Una experiencia de desarrollo profesional en un colegio de la Región Metropolitana. Formación docente: Profesores principiantes y su proceso de inducción

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(1)Facultad de Educación Una experiencia de desarrollo profesional en un colegio de la Región Metropolitana. Formación Docente: Profesores principiantes y su proceso de inducción. .. Tesis para optar al grado de Magíster en Dirección y Gestión Educacional. Por Emelina Carrasco Álvarez. Directora de Tesis: María José Valdebenito Infante. Santiago, Chile 2018.

(2) AGRADECIMIENTOS. A Luis por su enorme paciencia…. 2.

(3) INDICE GENERAL Página. INTRODUCCIÓN. …………………………………………………... 7. CAPÍTULO I EL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE ESTUDIO 1.1. 1.2.. Formulación del problema ………………………… Descripción del problema y su justificación………….. 9 10. CAPÍTULO II MARCO SITUACIONAL 2.1. Marco Situacional……………………………………….. 13. CAPÍTULO III MARCO TEÓRICO 3.1 Contexto actual de la inserción en la docencia……… 3.2 Desarrollo profesional docente………………………… 3.3 Profesores y profesoras principiantes………………… 3.4 Aprendizaje docente…………………………………….. 3.5 Profesores mentores…………………………………….. 19 20 22 27 31. CAPÍTULO IV MARCO METODOLÓGICO 4.1 Diseño de la investigación ……………………………. 4.2 Participantes …………………………………….. 4.3 Técnicas de reproducción y recolección de datos….. 4.4 Análisis de datos …………………………………….. 33 35 35 36. 3.

(4) CAPÍTULO V LA CULTURA ESCOLAR EN QUE EL PROFESOR O PROFESORA SE INSERTA 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.1 5.2. Una institución que tiene como foco la formación de profesores………………………………………… El trabajo colaborativo………………………………. Herramientas para el desarrollo profesional de un docente ………………………………………. Mentor docente y el aprendizaje del profesor principiante……………………………………………. La formación de los pares docentes a los nuevos profesores……………………………………. La codocencia ………………………………………… Desafíos y dificultades del proceso del proceso de aprendizaje de profesores principiantes………... 37 39 43 43 49 51 52. CAPÍTULO VI MATRIZ DE ANÁLISIS DE RESULTADOS 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.. Problemáticas o dificultades que enfrentan los docentes principiantes…………………………………………… Proceso de inducción a través de la mirada de profesores principiantes…………………………………………… Reconocimiento de herramientas utilizadas en su proceso de formación…………………………………………… Debilidades en el proceso de acompañamiento…... 60 63 66 70. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES 7.1. 7.2. 7.3.. 4. Claves de éxito en el desarrollo profesional de profesores principiantes ……………..…………………………… Otros factores a considerar en la formación docente………………………………………………… Desafíos y obstaculizadores en el proceso de desarrollo profesional de profesores principiantes…………... 72 75 76.

(5) CAPÍTULO VII PROPUESTA PARA ELDESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES 8.1.. Lo replicable, factores de éxito en el desarrollo profesional de profesores nuevos ………………. 78 8.2. Propuestas para la mejora de las condiciones de profesores principiantes………………………………………………….. 81 8.3. Practicas que colaboran al desarrollo profesional docente………………………………………………. 83. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………. ANEXOS. 5. ………………………………………………………………. 84. 88.

(6) RESUMEN. En el contexto actual, la educación es vista como el gran aporte para el desarrollo de los países, por ello, se destinan grandes esfuerzos en el mejoramiento de ésta. Las grandes tendencias y reformas educacionales en América Latina y el mundo, han abordado la mejora desde la figura del profesor, generando. programas y políticas que abordan el desarrollo. profesional docente como un factor esencial para los cambios requeridos en educación. Sin embargo, la bibliografía o teoría da cuenta que el liderazgo de los directivos también es un factor relevante en la mejora escolar como lo señala el Marco para la buena dirección y liderazgo escolar. “Un creciente cuerpo de investigación y la evidencia obtenida de los sistemas educativos que más han mejorado en el mundo, sugieren que la calidad de los directivos y su capacidad de liderazgo es un factor significativo en la mejora continua de la escuela como un espacio de aprendizaje efectivo para los estudiantes.” (p5) En este sentido, el liderazgo y la gestión de los equipos directivos se vuelven vitales en garantizar el desarrollo profesional docente y sus prácticas. En esta línea, la del liderazgo de los equipos directivos y su gestión con foco en el docente como gestor de cambios y de aprendizajes, es que situamos el presente estudio, que busca conocer cómo perciben los docentes principiantes su proceso de desarrollo profesional, en un colegio de la zona metropolitana, que es parte de una red de colegios caracterizada por tener un programa de formación de docentes, que cuenta con diferentes herramientas para formar a profesoras y profesores con el objeto de desarrollar una enseñanza centrada en los procesos de aprendizaje de los educandos. A través de los relatos de los profesores principiantes, el lector puede ir reconociendo los éxitos y desafíos que presenta el plan de desarrollo profesional docente para el equipo directivo.. 6.

(7) INTRODUCCIÓN La presente tesis aborda como eje fundamental el desarrollo profesional docente en un colegio de la zona metropolitana, perteneciente a una red fundacional de doce colegios, que tiene como característica fundamental trabajar en sectores de pobreza, con un proyecto educativo centrado en generar aprendizajes de calidad. El estudio se adentra en reconocer el plan de desarrollo docente que el colegio tiene, desde los relatos de los profesores principiantes y de otros actores que confluyen en la formación de estos. Esta tesis se construye a través de bibliografía específica del tema y recopila información por medio de entrevistas, por lo que adquiere el carácter de una investigación de tipo cualitativa. En el primer capítulo damos a conocer el problema de la investigación, orientado a conocer ¿cómo aprenden y se desarrollan los docentes principiantes en un colegio de la región metropolitana?, y ¿cuáles son los factores de éxito que potencien un enseñanza reflexiva, y qué desafíos y obstaculizadores presenta el acompañamiento docente en relación al aprendizaje de profesores que recién comienzan su vida laboral? En un segundo capítulo, abordamos el marco situacional, generando una breve descripción del colegio del estudio, desde los ámbitos organizacionales y desde lo que aprenden sus estudiantes. El tercer capítulo tiene como fin dar a conocer al lector el marco teórico que guía esta tesis. La categoría de desarrollo profesional docente centra la mirada del estudio, ya que mira la formación docente desde el aprendizaje que viven maestras y maestros durante toda su vida, en contextos que pueden favorecer su aprendizaje, individual y colectivamente. En este capítulo, se podrá encontrar las principales conceptualizaciones al respecto y otras categorías de análisis que confluyen en el desarrollo profesional de profesoras y profesores. Para el cuarto capítulo, el lector se encontrará con el marco metodológico, que presenta cuáles serán las fuentes de acercamiento a la realidad que viven los docentes en su primer año de ejercicio profesional. El estudio es de carácter cualitativo, por lo que las herramientas de aproximación a la realidad de los docentes son entrevistas semi estructuradas. En el quinto capítulo se hace un análisis descriptivo de la producción de entrevistas, dando a conocer la estructura en que están insertos los docentes 7.

