consistencia entre la formulación del problema,
objetivos y la hipótesis. 92 90 81 90
Coherencia De índices, indicadores y las dimensiones. 91 90 81 92
Metodología La estrategia responde al propósito de la
investigación. 90 91 81 90
Pertinencia
El cuestionario es aplicable
92 90 81 90
Totales 91.0 90 80.8 90
media de validación 87,95%
Fuente: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento.
Opinión de Aplicabilidad: Sí es aplicable para el propósito propuesto.
Promedio de Valoración: 87,95%
Confiablidad
medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Entendemos por confiabilidad el grado en que el cuestionario es consistente al medir las variables que mide. Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:
Criterios de confiabilidad Según George y Mallery (2003, p. 231) No es confiable (es inaceptable) 0 a 0,49
No es confiable (es pobre) 0,50 a 0,59
Baja confiabilidad (es cuestionable) 0,60 a 0,69 Existe confiabilidad (aceptable) 0,70 a 0,75 Fuerte confiabilidad (bueno) 0,76 a 0,89 Alta confiabilidad (excelente) 0,90 a 1
La fórmula del estadístico de confiabilidad Alfa de Cronbach:
K: El número de ítems 2
: Sumatoria de Varianzas de los Ítems T2 : Varianza de la suma de los Ítems
Coeficiente de Alfa de Cronbach
Mediante la aplicación del Software estadístico SPSS V 22.0 se obtuvo la confiabilidad Alfa de Cronbach en el cuestionario aplicado a cada una de las variables.
a) Confiabilidad del cuestionario
El cuestionario acerca del instrumento clima escolar se aplicó a una muestra piloto de diez estudiantes del tercer año “A” de educación secundaria de la I.E. Nº 1283
2 2
1
1
Ti
S
S
Okinawa, obteniendo el siguiente resultado de confiabilidad con la aplicación del programa SPSS versión 22.
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos
Válidos 10 100,0
Excluidos(a) 0 0
Total 10 100,0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach n de elementos 0,822 24 Ítems
Interpretación
El resultado obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach es igual a 0,82. Dicho instrumento presenta fuerte confiabilidad por estar dentro del rango entre 0,76 a 0,89, según los criterios de George y Mallery. Demostrándose su consistencia interna del instrumento.
Tabla 2
5.2. Presentación y análisis de los resultados
Las tablas 3 y 4 son los resultados de la aplicación de la prueba inicial y salida del único grupo denominado experimental.
Tabla 3
Resultados de cuestionarios
Tabla 4
Baremo
Escala Niveles Cualidades
0-50 Bajo En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
51-75 Medio Indeciso
76-120 Alto
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Interpretación: De la tabla se puede observar que el promedio de la observación inicial del grupo experimental fue de 59,23; esto significa que la influencia del programa de inteligencia emocional en los estudiantes del tercer año “A” de educación secundaria de la I.E. Nº 1283 Okinawa no fue muy significativa, es decir, se observa un nivel bajo de influencia del programa. Mientras que en la observación final después de aplicar el
N Observación inicial Observación final
1 60 80
2 55 65
3 40 65
4 55 70
5 50 55
6 45 60
7 48 50
8 55 55
9 40 40
10 75 90
11 60 70
12 70 85
13 70 80
14 80 90
15 90 110
16 65 75
17 45 70
18 55 85
19 50 80
20 70 90
21 60 95
22 65 90
programa de inteligencia emocional fue de 75,00; esto significa que la influencia del programa de inteligencia emocional se da en un nivel alto en los estudiantes del tercer año “A” de educación secundaria de la I.E. Nº 1283 Okinawa, lo cual prueba que la mejora después del experimento fue muy significativa.
Resultados de Tablas, Gráficos Tabla 5
Comparación de promedios de cuestionarios de ambos momentos grupo experimental
GRUPOS Evaluación inicial Evaluación final
Grupo experimental 59,23 75,00
Figura 1. Análisis de comparación de promedios de cuestionarios de ambos momentos grupo experimental
Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar la diferencia que hay entre la observación inicial y la observación final es decir antes y después del experimento en los estudiantes del tercer año “A” de educación secundaria de la I.E. Nº 1283 Okinawa. Esto significa que la aplicación del programa de inteligencia emocional influye
significativamente en el clima escolar.
0 20 40 60 80
Evaluación inicial Evaluación final
59,23 75,00
Fr
e
cu
e
n
ci
as
Momentos
Evaluación inicial
Tabla 6
Estadígrafos de la variable dependiente: Clima Escolar
La tabla 06 ha sido obtenida del procesamiento de las calificaciones tanto observación inicial como la observación final de los estudiantes del tercer año “A” de educación secundaria de la I.E. Nº 1283 Okinawa y que fueron procesadas en el software estadístico SPSS versión última 23.