(8) principiantes y los relatos de estos en relación al acompañamiento docente que el colegio les proporciona. El sexto capítulo, damos a conocer la matriz de análisis de entrevistas en relación a los ámbitos más relevantes narrados en éstas. Y en el séptimo capítulo, en las conclusiones, se da a conocer los factores que tienen mayor impacto en la formación docente y los desafíos que aún tiene pendiente el colegio. De la mano de este capítulo, el séptimo esboza algunas propuestas para el colegio. Finalmente en el VIII capítulo, hacemos una propuesta al colegio de la investigación en cuanto qué mantener de sus estrategias, como también qué mejorar, qué acciones llevar a cabo con el objeto de potenciar la formación del profesor o profesoras principiante.. .. 8.

(9) CAPITULO I 1. EL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE ESTUDIO 1.1. Formulación del problema Esta investigación se desarrolló en uno de los 12 colegios de la Fundación Belén Educa. La misión de Belén Educa es ofrecer una educación de calidad en sectores vulnerables, para ello su estrategia fundamental ha sido el desarrollo profesional docente, por lo que ha generado toda una cultura de trabajo en el ámbito de la formación de profesores. A partir de los tres últimos años, esta institución educativa, con el fin de potenciar el desarrollo de sus comunidades docentes, ha tomado elementos de la red de colegios “Uncommon Schools” de Estados Unidos que, al igual que Belén Educa, ha desarrollado su labor en sectores de vulnerabilidad y con un modelo educativo centrado en los aprendizajes de los estudiantes, generando una formación docente propia de la red. Nos interesa en esta tesis conocer el proceso de formación docente de Belén Educa, sus alcances, éxitos y obstaculizadores, sin embargo, cabe destacar que hay muy poco escrito al respecto dentro de la institución, si bien existen diferentes documentos, no hay una sistematización escrita e integral del modelo de formación docente, a pesar que ya cuenta con una trayectoria de diecisiete años. En específico, esta tesis abordará las siguientes preguntas: ¿cómo aprenden y se desarrollan los docentes principiantes en un colegio de la región metropolitana?, y cuáles son los factores de éxito, y qué desafíos y obstaculizadores presenta el acompañamiento docente en el modelo de Belén Educa, es decir en el micro contexto de la escuela y las políticas de la institución, en relación al aprendizaje de profesores que recién comienzan su vida laboral.. 9.

(10) 1.2 Descripción del problema y su justificación.. Para muchos, la formación de profesores es una cuestión crucial cuando se trata de obtener aprendizajes de calidad en niñas y niños. Debido a ello es que creemos que es fundamental ir reconociendo la realidad que viven las escuelas respecto del desarrollo profesional docente, cómo gestionan y lideran desde este ámbito, sobre todo cuando lo abordamos desde el desarrollo profesional continuo, que implica que las maestras y maestros aprenden durante toda su vida de ejercicio. Por esto, creemos que es fundamental que las propias escuelas sean conscientes sobre qué aprenden sus docentes y así puedan fomentar y apoyar este aprendizaje, especialmente en aquellas profesoras o profesores principiantes.. El modelo de Belén Educa ha puesto el foco en el docente como estrategia fundamental para generar el cambio y aprendizajes significativos en niñas y niños, para ello ha desarrollado un plan de formación de docentes, implementando diferentes estrategias de acompañamiento, tanto para profesoras y profesores que tienen ya una trayectoria en Belén Educa, como para aquellas maestras y maestros que recién ingresan a la institución. Si bien existe un plan de formación docente, para fines de esta tesis nos interesa conocer cómo los actores involucrados, en concreto los docentes recién egresados o principiantes, vivencian en su práctica cotidiana las estrategias de formación docentes dispuestas en la escuela. Cabe destacar que utilizaremos la nomenclatura “profesor principiante” para referirnos a aquellos docentes que egresaron de la universidad y que están en su primera experiencia laboral, y es como en la LEY Nº 20.903 CREA EL SISTEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y MODIFICA OTRAS NORMAS, se denomina como profesor principiante.. Esta tesis sólo abarcará a un colegio de la fundación, con el objeto de poder conocer cómo una escuela puede liderar y gestionar el desarrollo profesional. 10.

(11) docente e identificar eventuales fortalezas y debilidades que puedan potenciar u obstaculizar el aprendizaje de los profesores recién egresados.. Se evidencia en el colegio investigado variados espacios e interacciones que están focalizadas en el proceso de desarrollo y formación docentes, los que están legitimados y sistematizados, sin embargo, no hay reflexión ni conocimiento sobre cómo viven los profesores nuevos su proceso de inserción, ni tampoco acerca de qué forma la cultura escolar y la cotidianidad los va modelando. Es por ello que nos interesa conocer cómo aprenden los docentes, rescatando aquellos factores de éxito que permiten a profesoras y profesores generar un aprendizaje que potencie y desarrolle una enseñanza reflexiva, y que. genera aprendizajes en los y las. estudiantes. Así también, nos interesa reconocer aquellas barreras u obstaculizadores en el proceso de aprendizaje de los docentes nuevos o principiantes, que impiden fortalecer la enseñanza. Finalmente, creemos que al ir reconociendo cómo viven los docentes su incorporación a los centros educativos, podremos ir mejorando la calidad de los aprendizajes de docentes y estudiantes, e ir asegurando la permanencia de los profesores en la escuela en condiciones de satisfacción y crecimiento.. Objetivo General Reconocer, a partir de los profesores principiantes, su proceso de inducción, identificando problemáticas y éxitos.. Objetivos Específicos. Identificar principales problemáticas de los docentes en el contexto de su primera experiencia laboral.. 11.

(12) Reconocer, a través de los propios docentes principiantes, los modos de acompañamiento que influyen en su primera experiencia laboral.. Identificar factores de éxito en su práctica y reflexión docente.. De acuerdo al conocimiento y a los primeros estudios sobre profesores principiantes, estos se centraron más en las vivencias personales que en sus contextos de inserción. Más recientemente, el foco de atención se ha ido ampliando al reconocer que no es exactamente lo mismo ser profesor principiante en un sistema educacional que en otro, o en un tipo de cultura escolar que en otro (Avalos 2009, pag.45). Es por ello que abordamos nuestra investigación en un centro educacional en específico.. 12.

(13) CAPITULO II. 2.1. Marco Situacional El Colegio en el que se desarrolló la investigación es parte de una red de doce establecimientos educacionales. Esta red de colegios tiene como misión y visión los siguientes fundamentos. Misión. “La misión de la Fundación Belén Educa es ofrecer a niños, niñas y jóvenes, de sectores de escasos recursos, una educación de calidad; desarrollando un proyecto católico e incentivando el compromiso de las familias con la formación de sus hijos e hijas.”1 (pág. 06) Visión “La Fundación Belén Educa anhela un país más justo y solidario, donde todos tengan la posibilidad de forjar sus talentos, en especial aquellos niños, niñas y jóvenes a quienes la vida les ha ofrecido menos oportunidades.” (pág. 06) Desde la misión y visión, podemos manifestar que la opción por los más pobres y dar educación de calidad son las guías orientadoras de una gestión centrada en los aprendizajes de niñas y niños. Para concretizar esta misión y visión, se ha centrado el trabajo en la formación y desarrollo de sus docentes, lo cual queda de manifiesto en su proyecto educativo: “El proyecto educativo de la fundación Belén Educa requiere de profesores abiertos al aprendizaje; hombres y mujeres comprometidos con el servicio a los. 1. http://www.beleneduca.cl/documentos/PEI5.pdf. 13.

(14) demás. Los equipos docentes seleccionados y formados para garantizar la educación de calidad.”2 Modelo colegios Uncommonn La red a la que pertenece el colegio ha tomado elementos o herramientas de gestión, liderazgo y didácticas correspondientes al modelo de los colegios Uncommonn de Estados Unidos. Estas corresponden a un conjunto de repertorios de gestión para equipos directivos y de técnicas de aula para docentes que se centran en los ámbitos del manejo del clima escolar y del aprendizaje. Los elementos de gestión y liderazgo se concretizan en siete herramientas, que están expuesta en el texto Las Siete Palancas del liderazgo de Paul Bambrick. (2017). Uno de los elementos mayormente utilizados en el colegio para el desarrollo de los docentes nuevos está constituido por la observación de aula y retroalimentación.. HERRAMIENTAS PARA LA GESTIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL. Las Siete Palancas del liderazgo de Paul Bambrick. (2017) Las siete Palancas del liderazgo. 1. Enseñanza basada en datos 2. Observación y retroalimentación. 3. Planificación 4. Desarrollo profesional 5. Cultura del equipo de trabajo 6. Cultura del personal 7. Gestión de los líderes instruccionales. Fuente propia. Cuadro 1 2. Opcit. Pág. 15 y 16.. 14. Observaciones de 15 minutos y retroalimentaciones semanales. Basadas en acciones de mejoras pequeñas. Se interactúa con el docente en base a preguntas..

(15) Por otra parte, y como ya mencionamos, los colegios Uncommonn han desarrollado un conjuntos de técnicas, sintetizadas en el libro Enseñar como un Maestro 2.0. (Doug Lemov. 2016.), que incluye un repertorio y recopilación de prácticas exitosas que desarrollan los docentes que son expertos. Estas prácticas son reconocidas como técnicas para ser aplicadas dentro del aula, y se pueden agrupar en técnicas para fortalecer la gestión, el clima del aula y desarrollar pensamiento. Para el modelo Uncommon, estas técnicas se clasifican como de gestión y rigor académico. En consecuencia, un profesor principiante debe ser inducido en estas estrategias de trabajo en el aula y será acompañado con las herramientas de gestión, anteriormente nombradas, como la observación y retroalimentación de aula.. La escuela como el contexto. Los docentes principiantes que se incorporan al colegio lo hacen en un contexto determinado. El colegio tiene una matrícula, en el año 2017, de 1684 estudiantes, distribuidos desde pre kínder a cuarto medio, con tres cursos por nivel; y con una capacidad promedio de 40 alumnos por aula. El colegio es polivalente, dando cobertura desde tercero medio a las áreas científico humanista y al ámbito técnico profesional, correspondiendo este último a la especialidad de telecomunicaciones. El índice de vulnerabilidad corresponde al 50º%, con un 36% de niños SEP (subvención preferencial) y un 30 % de alumnos preferentes. Según la información que entregan los apoderados en la encuesta SIMCE, el colegio tiene una clasificación de nivel socioeconómico medio. El colegio es catalogado como de alto desempeño según SNED.. 15.

(16) Sus resultados 2017 de la prueba estandarizada nacional SIMCE fueron:. Cursos. Lenguaje. Matemática. 4° Básico. 289. 299. 6° Básico. 282. 300. 2° Medio. 231. 347. Historia. Ciencias. 288. 263. Equipo Docente. El equipo docente está constituido por un total de 122 docentes, distribuidos en los ciclos de la siguiente manera:. Ciclo. Profesores. Encargado de Área. Ed. Diferencial. I ciclo. 21. 7. 4. II Ciclo. 26. 8. 4. E. media. 33. 8. 6. Total. 79. 23. 14. Además, el colegio está incorporado al proyecto de integración escolar que da cobertura a 204 niños.. 16.

(17) Estudiante PIE. N°. Necesidades. Educativas 188. Especiales Transitorias Necesidades Especiales. Educativas 16 de. carácter. permanente. Inducción docente a profesores principiantes.. Los encargados de la inducción docente a profesores principiantes corresponden a un encargado de área, como se denomina al profesor experto que induce o acompaña a un docente, como un profesor mentor, siguiendo la nomenclatura que da la Ley de carrera docente. Este docente mentor, desarrolla un proceso de inducción y de desarrollo profesional docente centrado en la observación de aula y retroalimentación, además de horas destinadas al trabajo de planificación con el nuevo profesor. De esta manera, los profesores principiantes se van desarrollando bajo el liderazgo de un profesor mentor. En el año 2017, fueron tres profesores principiantes que ingresaron al colegio. Profesor/a. Universidad. Tipo de colegio de proveniencia. Horas de contrato. Profesora Biología. UMCE. Particular Subvencionado. .. 38. Profesor Inglés. Las Américas. Colegio Municipal.. 40. Profesor Música.. Fines Terrae. Particular Subvencionado. .. 40. 17.

(18) El profesor mentor tiene 5 horas para el trabajo con el profesor principiante, sin embargo, al profesor principiante no se le contemplan horas para el trabajo con su profesor mentor, sí tiene incorporado horas de estudio y de planificación, pero como cualquier docente del establecimiento o experimentado.. Distribución de horas contrato Profesor/ a. Horas aula. Jefatur a. Planificación. Hora de estudio. Hora proyecto Integración. Profesora Biología. 26. .6 .. 2. 1. Profesor Inglés. 29. 6. 2. 1. Profesor Música.. 22. 3. 1. Talleres. Consejo Profesores. Total contrato. 1. 2. 38. 1. 2. 41. 2. 30. 2. Cabe destacar que en los docentes que son profesores jefes, que en este caso corresponde a la profesora de biología y profesor de inglés, sus horas de aula incluyen una hora consejo de curso y una hora para la asignatura de orientación.. 18.

(19) CAPITULO III MARCO TEÓRICO 3.1. Contexto actual de la inserción docente. En la actualidad Son múltiples los procesos que las escuelas deben gestionar teniendo como foco los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes, en una sociedad en que el cambio es constante. Para el liderazgo de los equipos directivos es fundamental el desarrollo profesional de sus docentes. En este sentido, el liderazgo de los equipos se entiende en gestionar y asegurar prácticas efectivas de sus docentes en pro de los aprendizajes. La gestión de los equipos directivos está asociada esencialmente a la generación de condiciones organizacionales para garantizar las prácticas docentes y el desarrollo de las capacidades profesionales. Hopkins y Spillane (2013) llaman a estas condiciones la “infraestructura”, la cual no es visible, pero soporta y asegura que las actividades pedagógicas se puedan desarrollar. Marco para buena dirección, 2015, p9.. En consonancia y consonancia con el Marco para la buena dirección, los equipos directivos deben fortalecer las competencias de sus docentes, concibiendo el desarrollo profesional docente como un proceso que se desarrolla durante toda la vida de una maestra o maestro.. Por otra parte, los docentes principiantes se insertan en un contexto actual donde son múltiples las demandas de la sociedad del conocimiento y la tecnología, todos cambios que recaen en las escuelas, las que no necesariamente avanzan en relación con este entorno cultural.. 19.