Observacion_inicial Observación final
N Válido 22 22
Perdidos 0 0
Media 59.23 75.00
Mediana 57.50 77.50
Moda 55 90
Desviación estándar 13.013 16.833
Varianza 169.327 283.333
Mínimo 40 40
Máximo 90 110
Interpretación: En la tabla 6 se observa la diferencia de medias entre la conservación inicial y final siendo superior y favorable a la observación final 75,00 esto indica que influye significativamente el programa de inteligencia emocional en el clima escolar., también se observa los demás estadísticos que son favorables a los resultados a la observación final. 5.4 Prueba de Normalidad
Antes de realizar la prueba de hipótesis respectiva primero determinaremos si hay una distribución normal de los datos (estadística paramétrica) o no, es decir una libre distribución (estadística no paramétrica). Para tal efecto utilizaremos la prueba de normalidad de shapiro wilk (n<50).
Tabla 7
Prueba de Normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico N Sig.
Observación inicial 0,5624 22 0,521
Observación Final 0,5354 22 0,570
En la prueba de correspondiente a la observación inicial, el valor estadístico relacionado a la prueba nos indica un valor 0,5624 con una muestra de 22, el valor de significancia (p_valor) es igual 0,521, como este valor es superior a 0,05 (nivel de significancia), se infiere que no hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, concluyendo que los datos no provienen de una distribución normal.
En la prueba de correspondiente a la observación final , el valor estadístico relacionado a la prueba nos indica un valor 0,5354 con una muestra de 22 el valor de significancia
(p_valor) es igual 0,521, como este valor es superior a 0,05 (nivel de significancia), se infiere que no hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, concluyendo que los datos no provienen de una distribución normal.
Conclusiones de la prueba de Normalidad
Ambas momentos no presentan distribuciones simétricas, por lo que para efectuar la prueba de hipótesis de alcance pre- experimental se deberá utilizar el estadígrafo de Wilcoxon y/o
U. Mann Whitney para ver su efecto de la variable independiente sobre la dependiente.
Prueba de Hipótesis
Hipótesis general
a. Planteamiento de la Hipótesis
HG: El programa de inteligencia emocional contribuye a mejorar el clima escolar de los
estudiantes del tercer año de secundaria de la institución educativas 1283 Okinawa el año 2015.
H0: El programa de inteligencia emocional no contribuye a mejorar el clima escolar de
los estudiantes del tercer año de secundaria de la institución educativas 1283 Okinawa el año 2015.
b. Nivel de Confianza 95%
α=0.05 = 5% α/2=0,025 d. Elección del Estadístico
Como no hay distribución normal y el contraste de muestras es relacionada, entonces aplicamos la siguiente fórmula:
Donde:
t
ies la frecuencia de cada diferencia
.e. En SPSS obtendremos el resultado
Tabla 8
Estadísticos: diferencias de media observación inicial y final
observación inicial observación final Diferencia
N Válido 22 22 22
Perdidos 0 0 0
Media 60 75.00 -15.7727
Mediana 57.50 77.50 -15.0000
Moda 55 90 -10.00
Varianza 169.327 283.333 97.898
Tabla 9
Estadísticos de pruebade wilcoxon de los rangos con signos
N Rango promedio
Suma de rangos observación_final -
observación_inicial
Rangos negativos 0a .00 .00
Rangos positivos 20b 10.50 210.00
Empates 2c
Total 22
observación_final - observación_inicial
Z -3.933b
Sig. asintótica (bilateral) 0,000
f. Decisión
Según los resultados de la prueba de Wilcoxon que se observa en la Tabla 9, el valor de significancia p-value (sig. Bilateral) es menor que 0,05 (p-value=0,000<0,05), por lo tanto se rechaza la hipótesis nula HO y se acepta la alterna
g. Conclusión
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que el programa de inteligencia emocional contribuye a mejorar el clima escolar de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la institución educativas 1283 Okinawa el año 2015.
Hipótesis específica 1
a. Planteamiento de la hipótesis
HG: Existe influencia en la aplicación del programa de inteligencia emocional en las normas de convivencia de los estudiantes del tercer año de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
H0: No existe influencia en la aplicación del programa de inteligencia emocional en las
normas de convivencia de los estudiantes del tercer año de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
95%
c. Nivel de Significancia α=0.05 = 5% α/2=0,025
d. Elección del Estadístico
Como no hay distribución normal y el contraste de muestras es relacionada, entonces aplicamos la siguiente fórmula:
Donde:
t
ies la frecuencia de cada diferencia
.e. En SPSS obtendremos el resultado
Tabla 10
Diferencia entre la observación inicial y la observación final
observación inicial observación final Diferencia
N Válido 22 22 22
Perdidos 0 0 0
Media 55 75 -13.7827
Mediana 56.50 76.50 -15.0000
Moda 54 94 -10.00
Varianza 167.327 281.333 96.898
Interpretación: En la tabla 10 se observa las diferencias entre medias: observación inicial=55,00 antes de aplicar el programa de inteligencia emocional en las normas de
convivencia y observación final= 75,00 después de aplicar el programa de inteligencia
Tabla 11
Prueba de Wilcoxon
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos Observación Final -
Observación Inicial
Rangos negativos 0a .00 .00
Rangos positivos 20b 10.50 210.00
Empates 2c
Total 22
Estadísticos de pruebade Wilcoxon de los rangos con signos
Observación Final - Observación Inicial
Z -2.201b
Sig. asintótica (bilateral) 0,001
f. Decisión
Según los resultados de la prueba de Wilcoxon que se observa en la Tabla 11, el valor de significancia p-value (sig. Bilateral) es menor que 0,05 (p-value=0,00<0,05), por lo tanto se rechaza la hipótesis nula HO y se acepta la alterna.