(20) Hoy, los docentes, al igual que otros agentes profesionales, están sometidos a una exigencia de cambio rápido, que requiere la movilización de recursos de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de trabajo. Tedesco y Tente Fanfani (s/f)(2002, p10). Para Tedesco y Tente Fanfani, los docentes hoy se enfrentan a desafíos y cambios en el hacer pedagogía que implican la redefinición de ésta y la profesionalización de la misma, aludiendo a las renovaciones en el carácter histórico de la pedagogía, entendida como una misión o apostolado, para pasar a redefinirla como la labor de un trabajador y en la actualidad de un profesional (2002). La redefinición del rol docente respondería a los cambios políticos, sociales y económicos de la sociedad moderna.. 3.2. Desarrollo profesional docente Considerando los objetivos de esta tesis, es fundamental comprender la incorporación de un profesor principiante a un centro escolar y la formación de un profesor durante toda su vida, desde el concepto de desarrollo profesional docente. Abordaremos el quehacer docente como un espacio que va más allá de la formación docente, donde profesores se insertan en espacios y relaciones más complejas que la sola entrega de conocimientos. Por ello, emprenderemos la investigación desde el concepto de desarrollo profesional docente, que Avalos (2002) describe como un proceso que ocurre través de toda la vida de un profesor (p 78). Además, Avalos cita a Christopher Day (citado por Bolam, 2004, p. 34) en una definición que contempla el desarrollo profesional en una dimensión mucho más amplia, y lo refiere así. “El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y 20.

(21) planificadas dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, que contribuyen a la calidad de la educación en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan críticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente.”. De acuerdo a la conceptualización de desarrollo profesional docente presentada, es que podemos darnos cuenta que la dimensión del hacer de un docente se complejiza en el contexto de sus experiencias cotidianas y en las planificadas, además, sitúa a profesores y profesoras en interacciones con otros y en sus capacidades éticas y cognitivas.. En cuanto a la definición de desarrollo profesional docente, existe consenso en definirlo como un proceso que se da durante toda la vida. Lombardi y Abrile (s/f), lo sitúan como un proceso que ocurre cuando: … estos construyen conocimiento relativo a la práctica, propia o de los demás. Para que dicha construcción se produzca, los docentes trabajan en comunidades de docentes, analizan y teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. (P.63). A través de estas autoras, vamos reconociendo el desarrollo profesional docente como una construcción individual y colectiva, desde esta perspectiva es que se vincula con el modelo propuesto por la reforma socio constructivista, incluyendo además esta construcción con un contexto de mundo.. 21.

(22) Por otra parte, Montecinos (2003), a partir de varios autores, considera que el desarrollo profesional docente tiene como ejes el aprendizaje de nuevas prácticas y la comprensión de estas en el contexto. “Una variedad de instancias formales e informales que ayudan a un profesor a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto con desarrollar una nueva comprensión acerca de su profesión, su práctica y el contexto en el cual se desempeña”. Nuevamente vemos al docente como aprendiz reflexivo de la realidad. Eirín y Gracia Ruso (2009), agregan que este aprender o desarrollo profesional les aporta para construir nuevas teorías sobre su práctica pedagógica y que les ayuda a mejorar su experticia.. Resumiendo, es desde el concepto de desarrollo profesional docente que nos interesa abordar esta investigación, para así poder ver cómo se desarrollan y aprenden los profesores principiantes o con poca experiencia laboral. Esta categoría nos permite mirar más allá de lo que necesitan o carecen los docentes para dar cumplimiento al proyecto educativo de la escuela,. pues. podemos. conocer. las. interacciones,. compromisos,. emocionalidades, habilidades y competencias que los profesores despliegan en una comunidad a lo largo de su vida.. 3.3 Profesores y profesoras principiantes Los estudios y bibliografía que tratan sobre la inserción a la carrera docente marcan este proceso como uno de los más críticos del aprendizaje docente (Marcelo, Ávalos, Ruffinelli). Etapa en que el profesor principiante se encuentra en la transición del estudiante al maestro, algunos autores caracterizan este periodo como una transición entre profesor en formación y profesional autónomo, lo que generaría un choque con la realidad (Shock), como señalará el holandés Vonk en Marcelo, 2008.. 22.

(23) La inserción profesional en la enseñanza es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a docentes. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento. profesional además de. conseguir mantener un cierto equilibrio personal. (Marcelo, 2009, s/n°). Como ya mencionamos, para diferentes autores como Marcelo, Rufineli, Ávalos, entre otros, la inserción docente significaría un aterrizaje o un choque con la realidad, la formación universitaria se vería en incongruencia con la realidad que debe enfrentar un profesor principiante en sus primeros años de ejercicio profesional, una incongruencia entre lo aprendido en la universidad y la necesidad de dar respuesta a la realidad de la escuela.. Ya resulta clásico el trabajo desarrollado por Simon Veenman (1984) quien popularizó el concepto de "choque con la realidad" para referirse a la situación por la que atraviesan muchos docentes en su primer año de docencia. Según este autor holandés, el primer año se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje del tipo ensayo error en la mayoría de los casos, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. (Marcelo, 2009, p6). En nuestro país, al igual que en Latino América y diferentes países del mundo, se han producido reformas para mejorar la calidad de sus docentes, pues el docente es considerado como el principal promotor de los aprendizajes de niñas y niños.. “La calidad de la educación de un país no es superior a la calidad de su profesorado. De ahí la prioridad que la gran mayoría de las reformas 23.

(24) educativas otorga al fortalecimiento de la profesión docente. Pero si el profesorado es clave para la calidad de la enseñanza, es preciso admitir también que no se puede mejorar la acción educativa de los profesores sin conseguir al mismo tiempo mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las escuelas. Una buena formación inicial tiene un efecto positivo en la actividad profesional de los docentes, no cabe duda, pero también contribuye a ello la buena actuación del equipo directivo o el tiempo disponible para los profesores para trabajar en equipo.” (Marcehesi “s.f”p.7). Siguiendo a Machesi, no sólo la calidad del docente determina una educación de calidad o los logros de aprendizaje de los educandos, sino que existen también factores que influyen, como la gestión de los equipos directivos y el trabajo colaborativo entre docentes.. Como consecuencia de los procesos sociales de la modernidad, los docentes deben enfrentar nuevas maneras de enseñar y de aprender. En nuestro país la ley de carrera docente 20903, crea el sistema de desarrollo profesional docente, que implica cambios relevantes para el ejercicio de la profesión, destacando el apoyo a profesores principiantes en su formación. Artículo 18 G.- La inducción consiste en el proceso formativo que tiene por objeto acompañar y apoyar al docente principiante en su primer año de ejercicio profesional, para un aprendizaje, práctica y responsabilidad profesional efectivo; facilitando su inserción en el desempeño profesional y en la comunidad educativa a la cual se integra. (Ley 20903). La. inducción. de. los. profesores. principiantes. contempla. un. acompañamiento en su primer año de ejercicio, el que es considerado como un derecho. 24.

(25) La inducción es un derecho que tendrán todos los docentes que ingresan al ejercicio profesional en un establecimiento educacional… (Ley 20903). Por otra parte, se considera que el profesor principiante tendrá un acompañamiento profesional de un docente experto, que le inducirá con el objeto que se apropie de su rol y se instalen las capacidades profesionales, apoyando la reflexión pedagógica. Con el profesor experto surge la figura del mentor, que es el profesor encargado de la formación del docente principiante.. Se implementan estrategias de inducción para los nuevos docentes, de manera que se apropien de las normas de funcionamiento y de la cultura del establecimiento. (Marco para buena dirección. 2014. p 22). La primera inserción de un docente presenta múltiples dificultades, ya que los centros educacionales tienden a tratar al profesor principiante igual que un profesor experto, lo que Ruffinelli (2014) ha definido como un “arrégleselas solo”, en consecuencia, el o la docente principiante debe asumir la profesionalización y su identidad desde un hacer que se va conformando en la realidad o rutina diaria, donde se van presentando múltiples dificultades, que diferentes autores han develado en ámbitos que van desde el currículum, la didáctica, hasta la adopción a la cultura del centro escolar en el que está inserta o inserto.. Marcelo los aborda desde: -. Adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar.. -. Diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza.. -. Comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor.. 25.

(26) -. Crear una comunidad de aprendizaje en el aula y continuar desarrollando una identidad profesional. Marcelo, 2009, p6.. Ávalos se refiere a problemáticas de: - Falta de tiempo para enseñar. - Elevado número de alumnos por clase. - Mala calidad de la infraestructura. - Escasez de material.. Cisternas (2016), siguiendo a autores como Cornejo, 1999; Day & Gu, 2012; Flores, 2008; Fuentealba, 2006; Feiman-Nemser, 2001; Huberman, 1989; Marcelo, 1988, agrupa en cuatro elementos las problemáticas de los docentes principiantes: - Las características de la formación inicial. - Las características de los contextos escolares donde se inserta el principiante. - Las formas de apoyo y la presencia o ausencia de apoyos que "suavicen" el proceso. - Actitudes y condiciones personales y biográficas del propio docente.. Todas estas dificultades no serían previstas en la formación inicial ni por la escuela, en consecuencia, la Ley de carrera docente crea un sistema de acompañamiento que suavice, integre y acompañe al docente principiante en su reflexión e inducción.. Para efectos de esta tesis, nos interesa conocer cómo se sitúan los docentes aprendices, con o sin experiencia, y poder comprender en este nuevo escenario de aprendizaje, cuáles son los sistemas de acompañamiento que aseguran su desarrollo profesional y los aprendizajes de los estudiantes.. 26.

(27) 3.4. Aprendizaje docente Si situamos a los docentes en el contexto de los procesos históricos, sociales, tecnológicos y económicos, o en las sociedades del conocimiento, como le denomina Estévez (“s.f”), la diferente bibliografía al respecto nos señala que el contexto actual implica cambiar no sólo la forma de enseñar, sino que también la forma en que aprenden los docentes. El autor ya mencionado se refiere a estos cambios. “La aceleración del cambio social en el momento actual exige sucesivos esfuerzos de cambio en el trabajo cotidiano de nuestros profesores. No se trata solo de aceptar el cambio de una determinada reforma educativa, sino de aceptar que el cambio social nos obligará a modificar nuestro trabajo profesional varias veces a lo largo de nuestra vida profesional; o, con más precisión, que los profesores necesitamos aceptar el cambio social como un elemento básico para obtener éxito en nuestro trabajo.” (p21). Day (2012), por su parte, a estos procesos de cambio para los profesores en la forma que enseñan y aprenden, le suma los contextos políticos. Los docentes se comienzan a desenvolver en el mundo de post guerra con una enseñanza que ha sido orientada a una práctica más funcional, con resultados de aprendizaje y recompensas de desempeño docente. Son. múltiples. los. estudios. que. abordan. el. cambio. en. la. profesionalización del docente o que señalan cómo las políticas educativas y reformas deben tener el foco en los profesores como los agentes de cambio y aprendizaje de los estudiantes. Intentaremos avanzar hacia una significación de estos cambios en el hacer pedagógico, y lo haremos revisando los cambios en la conceptualización de cómo aprenden maestras y maestros. Autores como Montecinos (2003), Eirín y Garcia Ruso…, (2007) fundamentan que el modelo tradicional pedagógico que concebía la educación y la enseñanza como una transmisión de conocimientos, ha sufrido un quiebre 27.

(28) en razón de los nuevos contextos culturales y de los procesos históricos que se comenzaron a desarrollar en el siglo XX, cambios que consideran al individuo como constructor de su propio conocimiento. Esto último implica una conceptualización diferente de los procesos de aprendizaje, y por lo mismo, una conceptualización diferente de cómo enseñar. Los distintos estudios exponen que las diversas reformas llevadas a cabo en América Latina y el mundo abordaron sus procesos de reformas bajo el modelo constructivista, en el caso de nuestro país en el modelo socioconstructivista, como lo señala Montecinos (2003), de forma textual: “La orientación socioconstructivista que subyace a la propuesta pedagógica de la reforma educacional también debe orientar la formación de los docentes. Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite el conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje de manera que los estudiantes puedan construir su propia comprensión de la materia a estudiar, el papel de las personas que planifican e implementan una actividad para el aprendizaje docente cambia en igual sentido”. Montecinos (p. 109). Eirín y Gracia Ruso reafirman esta idea de que los docentes se ven involucrados en el nuevo contexto, que se fundamenta en el modelo constructivista. “…característica del desarrollo profesional es el hecho de que esté. basado más en un modelo constructivista que en un modelo transmisor de conocimiento, lo que implica la consideración de los profesores como aprendices activos implicados en la preparación, observación y reflexión sobre su tarea docente”. (p 6.). La gran mayoría de los autores señala que el aprendizaje docente en el nuevo contexto tendría como una característica definitoria ser un aprendizaje. 28.

(29) con otro y colectivo, además de concebir este aprendizaje como un proceso continúo.. - Aprendizaje colectivo: varios autores indican que el aprendizaje colectivo en una escuela genera mejores aprendizajes en estudiantes y profesores. Una de las claves que favorece el desarrollo de profesores sería el aprendizaje colectivo.. Ávalos (2007), citando a Garet et al (2001, p.936), señala que: Actividades vinculadas a las experiencias de los profesores, alineadas con otros esfuerzos de reforma, y que estimulan la comunicación profesional entre profesores, parecen tener un efecto sobre el cambio en sus prácticas, aun después de tomar en cuenta el efecto de mejoría en los conocimientos y habilidades.. Igualmente, sostiene que la participación colectiva de grupos de profesores de la misma escuela, disciplina o grado, está relacionada con la coherencia y con oportunidades de aprendizaje activo, los que a su vez impactan en el mejoramiento de los conocimientos y desempeño de los alumnos. De acuerdo a esta última cita, extraemos que el aprendizaje docente está vinculado a su experiencia y a la comunicación entre profesores.. Por su parte, Montecinos (2003) asevera que estamos en el tránsito de una cultura individual al profesionalismo colectivo, lo que implicaría que los docentes adquieran nuevas habilidades para la enseñanza que contemplan el aprender a aprender durante toda la vida profesional. “Desde esta perspectiva, el trabajo docente supone una actitud indagatoria, de experimentación e. 29.