g. Conclusión
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que existe influencia en la
aplicación de un programa de inteligencia emocional en las normas de convivencia de los estudiantes del tercer año de secundaria de la I.E. 1283 Okinawa el año 2015.
Hipótesis específica 2
a) Planteamiento de la hipótesis
HG: Existe influencia en la aplicación de un programa de inteligencia emocional en la
comunicación asertiva de los estudiantes del tercer año de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
H0: No existe influencia en la aplicación de un programa de inteligencia emocional en la comunicación asertiva de los estudiantes del tercer año de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
c) Nivel de Significancia α=0.05 = 5% α/2=0,025
d) Elección del Estadístico
Como no hay distribución normal y el contraste de muestras es relacionada, entonces aplicamos la siguiente fórmula:
Donde:
t
ies la frecuencia de cada diferencia
.e) En SPSS obtendremos el resultado Tabla 12
Estadísticos observación inicial y final
Estadísticos
Observación Inicial Observación Final
N Válido 22 22
Perdidos 0 0
Media 50.60 68.35
Mediana 50.00 60.00
Varianza 36.500 110.250
Interpretación: En la tabla 12 se observa las diferencias entre medias: observación inicial=50,60 antes de aplicar el programa de inteligencia emocional en la comunicación asertiva y observación final= 68,35 después de aplicar el programa de inteligencia emocional en la comunicación asertiva demostrándose que hay una diferencia significativa favorable al experimento
Tabla 13
El valor de significancia p-value (sig. Bilateral).
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos Observación Final - Observación
Inicial
Rangos negativos 1a 1.00 1.00
Rangos positivos 7b 5.00 35.00
Empates 1c
Total 22
Estadísticos de pruebawilcoxon de los rangos con signos
Observación Final - Observación Inicial
Sig. asintótica (bilateral) 0.000
f) Decisión
Según los resultados de la prueba de wilcoxon que se observa en la Tabla 13, el valor de significancia p-value (sig. Bilateral) es menor que 0,05 (p-value=0,00<0,05), por lo tanto se rechaza la hipótesis nula HO y se acepta la alterna.
g) Conclusión
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que existe influencia en la
aplicación de un programa de inteligencia emocional en la comunicación asertiva de los estudiantes del tercer año A de secundaria de la Institución Educativa 1283 Okinawa el año 2015.
Hipótesis específica 3
a) Planteamiento de la hipótesis
HG: Existe influencia en la aplicación de un programa de inteligencia emocional en los valores de los estudiantes del tercer año de secundaria de la institución educativas 1283 Okinawa el año 2015 .
H0: No existe influencia en la aplicación de un programa de inteligencia emocional en los valores de los estudiantes del tercer año de secundaria de la institución educativas 1283 Okinawa el año 2015.
b) Nivel de Confianza 95%
c) Nivel de Significancia α=0.05 = 5% α/2=0,025
d) Elección del Estadístico
Dónde:
t
ies la frecuencia de cada diferencia
.e) En SPSS obtendremos el resultado
Tabla 14
Diferencias entre medias: Observación inicial y observación final
Estadísticos
Observación Inicial Observación Final Diferencia
N Válido 22 22 0
Perdidos 0 0 0
Media 50,00 60,00 -10.000
Mediana 50.00 60.00 -10.0000
Varianza 36.500 110,500 80.775
Interpretación: En la tabla 14 se observa las diferencias entre medias: observación inicial=50,00 antes de aplicar el programa de inteligencia emocional en los valores y observación final= 60,00 después de aplicar el programa de inteligencia emocional en los valores demostrándose que hay una diferencia significativa de -10.00. Esto significa que influye el programa de inteligencia emocional en los valores en el clima escolar.
Tabla 15
Estadísticos de pruebawilcoxon de los rangos con signos
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos Observación Final -
Observación Inicial
Rangos negativos 1a 1.00 1.00
Rangos positivos 7b 4.00 36.00
Empates 1c
Total 9
Observación Final - Observación Inicial
Z -2.380b
Sig. asintótica (bilateral) 0.000
f) Decisión