(30) innovación y compromiso con el aprendizaje profesional continuo y colectivo” (p.107). - Aprendizaje continuo: es un consenso que el aprendizaje es un continuo en la vida de maestras y maestros, sin embargo, el tiempo o las experiencias no se condicen con que el aprendizaje sea un continuo ascendente, como lo manifiesta Day. (2012. P. 61) El desarrollo profesional de los profesores avanza y retrocede entre fases durante su vida laboral por todo tipo de razones relativas a la historia personal, factores psicológicos, sociales y organizativos y acontecimientos del momento previsto e imprevistos. Entonces, el continuo aprendizaje está en directa relación con diferentes factores externos e internos al contexto y vida de los docentes. Ávalos asume este aprendizaje como formación docente y lo narra como un proceso que ocurre durante toda la vida de profesoras y profesores (2007. P. 78). En consecuencia, para entender el aprendizaje docente ya no sirve la visión tradicional, la de una maestra o maestro conocedor y poseedor de aprendizajes o conocimientos, sino que se requiere de docentes con la capacidad de adaptarse a la nueva conceptualización del quehacer docente, que considera que se está siempre aprendiendo a través de la reflexión y de la práctica, pero no un aprendizaje aislado, sino que se sitúa desde el lado personal y en el contexto de la cultura de la escuela. (Day 2012) Para Ávalos, aún existen tensiones en la formación docente entre el polo personal y el externo, este último radicado en las políticas del sistema educativo. “El contenido de esta definición sugiere que en torno a sus procesos hay dos factores críticos o polos de tensión. El primero es un claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formación continua, como pueden ser los directores de escuelas), centrado en la voluntad de aprender y el compromiso moral con la enseñanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto profesional. El segundo, es un elemento 30.

(31) externo proporcionado por las actividades de formación organizadas y su relación con las necesidades de los sistemas educativos a los que pertenecen los profesores”. (P. 79). Como vemos, el aprendizaje de los docentes se comprende como un proceso continuo que puede verse alterado por diferentes factores personales o externos, y que además, depende de la comunidad o cultura escolar en que esté inserto un docente. Hacemos referencia a Emilio Tenti Fanfani, quien nos muestra que la docencia y su redefinición abarcan ámbitos fuera y dentro de los individuos. “La docencia es un trabajo con y sobre los otros, es una actividad que se desarrolla en un conjunto de relaciones interpersonales intensas y sistemáticas y, por lo tanto, requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo.” (p.40). 3.5. Profesores Mentores La categoría de desarrollo profesional docente nos aporta una visión de aprendizaje individual y con otros o colectivo. Sin embargo, es claro que el liderazgo docente responde a la necesidad de generar espacios para que los profesores lideren ámbitos pedagógicos. La figura de un profesor mentor, entendido como un profesor con experiencia, surge como una vía de apoyo y acompañamiento para profesores principiantes. En un contexto que asume las dificultades de adaptación e ingreso a la profesión docente, puede ser hostil, debido a factores como el alejamiento de la formación universitaria y la práctica de la profesión en la escuela, que las escuelas tienden a tratar al docente nuevo como uno con 31.

(32) experiencia y condiciones personales y propias de la cultura de los colegios. Varios autores y experiencias internacionales como la de los países de Estados Unidos, Francia e Inglaterra entre otros, muestran que las mentorías son el camino para la mejor inserción e inducción de profesores principiantes. “En sentido amplio, por mentoría se entiende la relación establecida entre una persona con mayor experiencia en un ámbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorizado) con el objetivo de facilitar y desarrollar sus competencias y socialización, incrementando así sus posibilidades de éxito en la actividad a desempeñar”. Velez de Mendrano, 2009, p211.. La necesidad de generar mentorias da sentido a una mejor inserción de docentes principiantes a la vida profesional y dotarlos así de experiencias positivas. Por ello, la Ley 20903 específica que el profesor principiante debe tener un proceso de inducción como un derecho y destaca la figura de un profesor o profesora mentor, quien tiene a su cargo la formación de los docentes, en articulación con la escuela, los equipos directivos o director. El fin es que el profesor pueda crecer en su reflexión con otro u otra, de esta manera aminorar los efectos negativos de la primera experiencia laboral.. “En una mentoría formal, el proceso de acompañamiento es de carácter profesional y formativo. Más que respuestas el mentor genera espacios para que ambos, pero especialmente el principiante, puedan reflexionar sobre la práctica, proceso en el cual ambos ven desarrollar sus propias competencias docentes”. CEPIP, p2. Las mentorías dan la posibilidad de un crecimiento entre pares de una misma profesión, que no solo beneficia a uno, sino que se insertan dentro de un aprendizaje colectivo y colaborativo, que posibilitan al nuevo profesional la reflexión y el conocimiento de la cultura a la cual se inserta. 32.

(33) CAPITULO IV MARCO METODOLÓGICO. 4.1. Diseño de la investigación La investigación pone foco en el aprendizaje de profesores que recién parten su carrera docente, el objetivo es identificar cómo aprenden, las claves de éxito, desafíos y obstaculizadores que se advierten en el proceso de desarrollo que ofrece el colegio de la investigación. En consecuencia, si abordamos la investigación desde el reconocimiento de factores de éxito y desafíos que viven los docentes principiantes, lo hacemos desde su visión, desde su aprendizaje, es decir, desde la construcción de la identidad del profesional docente. El interés está en conocer cómo aprenden los docentes, y cómo el aprendizaje es un proceso que viven los individuos en sí y en colaboración con otros, por esto es que abordamos esta tesis desde una metodología investigativa de tipo cualitativa, ya que solo a través de la experiencia y las narraciones de los docentes y otros actores, iremos descubriendo y develando las claves de éxito y desafíos en el aprendizaje de los docentes novatos. También sondearemos en los actores que están involucrados en el proceso de aprendizaje de profesores, con el objeto de ir descubriendo y relacionando las estrategias que los formadores o encargados del proceso de formación docente o desarrollo profesional en el colegio conciben como importantes para acompañar docente. De la misma manera, nos interesa conocer la visión de la red de colegios de la fundación con respecto a la formación docente, ya que las políticas que se trazan en este ámbito son fundamentales y marcan la vida cotidiana, prácticas y creencias de los docentes.. 33.

(34) En este sentido, los objetivos de esta investigación nos van guiando hacia un tipo de investigación de tipo cualitativa, ya que los diferentes actores visualizan la realidad desde sus perspectivas subjetivas, pero que se encuentran y dialogan con la cultura en que los individuos están insertos. En este sentido, y siguiendo a Sautu et al (2005), esta investigación adquiriría las característica de un enfoque micro social, ya que los autores fundamentan que esta perspectiva “tiene la experiencia individual de las personas y la interacción social que son las fuentes de creación de significados y de base para acción concertada y creación del orden social.” (P.52). En consecuencia, abordamos nuestra investigación desde la experiencia de las personas en su contexto cultural y social. En nuestro estudio, consideramos como fundamental la experiencia de los profesores principiantes en relación a lo que aprenden en el colegio sujeto de investigación, en la interacción con otros actores como pares y líderes docentes, fundamentalmente. Consideramos como profesores principiantes a aquellos docentes que están trabajando como profesores por primera vez, profesores que están en la primera fase, conceptualización que aporta Day (2012). El concepto fase no engloba un proceso lineal, sino que puede marcar modificaciones o alteraciones en la vida de profesores. “El desarrollo profesional de los profesores avanza y retrocede en fases durante toda su vida laboral por todo tipo de razones relativas a la historia personal, factores psicológicos, sociales y organizativos y acontecimientos del momento previsto e imprevisto.” (P.60). No obstante, de igual manera sitúa las fases en años, los docentes principiantes se ubicarían en la fase de 0 a 3 años de docencia, en que los docentes tienen una dimensión de autoeficacia en desarrollo (P.63).. 34.

(35) 4.2. Participantes. Tres profesores principiantes, en Se entrevistaron tres docentes la fase de la vida profesional de 0 que ingresaron al colegio, y que a 3 años. no. contaban. con. experiencia. previa Tres profesores en la fase de vida Se entrevistaron tres profesoras profesional de 4 a7 años. que comienzan su cuarto año de vida profesional, pero que tienen a este colegio como su único lugar de desempeño laboral. Dos. líderes. docentes. o ¨Profesionales a cargo de la. encargados de área. trayectoria de los docentes del área que ellos enseñan. Asesora. de. directora. y. ex Asesora externa al colegio.. directora académica de la red de 12 colegios.. 4.3. Técnica de producción o recolección de datos Para ir reconociendo cómo se construyen los aprendizajes de los docentes principiantes, utilizamos técnicas asociadas a la producción y recolección de datos, como lo son las entrevistas. Se desarrollaron entrevistas semi-estructuradas grupales e individuales, ya que daban la posibilidad de ir generando nuevas preguntas a partir del contexto. a). 35. Entrevista grupal a profesores principiantes.

(36) b). Entrevista grupal a profesores que se encuentran en su cuarto. año de experiencia laboral, pero que su trayectoria se ha desarrollado sólo en el colegio. c). Entrevista a individual a dos encargados de área.. d). Entrevista individual a subdirectora. e). Entrevista a individual a asesora externa correspondiente a la red. de colegios.. 4.4. Análisis de datos A partir de la transcripción de entrevistas, la información fue analizada y sistematizada recogiendo la que se relacionaba con nuestra problemática y objetivos de investigación. A partir de este análisis, se delinearon los ejes temáticos que nos permitieron construir una interpretación del proceso de aprendizaje de los docentes, considerando desde los factores organizacionales externos, hasta los factores internos, personales y emocionales, que se van configurando en interacciones de vida. La información obtenida a partir del relato de los actores se organizó en las siguientes dimensiones. -. Reconocimiento de la misión del colegio.. -. Políticas, estrategias y herramientas de formación docente de la fundación.. -. Interrelaciones de aprendizaje en que está inserto el docente principiante en la escuela.. 36.

(37) CAPÍTULO V LA CULTURA ESCOLAR EN LA QUE EL PROFESOR O PROFESORA SE INSERTA Abordaremos este análisis temático descriptivo utilizando el relato de los actores, en este caso docentes, líderes docentes (EA), subdirectora y asesora externas del colegio, pero a la vez iremos contrastando esta información con bibliografía de uso interno del colegio y de la institución a la cual pertenece éste. El análisis interpretativo contempla la visión de la formación docente a partir de la institución, para ello se entrevistó a la asesora de la directora. A continuación, destacaremos las herramientas de formación docente que relevan los profesores nuevos y encargados de área como fundamentales, para posteriormente ir develando el rol que cumple el líder docente y otros profesores en la formación de los profesores principiantes o que trabajan por primera vez en la institución. Además, identificaremos aquellas herramientas de formación que no figuran en el discurso oficial de la asesora y los encargados de área, pero que sí son fundamentales en los procesos de aprendizaje de un profesor principiante.. 5.1. Una institución que tiene como foco la formación de profesores. Elementos fundamentales a tener presente en el acompañamiento docente a principiantes. -. Misión: Traducida en que todos los niños pueden aprender. La institución a la cual pertenece el colegio de la investigación, ha tenido. y tiene como foco la formación de sus profesores, existiendo la convicción en sus integrantes que la movilización social pasa por lo que son capaces de aprender sus estudiantes. En las narraciones nos fuimos encontrando con discursos similares entre los diferentes actores.. 37.

(38) “Yo diría que el primer foco tiene que ver con entender la misión de la fundación, sin la fundación todo lo que hacemos pierde sentido y si tú hablas de calidad de educación en sectores de pobreza, hablas junto con eso de equidad, y cuando hablas de equidad hablas de altas expectativas, entonces lo primero es intentar introducir en el ADN del profesor que los niños pueden aprender.” (Asesora de directora, ex directora académica de la Fundación). Ya desde la lectura que se hace de la misión, podemos ver cómo el discurso y las creencias focalizan al profesor como agente de aprendizaje. Al respecto, una docente que se encuentra la fase dos, es decir una docente que tiene cuatro años de ejercicio (Day 2012), que ya tiene un conocimiento y experiencia, expresa: “El modelo que yo distingo es la enseñanza para la comprensión, y que en términos didácticos plantea ciertas cosas, como que el enfoque no está puesto en el docente, sino en que todos los estudiantes pueden aprender, en la creencia de que, efectivamente, no importa cuáles son los recursos económicos o las necesidades que tenga o si tienes necesidades educativas especiales, todos los estudiantes pueden aprender”. (Docente) A través, de este relato podemos darnos cuenta cómo en la cultura del colegio se va manifestando la misión. En consecuencia, podemos ver que en el colegio y en sus actores, la misión de dar educación de calidad en sectores vulnerables, toma sentido, pues se cree que todos los alumnos pueden aprender, sin importar desde donde provengas, como advierte la bibliografía ligada a las escuelas efectivas o de mejoramiento escolar, que hacen emerger la importancia de las creencias y expectativas.. 38.

(39) 5.2. El trabajo colaborativo. Un docente no aprende solo. A partir de la visión de los diferentes actores, reconocemos que existe en la Fundación y colegios de la red una política y plan de acción de acompañamiento docente, para ello se ha ideado una estructura de acompañamiento que va dando sentido a todos los cargos y funciones en relación al desarrollo profesional docente continuo. “Yo creo que hay distintos escalones de acompañamiento, creo que es importante el trabajo en equipo del profesor con otros profesores, el trabajo solitario no lleva a ninguna parte a no ser que tú seas alguien excepcional, pero como normalmente las personas somos comunes y corrientes, necesitas de otros, ese es un primer acompañamiento, no trabajar solo, no trabajar en solitario, ahí ya estás rompiendo una parte de la cultura del profesor.” (Asesora de directora, ex directora académica de la Fundación). Siguiendo el relato, nos encontramos con uno de los principales componentes del desarrollo profesional docente, el aprender con otros y de otros, el aprendizaje colectivo, una de las bases del desarrollo profesional docente. Para el desarrollo docente, la fundación ha ido configurando todo un sistema organizacional que asegura el aprendizaje individual y colectivo, de ahí que el liderazgo se haya distribuido dando paso a un organigrama y liderazgo, a decir de sus integrantes, en cascada. El colegio de la investigación está dividido en tres ciclos, cada uno tiene su propio equipo directivo, la gestión y liderazgos de estos equipos tiene como foco el aprendizaje del docente. Los integrantes de este equipo de ciclo lo componen la subdirectora, los líderes docentes o encargados de área, la encargada de PIE, la encargada de 39.

(40) formación y pastoral, y el encargado de convivencia escolar. Si aparentemente la relación es organizacional entre los diferentes actores, entre ellos existe un vínculo o interrelación centrada en el desarrollo profesional docente. La subdirectora forma a los líderes docentes o encargados de área para el trabajo con sus docentes y los líderes docentes forman a sus profesores, en esta misma cadena funciona la directora acompañando a las subdirectoras para la formación de sus líderes docentes. Por esto, es que en el colegio y la fundación le denominan en cascada, pues el modelo se replica y se utiliza la misma metodología de acompañamiento, sólo cambian los actores. “En un tercer nivel está la subdirectora que acompaña al encargado de área. en. su. acompañamiento,. entonces,. aunque. no. es. un. acompañamiento directo al profesor, cuida el acompañamiento que el encargado hace al profesor, todo esto con el foco en el aprendizaje de los niños y después la directora que se preocupa que esto funcione.” (Asesora de directora, ex directora académica de la Fundación). La subdirectora tiene como labor fundamental acompañar a sus líderes docentes o encargados de área, acompañarlos y formarlos para que estos desarrollen a sus docentes. “El acompañamiento que se hace a los líderes docentes es poder acompañar el seguimiento que ellos hacen de sus docentes, ellos en sí tienen docentes que acompañan en su trayectoria, por lo tanto, como subdirectora nosotros seguimos la trayectoria de nuestros encargados de área, a ellos también nosotros los acompañamos a observaciones en aula,. generamos. en. conjunto. las. retroalimentaciones. para. los. profesores, acompañamos muchas de esas retroalimentaciones que realizan, de manera de poder fortalecer y acompañar en esta función que ellos tienen de líderes pedagógicos, de líderes instruccionales de. 40.

(41) sus docentes, por lo tanto, es acompañar al encargado en su labor de formador de docentes.” (Subdirectora). De acuerdo al relato de la subdirectora, podemos rescatar que es fundamental dentro del acompañamiento la observación en conjunto y el análisis posterior de las prácticas pedagógicas en conjunto, de esta manera, puede fortalecer el rol de su líder docente. Podemos ver, por otra parte, cómo este acompañamiento se convierte en un espacio de aprendizaje colectivo. Pero, además argumenta la subdirectora: “El objetivo es identificar cómo ellos están formando a sus docentes en este modelo que utiliza el colegio, cómo ellos incorporan el modelo en sus docentes, donde el foco está puesto en el aprendizaje de los estudiantes, cómo llevamos a que el profesor sea líder y acompañante de los alumnos para que generen su propio aprendizaje, entonces, cuando nosotros queremos que el profesor tenga este rol dentro del aula, un líder acompañante gestor del aprendizaje de los estudiantes, tenemos que tener un líder que lo va a llevar a que su gestión en el aula permita que el niño pueda aprender.” (Subdirectora). En el objetivo de la subdirectora nuevamente nos aparece la misión como acompañante de un relato y acciones, bajo el discurso de que todos los niños pueden aprender, que los niños construyen su propio aprendizaje, guiados por un profesor líder. Por otra, parte la subdirectora manifiesta no solo acompañar al docente a una. observación. de. aula,. sino. que. después. lo. acompaña. en. la. retroalimentación que da al docente. “Yo acompaño en otra instancia, cuando el encargado de área retroalimenta al profesor de la clase, en esa instancia mi rol es más de 41.

(42) observador. ¿Qué observo en ese minuto?, cómo el encargado retroalimenta al profesor, si podemos ver que el profesor es capaz de identificar su bocado, puede coincidir con la observación del encargado o puede diferir, que nos ha tocado en algunas situaciones; cómo practican para poder mejorar la práctica; cómo es la recepción del profesor con esta retroalimentación; y cómo plantea metas al profesor para la próxima observación. Luego de esa instancia, se retira el profesor que ha sido retroalimentado y en una siguiente instancia con el encargado de área, yo le realizo mi retroalimentación de esa observación y sigo el mismo formato que realizan ellos con sus profesores.” (Subdirectora). La subdirectora modela al líder de docente o encargados de área. “Cuando el encargado de área está dando su retroalimentación y yo he visto que no se está dando a entender a la profesora, ésta se está confundiendo porque no está entendiendo cuál era el bocado al que quería llegar el encargado, intervengo, ‘permiso Felipe, queremos mirar este detalle y hacer que la profesora pueda entender para dónde nosotros queremos trabajar el bocado’, entonces, en ese minuto se interfiere en la retroalimentación para poder realizar una especie de modelaje en conjunto con el profesor”. (Subdirectora). Con este relato, podemos obtener dos elementos fundamentales dentro de este acompañamiento en cascada, primero, que se basa en la observación y, segundo, la retroalimentación de la practicas.. 42.

(43) 5.3.. Herramientas para desarrollar profesionalmente a un docente Dentro de las narraciones de los entrevistados que confluían en la. formación docente, como la asesora de directora, subdirectora, líder docente o encargados de área, pudimos percibir que había elementos comunes o herramientas que eran utilizadas en el desarrollo profesional de las profesoras y profesores. Estas herramientas son parte constitutiva del modelo fundacional y se concretizan en la observación de aula, en la. retroalimentación, en la. enseñanza basada en datos y otras sub herramientas. Denominaremos sub herramientas a dos elementos que confluyen con los procesos de retroalimentación y acciones de mejoras que se establecen a los docentes. Estas sub herramientas están constituidas por la hora de estudio y técnicas de enseñar como un maestro.. 5.4. Mentor y el aprendizaje del profesor Principiante Los profesores aprendices destacaron en su proceso de aprendizaje en la escuela como actores fundamentales a los líderes docentes o encargados de área, aunque también emergió como relevante la figura de los docentes pares con mayor experiencia. La figura del encargado de área se esbozó en la vida profesional de los aprendices como un maestro que acompaña el proceso, generando un clima de seguridad y de colaboración en su proceso de aprendizaje. “No es como una inducción propiamente tal, porque no es sólo una vez, sino que se nos dio durante todo el semestre, y ahora yo creo que va a ser lo mismo. Está el acompañamiento que tenemos con los encargados de área, y la forma en que ellos ven tus errores es distinta, porque como dice Felipe [profesor], no te dicen el error, sino que empiezan con una felicitación, te felicitan por todas las cosas buenas que hiciste, y luego van al error, por así decirlo, pero tampoco te dicen “oye, esto está totalmente. 43.

(44) malo”, no, sino que te dicen “esto pudiste haberlo hecho distinto y los chiquillos hubieran entendido”. Y claro, tú a la siguiente clase lo vuelves a hacer, con la persona mirando, y te dicen “viste, ahí resultó”. Entonces tampoco es una cosa tan estricta, por lo menos en mi caso, que la Caro [encargada de área] vaya el miércoles y el siguiente miércoles también vaya, sino que de repente si me ve un error en una clase me dice: “sabes que voy a venir la próxima clase a ver si lo podemos solucionar”, y lo solucionamos y eso va en beneficio del niño. Entonces, nos van formando, yo creo, día a día durante todo el rato que nos ven, y no necesariamente cuando nos están viendo en la sala de clases, porque, por lo menos la Caro, está casi siempre recordándome “tienes que hacer esto, me falta esto otro, en qué te ayudo, necesitas algo”, y así voy aprendiendo de la nada, porque yo sinceramente cuando yo llegué, le dije “yo vengo con súper pocas herramientas”, y la Caro en vez de decirme que sí, me dijo “no, tu vienes con muchas, inclusive tú me vas a enseñar, pero yo tengo otras que también te van a servir”, y así he ido creciendo y formándome profesionalmente”. (Profesora principiante). En el caso de este relato, la figura del encargado de área emerge como un actor permanente del proceso de aprendizaje, que sistematiza su experiencia de aprendizaje semana a semana y que no sólo la forma en el aula, sino que está presente en diferentes espacios de la vida del profesor, y esto se da porque es un líder profesor que se vincula en los mismos espacios que el profesor aprendiz.. “La primera vez estaba nervioso, dije ‘chuta, me van a encontrar todo malo’, pero como decías tú, te dicen las cosas que uno hizo bien y las coas que puedes ir mejorando. Lo que se trabaja a mejorar siempre son cosas bastante puntuales y pequeñas, que se pueden mejorar de una. 44.